aydın ili lise öğrencilerinde asperger bozukluğu`nun yaygınlığı ve

advertisement
T.C.
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
PSİKİYATRİ ANABİLİM DALI
KPJ-YL-2014-0002
AYDIN İLİ LİSE ÖĞRENCİLERİNDE ASPERGER
BOZUKLUĞU'NUN YAYGINLIĞI VE ASPERGER
BOZUKLUĞU'NDA ZİHİN KURAMI
Gökçehan AKOĞUZ
DANIŞMAN
Prof. Dr. Çiğdem DEREBOY
AYDIN-2014
T.C.
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
SAĞLIK BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
PSİKİYATRİ ANABİLİM DALI
KPJ-YL-2014-0002
AYDIN İLİ LİSE ÖĞRENCİLERİNDE ASPERGER
BOZUKLUĞU'NUN YAYGINLIĞI VE ASPERGER
BOZUKLUĞU'NDA ZİHİN KURAMI
Gökçehan AKOĞUZ
DANIŞMAN
Prof. Dr. Çiğdem DEREBOY
AYDIN-2014
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
KABUL VE ONAY ............................................................................................................ i
İÇİNDEKİLER .................................................................................................................... ii
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ........................................................................ v
ÇİZELGELER DİZİNİ ........................................................................................................ vi
EKLER DİZİNİ ................................................................................................................ vii
1. GİRİŞ ...............................................................................................................................1
1.1. Genel Bilgiler ...............................................................................................................3
1.1.1. Yaygın Gelişimsel Bozukluklar................................................................................. 3
1.1.1.1. DSM-IV-TR’de Yer Alan Diğer Yaygın Gelişimsel Bozukluklar ......................... 4
1.1.1.2. Otistik Bozukluk .....................................................................................................6
1.1.1.3. Asperger Bozukluğu ............................................................................................... 8
1.1.1.3.1. Tarihçe ve Tanı .................................................................................................... 8
1.1.1.3.2. Epidemiyoloji ve Yaygın Eş Tanılar ...................................................................13
1.1.1.3.3. Klinik Özellikler ..................................................................................................15
1.1.1.3.3.1. Erken Çocuklukta Belirtiler .............................................................................. 16
1.1.1.3.3.2. Erken Okul Yıllarında Belirtiler .......................................................................16
1.1.1.3.3.3. Ergenlikteki Belirtiler .......................................................................................17
1.1.1.3.4. Asperger Bozukluğu’nda Empati ........................................................................ 18
1.1.1.3.5. Etiyoloji ...............................................................................................................19
1.1.2. Otizm Spektrum Bozukluğunda Sosyal Yetersizliği Açıklayan Kuramlar ............... 22
1.1.2.1. Yürütücü İşlevler Kuramı ....................................................................................... 22
1.1.2.2. Merkezi Bütünleme Kuramı ................................................................................... 22
1.1.2.3. Zihin Kuramı .........................................................................................................23
1.1.2.3.1. Normal Gelişim Gösteren Bireylerde Zihin Kuramı ........................................... 24
1.1.2.3.2. Otizm Spektrum Bozukluğunda Zihin Kuramı ................................................... 26
1.1.2.3.3. Zihin Kuramının Değerlendirilmesi ve Kullanılan Testler.................................. 28
1.1.3. Yapılan Çalışmalar .................................................................................................... 30
1.1.3.1. Otizm Spektrum Bozuklukları ile İlgili Yapılan Çalışmalar ..................................30
1.1.3.2. Empati ile İlgili Yapılan Çalışmalar ....................................................................... 31
1.1.3.3. Zihin Kuramı ile İlgili Çalışmalar ..........................................................................32
ii
1.1.3.3.1. Zihin Kuramı ile İlgili Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar ....................................32
1.1.3.3.2. Zihin Kuramı ile İlgili Ülkemizde Yapılan Çalışmalar .......................................33
1.2. Araştırmanın Amacı .....................................................................................................34
1.3. Araştırmanın Önemi .....................................................................................................35
1.4. Araştırmanın Hipotezleri ..............................................................................................36
2. GEREÇ VE YÖNTEM....................................................................................................37
2.1. Araştırmanın Şekli ........................................................................................................37
2.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi...............................................................................37
2.3. Araştırmaya Alınma ve Araştırmadan Dışlanma Kriterleri ..........................................40
2.4. Veri Toplama Araçları .................................................................................................. 40
2.4.1. Genel Bilgi Formu .....................................................................................................41
2.4.2. Otizm-Spektrum Anketi ............................................................................................ 41
2.4.3. Empati Ölçeği ............................................................................................................43
2.4.4. Gözlerden Zihin Okuma Testi ...................................................................................44
2.5. Verilerin Toplanması ....................................................................................................45
2.6. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................................45
2.7. Araştırmanın Etik Yönü ...............................................................................................46
2.8. Verilerin Analizi ...........................................................................................................46
3. BULGULAR ...................................................................................................................47
3.1. Otizm Spektrum Anketi’nin İç Tutarlılığına İlişkin Değerler ......................................47
3.2. Ölçeklerin Puan Ortalamaları ile İlgili Bulgular............................................................... 48
3.2.1. Otizm Spektrum Anketi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .............................. 48
3.2.2. Empati Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ............................................. 49
3.2.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri .................... 50
3.3. Asperger Bozukluğu Belirtilerine İlişkin Bulgular ......................................................50
3.4. Ölçeklerin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması...................................................................... 51
3.4.1. Otizm Spektrum Anketi’nin Cinsiyet Açısından Karşılaştırılması ............................. 51
3.4.2. Empati Ölçeği’nin Cinsiyet Açısından Karşılaştırılması ............................................. 52
3.4.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi’nin Cinsiyet Açısından Karşılaştırılması .................. 52
3.5. Ölçekler Arasındaki İlişki Düzeyi ve Yönünün İncelenmesi .......................................53
4. TARTIŞMA .....................................................................................................................55
4.1. Otizm Spektrum Anketi’nin İç Tutarlılığına İlişkin Sonuçlar ...................................... 55
4.2. Asperger Bozukluğunun Yaygınlığı ve Ölçeklerin Ortalamalarına İlişkin Sonuçlar ... 58
4.2.1. Otizm Spektrum Anketi Puanlarının İncelenmesi ..................................................... 59
iii
4.2.2. Empati Ölçeği Puanlarının İncelenmesi .................................................................... 60
4.2.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi Puanlarının İncelenmesi ........................................... 61
4.2.4. Asperger Bozukluğu’na İlişkin Belirtilerin İncelenmesi .......................................... 62
4.3. Cinsiyete Yönelik Değerlendirmeler ............................................................................ 63
4.3.1. Cinsiyete Göre Otizm Spektrum Anketi Puanları ..................................................... 63
4.3.2. Cinsiyete Göre Empati Ölçeği Puanları .................................................................... 64
4.3.3. Cinsiyete Göre Gözlerden Zihin Okuma Testi Puanları............................................ 65
4.4. Ölçeklerin Birbirleriyle Olan İlişki Düzeyi ve Yönü ................................................... 65
5. SONUÇ...................................................................................................................................... 67
ÖZET ................................................................................................................................... 70
SUMMARY ........................................................................................................................ 71
KAYNAKLAR .................................................................................................................... 72
ÖZGEÇMİŞ .........................................................................................................................80
EKLER ................................................................................................................................ 81
TEŞEKKÜR ..................................................................................................................... 111
iv
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ
APA
American Psychiatric Association (Amerikan Psikiyatri Derneği)
DEHB
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu
DSM
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı)
N
Kişi Sayısı
OKB
Obsesif Kompulsif Bozukluk
Ort.
Ortalama
OSA
Otizm Spektrum Anketi
p
Anlamlılık Düzeyi
SPSS
Statistical Package of Social Science
(Sosyal Bilimler için İstatistiksel Program)
S.S.
Standart Sapma
v
ÇİZELGELER DİZİNİ
Sayfa No
Çizelge 1.1. Farklı Çalışmalarda Saptanan Asperger Bozukluğu Yaygınlığı......................14
Çizelge 2.2.1. Araştırma Örnekleminin Özellikleri.............................................................38
Çizelge 2.2.2. Katılımcıların Ailelerine Ait Özellikler........................................................39
Çizelge 2.2.3. Katılımcıların Psikiyatri Kliniğine Başvuru Bilgileri...................................39
Çizelge 3.1.1. Otizm Spektrum Anketi Alt Ölçeklerinin Cronbach Alfa Katsayıları..........47
Çizelge 3.1.2. Otizm Spektrum Anketi’nde En Yüksek Puan Alan Maddeler……………47
Çizelge 3.2.1. Otizm Spektrum Anketi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri.................48
Çizelge 3.2.2. Empati Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri................................49
Çizelge 3.2.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri…...50
Çizelge 3.3. Asperger Bozukluğuna İlişkin Belirtiler..........................................................51
Çizelge 3.4.1. Cinsiyete Göre Otizm Spektrum Anketi'nin Ortalama, Standart Sapma ve
Ortanca Değerleri.................................................................................................................51
Çizelge 3.4.2. Cinsiyete Göre Empati Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri.......52
Çizelge 3.4.3. Cinsiyete Göre Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin Ortalama, Standart Sapma
ve Ortanca Değerleri............................................................................................................52
Çizelge 3.5. Ölçekler Arasındaki İlişki Düzeyi ve Yönü....................................................54
vi
EKLER DİZİNİ
Sayfa No
Ek 1. ADÜ Etik Kurul İzin Belgesi ..................................................................................... 81
Ek 2. Aydın İli Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Belgesi ........................................ 82
Ek 3. Bilgilendirilmiş Onam Formu .................................................................................... 83
Ek 4. Genel Bilgiler ............................................................................................................. 84
Ek 5. Otizm Spektrum Anketi ............................................................................................. 85
Ek 6. Empati Ölçeği ............................................................................................................ 94
Ek 7. Gözlerden Zihin Okuma Testi .................................................................................... 90
vii
1. GİRİŞ
Asperger Bozukluğu, sosyal etkileşimde belirgin zorluklar, davranış, ilgi ve
etkinliklerde sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntülerle tanımlanan Yaygın Gelişimsel
Bozukluklardan biridir ve dil ve bilişsel gelişimde genel bir gecikme olmamasıyla diğer
Otistik Spektrum Bozukluklarından ayrılır (Amerikan Psikiyatri Birliği 1994). Bu
bozukluğu olan çocukların, korunmuş entelektüel becerilerine rağmen jest, ses tonu gibi
sözel olmayan iletişimde belirgin olarak yetersiz olduğu, empati yeteneklerinin zayıf
olduğu, duyguları entelektualize etme eğilimlerinin olduğu ve konuşmalarının büyük bir
kısmını alışılmadık konulardaki ilgi alanlarının oluşturduğu belirtilmektedir (Baron-Cohen
1988). Tek başınalık, olağan dışı ben merkezcilik, nesnelere kendine özgü bağlılıklar ve
sözel iletişimde sınırlılık da bu çocukların özelliklerinin içindedir (Amerikan Psikiyatri
Birliği 1994).
Belirtilerinin çoğunlukla erken çocukluk döneminde ortaya çıkmasından dolayı
Asperger Bozukluğu ile ilgili değerlendirmeler ilk olarak çoğunlukla çocuk psikiyatristleri
tarafından yapılır (Foto-Özdemir ve İşeri 2004). Ancak belirtilerin yaşam boyu devam
etmesi, ergenlik ve erişkinlikte de psikiyatristler tarafından değerlendirme yapılmasına
neden olmaktadır (Özgüven ve ark 2001). Yine de Asperger Bozukluğu, ergen ve erişkin
psikiyatristlerinin görece daha az düşündükleri ve oldukça az koydukları bir tanıdır. Bu
durum belirtilerin kesitsel olarak ele alınmasından kaynaklanabilmektedir. Bu bozukluğa
sahip ergen veya erişkin bireyler, psikotik bozukluk, zihinsel gerilik, A grubu kişilik
bozuklukları gibi diğer yanlış tanılarla izlenebilmektedir (Özgüven ve ark 2001). Asperger
Bozukluğu kronik gidişli bir bozukluk olup, bireylerin sosyal, mesleki, cinsel ve psikolojik
işlevselliğini etkiler (Tufan ve ark 2011).
Asperger Bozukluğu, Yaygın Gelişimsel Bozukluklar içinde seyri en iyi olan ve
bazı olguların ilk kez erişkin dönemde ortaya çıktığı bir bozukluktur (Foto-Özdemir ve
İşeri 2004). Bazı hastaların erişkin yaşa dek tanı almadığı, başka sorunlarla karıştığı,
olguların erişkin yaşta destek arayışına girdikleri göz önünde bulundurulursa, erken
dönemde tanıma, tedavi ve izlem çalışmalarının oldukça değerli olduğu anlaşılmaktadır.
Çünkü Asperger Bozukluğu'nun ergen ve erişkinlik dönemlerinde teşhisinde gözden
1
kaçması aynı zamanda prognozu da olumsuz olarak etkileyen bir faktördür (Foto-Özdemir
ve İşeri 2004).
DSM (Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal Elkitabı)'de yeni tanımlandığı
için Asperger Bozukluğu'nun yaygınlığı ile ilgili bilgiler sınırlı düzeydedir. Bireyler zekâ
düzeylerinin iyi olmasından dolayı geç fark edilebilmektedirler. Epidemiyolojik
çalışmalarda çocukluklarda Asperger Bozukluğu yaygınlığı genel olarak 0,03/1000 ile
6,0/1000 arasında değişmektedir (Tanıdır 2008). Daha büyük yaştaki çocuklarla ve
öğretmenlerle işbirliği içinde yapılan çalışmalarda yaygınlığın daha yüksek olduğu
görülmektedir. Son araştırmalar Asperger Bozukluğu'nun popülasyonda düşünüldüğünden
daha çok görüldüğünü göstermiştir (Tanıdır 2008).
Bu bozukluğun yaşam boyu yaygınlığı değişmemektedir. Çocukluk döneminde
Asperger Bozukluğu belirtileri gösteren bireyler yetişkinliğe eriştiklerinde de bozukluğu
devam ettirme eğilimindedir (Foto-Özdemir ve İşeri 2004). Yine de, klinik tablonun
özellikleri zaman içinde değişebilmektedir. Sosyallik ve iletişim alanlarında cinsiyet
farklılıkları erişkinlikte daha çok belirginleşmektedir. Kadınların sosyal beceri ve iletişim
becerilerinin, erkeklerden daha iyi olduğu saptanmıştır (Vannucchi ve ark 2013). Bazı
çalışmalarda, "sosyal olmayan" özelliklerin kadın yetişkinlerde daha az ağır olduğu,
kadınların daha az "alışılmamış" ve "tuhaf" ilgilerinin olduğu görülmüştür (Vannucchi ve
ark 2013).
Asperger Bozukluğu'nun etiyolojisi ile ilgili olarak, bireysel bağlamın bilişsel
gelişim kapsamında ele alınan faktörlerin dikkat çektiği görülmektedir. Araştırmalarda
Asperger Bozukluğu tanısı almış bireylerin diğer insanların zihinsel durumlarını, duygu ve
niyetlerini anlayabilme becerilerinde, empati becerilerinde ve yürütücü işlevler (çalışan
bellek, dikkat ve dürtü kontrolü gibi) alanlarında yetersizlik olduğu belirtilmektedir
(Tanıdır 2008).
Otizm Spektrum Bozukluklarının etiyolojisiyle ilişkili son yıllarda etkili olan
birçok bilişsel hipotezden biri de "Zihin Kuramı" açıklamasıdır. Zihin Kuramı, diğer
insanların duygularını, düşüncelerini, niyetlerini hayal edebilme becerisi; kişinin
kendisinin ve diğer insanların zihinsel süreçlerini tahmin edebilmesidir. Dünyada olup
bitenleri somut olarak değil, somut olanın arkasındaki soyut olanları yorumlayabilme
becerisidir (Tanıdır 2008).
2
Bireyin, bir başka bireyin duygularını, içinde bulunduğu durum ya da
davranışlarındaki motivasyonu anlama becerisi, sosyal ilişkilerdeki temel yapı taşlarından
biridir. Bu beceriyle, bireylerin davranışlarının düzenlenmesi ve sosyal ilişkilerin
devamlılığı sağlanır. Ancak bu becerinin gelişmemiş olması durumunda, bireyler
karşılarındaki kişinin davranışlarına anlam yüklemede zorluk çekebilir ve sosyal
ortamlarda sıkıntılar ortaya çıkabilir. Otizm Spektrum Bozukluğu tanı grubundaki kişilerin,
bu belirtilerinin olduğu bilinmektedir (Baron-Cohen 1985). Elde edilen önemli bulgular,
Otizm Spektrum Bozukluğu olan bireylerin çoğunluğunun diğer insanların davranışlarını
anlamlandırma ve zihin durumlarını tanıma ve atfetme becerisinin bozulduğunu
göstermektedir.
1.1. Genel Bilgiler
1.1.1. Yaygın Gelişimsel Bozukluklar
İnsan gelişiminin ilk yılları oldukça önemlidir. Sevgi bağının oluşması, merak ve
sembolik iletişim bu dönemde önem taşımaktadır. Bu ve bunun gibi niteliklerin normal
yoldan çıkması, ciddi psikopatolojileri yordamaktadır. Yaygın Gelişimsel Bozukluk da bu
psikopatalojilerden biridir. Normal gelişim ve patolojik gelişim arasındaki süreci gösterme
açısından; Yaygın Gelişimsel Bozukluklar önemli noktaları göstermektir (Wenar ve Kerig
2005).
Yaygın Gelişimsel Bozukluklar, doğuştan ya da erken çocukluk döneminde
başlayan, çocuğun gelişimini birçok yönden olumsuz olarak etkileyen bir grup
nöropsikiyatrik bozukluktur. Dil gelişiminde, sosyal, iletişim ve bilişsel gelişimde gecikme
veya normalden sapma, uyum davranışlarındaki belirgin ve kalıcı hasarlar ile
karakterizedir (Şenol 2006). Zekâ geriliği ile ilişkili olsalar da, davranışsal özellikleri
açısından zekâ geriliğinden ayrılırlar ve basit bir gelişim gecikmesini belirtmezler (BaronCohen ve ark 2001).
Yaygın kelimesi, bu problemlerin küçük çaplı olmaması, aksine bireylerin
yaşamlarını başından sonuna kadar önemli ölçüde etkilemesi anlamına gelmektedir
(Durand ve Barlow 2010). Yaygın Gelişimsel Bozukluklar, tipik olarak 3 yaş öncesinde
ortaya çıkar ve ebeveynler çocuk yaklaşık 18 aylık olduğu halde dil gelişiminin
beklenildiği gibi olmaması sebebiyle endişelenmeye başlarlar. Olguların yaklaşık
3
%25'inde, birtakım dil becerileri oluşmakta ancak daha sonra ortadan kaybolmaktadır
(Sadock ve Sadock 2008). Bu bozukluklara sahip bazı çocuklar okul çağına gelene kadar
problemli olarak tanımlanamazlar. Bunun sebebi, başkalarıyla daha az sosyal etkileşime
girmeleri ve diğerleriyle daha az uyuşmazlık yaşamalarıdır (Sadock ve Sadock 2008). Bu
bozukluklara sahip çocuklar, sıklıkla kendilerine özgü dar bir aktivite yelpazesine aşırı ilgi
sergilerler, değişikliğe direnç gösterirler ve sosyal çevreye uygun bir şekilde tepki
veremezler. Yaşamın erken döneminde beliren bu bozulmalar sürekli bir fonksiyon
bozukluğuna yol açmaktadırlar (Sadock ve Sadock 2008).
Epidemiyolojik çalışmalara incelendiğinde tüm Yaygın Gelişimsel Bozukluklar için
ortalama yaygınlık 36,6/10 000 olarak belirtilmiştir (Tanıdır 2008). Bu grup altında
bulunan bozukluklar; Otistik Bozukluk, Rett Bozukluğu, Asperger Bozukluğu, Çocukluk
Çağı Dezintegratif Bozukluğu ve Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel
Bozukluk'tur. Otistik Bozukluk, Asperger Bozukluğu ve Başka Türlü AdlandırılamayanYaygın Gelişimsel Bozukluk’un üçü, yazında "Otizm Spektrum Bozuklukları" olarak
geçmektedir.
1.1.1.1. DSM-IV-TR'de yer alan diğer yaygın gelişimsel bozukluklar
Rett Bozukluğu, DSM-IV-TR'de yer alan ancak DSM-V'te Otizm Spektrum
Bozukluğu dışında bırakılan bir bozukluktur. 1965 yılında çocuk doktoru Andreas Rett
tedavilerini izlediği 22 kız çocuğunda 6 aylık normal bir gelişim döneminden sonra
gelişimin durup gerilemeye başladığını gözlemlemiştir. Bu bozukluğu da Rett Sendromu
olarak tanımlamıştır (Sadock ve Sadock 2008). Bozukluk en az 5, en geç 30 ay süresince
gelişimin normal olması, daha sonra ise her alanda şiddetli ve hızlı gerilemelerin olması ile
belirgindir. Özellikleri, el burma, el yalama gibi özgül yineleyici hareketlerin olması,
sosyal ilişki kaybı, iletişim becerilerinin şiddetle bozulması, bilişsel ve motor işlevlerin
bozulması, sosyal ve dil işlevlerinin bozulması, şiddetli nörogelişimsel bozulmanın olması,
kafa çevresinin büyümemesi, amaca yönelik el hareketlerinde bozukluklar, hareket
anormallikleri, düzensiz solunum, otizm benzeri davranış ve sara nöbetleri şeklinde
belirtilmektedir (Şenol 2006). İstatistiksel olarak Rett Bozukluğu'nun ender görüldüğü
belirtilmektedir. Bozukluğun daha çok kızları etkilediği düşünülmektedir. 12 000-15 000
kızda 1 görüldüğü ifade edilmektedir. Sebepleri bilinmemekle birlikte genetik bir temelinin
4
olduğu, bir gen mutasyonunun mümkün olabileceği düşünülmektedir (Durand ve Barlow
2010).
Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu ise, 2-4 yıllık normal bir gelişim
döneminden sonra birçok alandaki işlevsellikte gerilemeyle karakterizedir. 1-9 yaşları
arasında da görülebilmesiyle birlikte genellikle 3-4 yaşlarında başlayan bozukluk, dil
becerileri, uyumsal davranış ve motor becerilerde ağır gerilemeyle birliktedir (Şenol 2006).
Temel özellikleri, becerilerde belirgin gerileme veya kayıp, sosyal ilişkilerdeki sorunlar,
basmakalıp davranışlar, aşırı hareketlilik, korku, anksiyete, değişime direnç, özbakım
becerilerinde yıkım, nörolojik sorunlar (sara nöbeti gibi) şeklindedir. Bu çocukların zekâ
düzeyleri de oldukça düşük bulunmuştur (Şenol 2006). Görülme sıklığı her 100 000
doğumda 1 şeklinde olmak üzere seyrektir. Cinsiyete göre oran ise yaklaşık 4-8 erkek/ 1
kız şeklindedir. Belirli bir sebep belirtilmemekle birlikte genetik mutasyonların, metobolik
bozuklukların ve diğer nörolojik durumların bozuklukta etkili olduğu düşünülmektedir
(Sadock ve Sadock 2008). DSM-IV-TR'ye göre Çocukluk Çağı Dezintegratif
Bozukluğu'nun başlama yaşı en az 2'dir. Başlama biçiminin haftalar veya aylar süren bir
gidişi olmakla birlikte birden ortaya çıktığı örnekler de görülmektedir. Çocuğun fonksiyon
kaybından önce huzursuzluk, artmış aktivite düzeyi ve anksiyete içeren ara bir evresi
olabilir (Sadock ve Sadock 2008).
Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk DSM-IV-TR'de,
iletişim becerilerinde ağır bir bozulma, stereotipik davranış, ilgi veya aktivitelerin varlığı
ve sosyal etkileşimde bozulmalarla tanımlanmıştır. Ancak, bozukluk belli bir yaygın
gelişimsel bozukluğun, şizofreninin, şizotipal ve çekingen kişilik bozukluklarının tanı
kriterlerini karşılamamaktadır. Bu tanıyı alan bazı çocuklar, kısıtlı davranış ve ilgi
repertuarı sergilemektedir. Bozukluk genellikle Otistik Bozukluk'tan daha iyi bir gidiş
göstermektedir (Sadock ve Sadock 2008). Tanı alan çocuklar, sosyal etkileşimden erken
yaşlarda kaçınmayı göstermeyebilirler fakat yine de önemli sosyal problemler
sergileyebilirler. Problemleri 3 yaşından sonra daha belirgin olabilir (Durand ve Barlow
2010). Yaygınlıkla ilgili çok fazla bilgi olmamakla birlikte, bu bozukluğun Otistik
Bozukluk'tan daha yaygın olduğu görülmektedir. Towbin'e göre Otizm'de bulunan bazı
genetik etki ve nörobiyolojik bozulmaların aynısı bu bozukluğa sahip bireylerde de
etkilidir (Durand ve Barlow 2010).
5
1.1.1.2. Otistik bozukluk
Otizm kelimesi Yunanca "autos" yani "kendi, ben" kavramından türemiştir.
Çocuklarda gelişim ve zekâ geriliği ile birlikte giden psikiyatrik bozukluklar ilk defa
1867'de dikkati çekmeye başlamış ve psikoz olarak tanımlanmıştır. Terim, ilk olarak
psikiyatrist Eugen Bleuler tarafından 20. yy başlarında hastalarda gördüğü sosyal
yaşamdan yoğun olarak içe çekilme durumu için kullanılmıştır (Wenar ve Kerig 2005).
1943'te Leo Kanner dil ve zekâ geriliği olan, ciddi iletişim sorunları yaşayan, değişmeyen
ve sığ bir duygulanım, zayıf göz teması, basmakalıp, yineleyici davranışlar sergileyen bu
çocuklar için "affektif temasın otistik bozukluğu" tanımını kullanmıştır. O tarihlerde zekâ
geriliği ve şizofreni ile karıştığı belirtilen bu bozukluk, günümüzde "erken bebeklik
otizmi", "çocukluk otizmi" ya da "Kanner'in otizmi" olarak adlandırılmaktadır (Şenol
2006).
Wenar ve Kerig'in (2005) belirttiklerine göre; tanı için üç özelliğin olması
gerekmektedir. Bunların ilki olan otistik yalnızlık, aldırmazlık, görmezde gelme, dışarıdan
gelen şeyleri engelleme şeklinde açıklanabilmektedir. Çocuğun objelerle ilişkisi iyidir;
onlarla ilgilenir ve saatlerce mutlu bir şekilde oynayabilir. Fakat insanlarla ilişkileri
farklıdır. İçten gelen yalnızlığı bütün davranışlarına hâkim olmaktadır.
İkinci olarak patolojik monotonluk isteği özelliğiyle, sözlü ifadelerinde olduğu gibi,
çocukların sesleri, hareketleri ve oyunlarının tekrarlayan monotonlukta olduğu
belirtilmektedir. Günlük aktivitelerinde belirgin kısıtlamalar vardır. Çocuğun davranışları,
monotonluğu devam ettirmek için kaygısal obsesif bir arzu ile yönlendirilir (Wenar ve
Kerig 2005).
Kanner üçüncü olarak çocuğun önemli dil gelişimi problemleri gösterdiğini
vurgulamıştır. Dil gelişiminde gecikme, ekolali (çocuğun söylenen sözleri anlamsız bir
şekilde tekrar etmesi), zamirin yerini değiştirme ve fazla kesin bir dil kullanma bu
problemlerden bazılarıdır (Wenar ve Kerig 2005).
Kanner'ın dördüncü gözlemi de bu çocukların yetenek sahibi olmalarıdır. İletişim
konusunda kısıtlı olmalarına rağmen, spesifik yetenekleri korunabilir ya da gelişebilir.
Bunlar arasında; birkaç yıl öncesinin anılarını kusursuz bir şekilde hatırlama, şiirlerin,
isimlerin, posta kodlarının ezberlenmesi, karmaşık örüntülerin hatırlanması ve sıralanması
6
olabilir (Wenar ve Kerig 2005). Hususi birtakım durumlara takıntılı olma eğilimi ve resmi
ve akademik bir dil kullanımı, bazılarının Asperger Bozukluğu'nu "Küçük Profesör
Sendromu" şeklinde adlandırmalarına sebep olmuştur (Durand ve Barlow 2010).
Bahsedilen alanlardaki bozulmaların 30 aylıktan önce başladığı belirtilmektedir
(Durand ve Barlow 2010). Sosyal etkileşimde yetersizlikle beraber tekrarlayıcı davranışlar
ve kısıtlı ilgi alanları ile karakterize, hayat boyu süren bir bozukluk olan Otistik Bozukluk,
nörolojik bir temele dayalıdır ve genetik önemli bir rol oynamaktadır (Frith ve Hill 2003).
Klinik görünüm, hastalığın şiddetine göre farklılık göstermektedir ve yetenekler, mizaç ve
eğitimle değişebilmektedir (Frith ve Hill 2003).
Otizmin yaygınlık oranı ile ilgili birçok çalışma vardır. Ancak veriler farklılık
göstermektedir. Çalışmalar gözden geçirildiğinde Otistik Bozukluk için ortalama yaygınlık
13/10 000 ve erkek/kız oranı 4/1 olarak bulunmuştur (Fombonne 2005). Olguların
2/3'ünde, çoğunlukla orta ve ağır derecede olmak üzere zekâ geriliği vardır. Kızlarda ciddi
zekâ geriliği ile birlikte olma olasılığı daha yüksektir (Durand ve Barlow 2010).
Çalışmalarda sosyal sınıflarda ve etnik kökenlerde farklılık bulunmamıştır (Wenar ve
Kerig 2005).
Bozukluğun etiyolojisinde, kalıtımın etkisinin, immünolojik etkenlerin, doğuma
ilişkin etkenlerin, nörolojik anomalilerin, biyokimyasal etkenlerin ve ailesel etkenlerin yer
aldığı ileri sürülmektedir (Şenol 2006).
Klinik özellikler ele alındığında, sosyal etkileşimde bozulma, iletişimde bozulma,
kısıtlı ve sterotipik ilgiler ve davranışlar, duyusal uyarılara normal dışı tepkiler, yaşıtları
olan normal çocuklardan farklı bir tablodaki konuşma özellikleri ve konuşma sorunları,
davranış sorunları, duygusal tepkilerin farklılığı, duygudurumda dengesizlik, hayal
gücünün eksikliği ve özel beceriler söz konusudur (Şenol 2006).
DSM-IV-TR'ye göre, teşhisin geçerli olabilmesi için otizm benzeri davranışlar 3
yaşından önce olmalıdır. Hastalığın doğum ile başladığı düşünülse bile, bazı tanı kriterleri
daha geç oluştuğu için tanı daha geç dönemde tamamlanmaktadır (Wenar ve Kerig 2005).
Tanının zamanı, eksikliğin derecesi ile ilgilidir. İşlevselliği daha iyi olan çocuğa tanı daha
geç konabilir. Çünkü çocuk ve normal gelişen arkadaşları arasındaki fark gelişimin
7
devamında belirgin olabilir. Fakat, aileler otizmi bebeklikte fark etmedikleri ya da otizm
olarak nitelendirmedikleri için bebeklikte tanı almamış olabilirler (Wenar ve Kerig 2005).
Tanı sınıflamasında yer almamasına rağmen Otistik Bozukluk, 'yüksek fonksiyonlu'
ve 'düşük fonksiyonlu' olmak üzere ikiye ayrılmaktadır (Gillberg ve Coleman 2000).
"Yüksek Fonksiyonlu Otizm" terimi, Otistik Bozukluk tanı ölçütlerini karşılayan ancak
zekâ geriliği olmayan olgular için kullanılmaktadır. Bu grup Otistik Bozukluk olgularının
yaklaşık %30'unu oluşturmaktadır (Gillberg ve Coleman 2000).
1.1.1.3. Asperger Bozukluğu
1.1.1.3.1. Tarihçe ve tanı
Asperger Bozukluğu, anlamlı sosyal etkileşimlere katılma becerisinde önemli bir
bozulmayı, kısıtlı ve tekrarlayan basmakalıp davranışları içeren fakat otizmli bireylerdeki
özellikler olan dil gelişiminde ciddi gecikmelerin ve bilişsel becerilerde bozulmaların
olmadığı bir nörogelişimsel bozukluktur (Amerikan Psikiyatri Birliği 2000).
Adını Avusturyalı doktor Hans Asperger'den alan Asperger Bozukluğu otizm
alanında görece yeni bir tanıdır (Baron-Cohen ve Klin 2006). Leo Kanner'ın 1943 yılında
erken çocukluk otizmi tanımından farklı olarak, bu bozukluk 1944 yılında, Hans Asperger
tarafından otistik psikopati adı altında tanımlanmıştır (Klin ve ark 2000). Asperger,
Kanner'den habersiz aynı zamanlarda Viyana'da otizmle ilgili çalışmaktaydı. 1944'te
yayınladığı tezinde, 6-11 yaşları arasında dört erkek çocuğu tanımlamıştır. Sosyal olarak
yaşıtlarına kaynaşmakta zorluk çeken bu çocukları Çocukluktaki Otistik Kişilik
Bozuklukları tanımıyla ele almıştır. Kanner'ın çalışmalarından habersiz olarak onunla aynı
şekilde "otistik" kelimesini Bleuler'den alıp kullanması da bir rastlantıdır (Klin ve ark
2000). Asperger'in makalesi 1981 yılına kadar Avusturya, Almanya, Hollanda ve Sovyetler
Birliği dışında bilinmiyordu. 1981'de İngiliz bir psikiyatrist olan Lorna Wing İngiltere'de
Psychological Medicine'de yayınladığı "Asperger's Syndrome: a Clinical Account" adlı
makaleyle Asperger Sendromu terimini kullandı, otizmden ayrı bir bozukluk olarak ele aldı
ve İngilizce konuşan tıp topluluğunda yaygınlaşmasını sağladı (Klin ve ark 2000). Wing'in
çok ses getiren makalesiyle dünya genelindeki klinisyenler bu terimi kullanarak birçok
araştırma başlattı. Birçok yazar tarafından tanı kriterleri önerildi ve Asperger Bozukluğu
tanısı ICD-10 ve DSM-IV-TR'ye dahil edildi (Reber 2012).
8
1989'da ilk defa Wing Asperger Bozukluğu'nun üç değişik tipini tanımlamıştır.
Bunlar "içe dönük-soğuk (withdrawn-aloof)", "aktif-tuhaf (active-odd)" ve "pasifarkadaşça (passive-friendly)" şeklindedir (Tanıdır 2008). Asperger, gözlemlediği
çocuklarda ortak olan birçok özellik belirtmiştir. O'na göre bu çocuklar göz temasından
kaçınırlar, konuşmalarında melodi eksiktir ve konuşmaları monotondur, garip sterotipik
davranışları vardır ve diğer insanların olumlu duygularına tepki vermezler (Wenar ve
Kerig 2005). Ayrıca bu çocukların, korunmuş entelektüel becerilere rağmen jest, ses tonu
gibi sözel olmayan iletişimde belirgin olarak yetersiz olduğunu, empati yeteneklerinin
zayıf olduğunu, duyguları entelektualize etme eğilimlerinin olduğunu ve konuşmalarının
büyük bir kısmını, alışılmadık konulardaki ilgi alanlarının oluşturduğunu belirtmiştir
(Wenar ve Kerig 2005).
Bozukluğun diğer özellikleri arasında çocukların genellikle davranışsal ve sözsel
obsesif-kompulsif eğilimler göstermesi de vardır. Sakarlık ve zayıf koordinasyon
gösterebilirler. Diğer insanlarla olan iletişimi kendi ilgi alanı doğrultusunda sınırlı ve
monolog şeklindedir (Wenar ve Kerig 2005). Resmi ve akademik konuşma tarzları olabilir.
Diğer kişilerin konuşmaya katılımı yoktur. Sıra bekleme, paylaşım, sözsüz ifadeler
kullanma (yüz ifadeleri) gibi sosyal incelikler konusunda eksiklikler vardır. Sözel
yetilerinde problem olmamasına rağmen, sözel olmayan zekâ alanında problem yaşarlar
(Wenar ve Kerig 2005). Sosyal içe çekilme, yaşıt ilişkilerinde azlık, duyguları anlamada
güçlük, zamirlerin yerini değiştirerek kullanma, bilgiçlik taslayan konuşma şekli, hayali
oyunda sınırlılık, zihinsel takıntıların varlığı, katı rutinler ve nesnelerin yineleyici
kullanımı önemli belirtilerdendir (Şenol 2006). Son zamanlarda, eksiklikleri hemen göze
çarpmayan, zihinsel ve dil işlevleri otistik bozukluğu olan çocuklardan daha iyi düzeyde
olan çocuklar için Asperger Bozukluğu tanısı konmaktadır.
Asperger bu bozukluğun tanı ölçütlerini oluşturmamıştır. Klinisyenlerin o yıllarda
Asperger
ve
Wing’in
tariflerine
göre
Asperger
Bozukluğu
tanısı
koydukları
belirtilmektedir. 1989'da Gillberg ve Gillberg tarafından işlevsel ölçütler oluşturulmuştur
ve 1991'de ayrıntılandırılmıştır (Tanıdır 2008). Yine 1989'da Szatmari ve arkadaşları bazı
tanı ölçütleri önermiştir. Bu sınıflandırma farklılıklarını azaltmak ve çalışmalarda Asperger
Bozukluğu'nun geçerliliğini araştırabilmek için 1993'te ICD-10'da, 1994'te DSM-IV'te tanı
ölçütleri belirlenmiş ve Yaygın Gelişimsel Bozukluklar başlığı altında ayrı bir tanı olarak
sınıflandırılmıştır (Tanıdır 2008).
9
DSM-IV tanı kriterleri göz önünde bulundurulduğunda Otizm ve Asperger
Bozukluğu arasında benzerlikler ve farklılıklar olduğu görülmektedir. İki bozuklukta da
bireyler sosyal etkileşimde bozulma gösterir ve tekrarlayan davranışları vardır (BaronCohen 2005). Fakat Asperger Bozukluğu'ndan farklı olarak Otizm'de iletişimdeki niteliksel
bozulmalar açık ve belirgin olmalıdır. Ayrıca Asperger Bozukluğu'nda dil gelişimi (2 yaş
civarında tek kelimeler, 3 yaş civarında iletişime yönelik sözcük grupları kullanımıyla
tanımlanmıştır.) ve bilişsel gelişimde ciddi bir gerilik olmamalıdır (Baron-Cohen 2005).
Otizm'de böyle bir kısıtlama belirtilmemiştir, bu sebeple de her IQ düzeyi ve dil
seviyesindeki bireye tanı konabilir. Son farklılık olarak da, Asperger Bozukluğu tanısı,
rahatsızlıkların sosyal, mesleki ve diğer önemli işlevsellik alanlarında klinik açıdan önemli
bozulmalara yol açması gerektiğini belirtmektedir (Bu kriter Otizm için belirtilmemiştir)
(Baron-Cohen 2005). DSM-IV-TR'de resmi olarak tanısı olsa da, Asperger Bozukluğu'nun
otizmden farklı bir kategori olup olmadığı konusunda uzmanlar fikir birliğinde değillerdir.
Asperger Bozukluğu otizmin daha hafif bir hali olmakla birlikte, aynı gelişimsel
bozukluğun farklı iki boyutu olduğu da düşünülmektedir (Wenar ve Kerig 2005). Asperger
Bozukluğu'nun otizm ve normallik arasında bir köprü olduğu konusunda da görüşler
bildirilmiştir (Wing 1981).
Asperger Bozukluğu'nun özellikleri DSM-IV (Amerikan Psikiyatri Birliği 2000)
tanı kriterlerine göre şu şekilde açıklanmaktadır:
A. Aşağıdakilerden en az ikisinin varlığı ile kendini gösteren toplumsal etkileşimde nitel
bozulma:
1. Toplumsal etkileşim sağlamak için yapılan el-kol hareketleri, alınan vücut
konumu, takınılan yüz ifadesi, göz göze gelme gibi birçok sözel olmayan davranışta
belirgin bir bozulmanın olması
2. Yaşıtlarıyla gelişimsel düzeyine uygun ilişkiler sürdürememe
3. Diğer insanlarla eğlenme, ilgilerini ya da başarılarını kendiliğinden paylaşma
arayışı içinde olmama (örn: ilgilendiği nesneleri göstermeme, getirmeme ya da
belirtmeme)
4. Toplumsal ya da duygusal karşılık vermeme
10
B. Aşağıdakilerden en az birinin varlığı ile kendini gösteren davranış, ilgi ve etkinliklerde
sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntülerin olması
1. İlgilenme düzeyi ya da üzerinde odaklanma açısından olağandışı, bir ya da birden
fazla basmakalıp ve sınırlı ilgi örüntüsü çerçevesinde kapanıp kalma
2. Özgül, işlevsel olmayan, alışılageldiği üzere yapılan gündelik işlere ya da
törensel davranış biçimlerine hiç esneklik gözetmeksizin sıkı sıkıya uyma
3. Basmakalıp ve yineleyici motor manyerizmler (örn: parmak şıklatma, el çırpma
ya da burma ya da karmaşık tüm vücut hareketleri)
4. Eşyalarının parçalarıyla sürekli uğraşma
C. Bu bozukluk, toplumsal, mesleki alanlarda ya da önemli diğer işlevsellik alanlarında
klinik olarak belirgin bir sıkıntıya neden olur.
D. Dil gelişiminde klinik açıdan önemli bir gecikme yoktur (örn: 2 yaşına geldiğinde tek
tek sözcükler, 3 yaşına geldiğinde iletişim kurmaya yönelik cümleler kullanmaktadır).
E. Bilişsel gelişmede ya da yaşına uygun kendi kendine yetme becerilerinin gelişiminde,
uyumsal davranışta (toplumsal etkileşim dışında) ve çocuklukta çevreyle ilgilenme
konusunda klinik açıdan belirgin bir gecikme yoktur.
F. Başka özgül bir Yaygın Gelişimsel Bozukluk ya da Şizofreni için Tanı Ölçütleri
karşılanmamaktadır (Amerikan Psikiyatri Birliği 2000).
DSM-V tanı kriterleri ise Mayıs 2013 tarihinde yayımlanmıştır. DSM-V'te otizmin
tanılanması ile ilgili önemli değişikliklere rastlanmaktadır. Buna göre DSM-V'te daha
kesin, tıbbi ve bilimsel bir tanılama sunulmakta ve tanı koymada tutarlığının sağlanması
amaçlanmaktadır (Tortamış-Özkaya 2013).
Asperger Bozukluğu DSM-V'te ayrı bir tanı şeklinde değil, Nörogelişimsel
Bozukluklar başlığı altında, Otizm Açılımı Kapsamında Bozukluk adlı tanı kategorisi
içinde yer almaktadır (Köroğlu 2013). DSM-IV'e göre Otistik Bozukluk, Asperger
Bozukluğu ya da Başka Türlü Adlandırılamayan Yaygın Gelişimsel Bozukluk kesin tanısı
almış kişilere bu tanının konması gerektiği belirtilmektedir (Köroğlu 2013). Otizm Açılımı
Kapsamında Bozukluk için bozukluğun yol açtığı zorluklar nedeniyle ihtiyaç duyulan
desteğin düzeyine bağlı olarak derecelendirme yapılmıştır. Bunlar birinci düzey "desteği
11
gerektirir", ikinci düzey "önemli ölçüde desteği gerektirir" ve üçüncü düzey "çok önemli
ölçüde desteği gerektirir" şeklinde ayrılarak toplumsal iletişim ve kısıtlı, yineleyici
davranışlar özellikleri örnekleri verilmiştir (Köroğlu 2013).
Belirtilen alanlardaki gelişimsel sapmanın ve olağandışı işlevselliğin daha ağır
olduğu durumlar otistik bozukluk; bilişsel ve dil gelişiminde gecikmenin olmadığı daha
hafif formlar ise Asperger Bozukluğu olarak adlandırılmaktadır (Tortamış-Özkaya 2013).
Otistik bozukluk ya da Asperger Bozukluğu belirtilerinden bazılarını taşıyan ama tüm tanı
kriterlerini karşılamayan ya da belirtileri çok hafif düzeyde olan bireyler ise Yaygın
Gelişimsel Bozukluk - Başka Türlü Adlandırılamayan tanısı almaktadırlar. Yaygın
Gelişimsel Bozukluklar çatısı altında yer alan ve daha nadir görülen diğer iki bozukluk
olan Çocukluğun Dezintegratif Bozukluğu ve Rett Sendromu ise; normal bir gelişim
dönemini takiben, edinilmiş becerilerin yitirildiği ve toplumsal etkileşimde ciddi bir
bozulmanın ortaya çıktığı daha ağır tablolara işaret etmektedir (Tortamış-Özkaya 2013).
DSM-V'teki değişiklikler üç temel gerekçe etrafında şekillenmektedir (Kurita
2011). Bunlardan birincisi, yapılan araştırmalarda otizmin farklı gelişim alanlarında sahip
olduğu belirtileri ağırdan hafife değişen bir sürekliliği temsil ettiği bir spektrum şeklinde
düşünülmesi
gerekliliğinin
böylece
daha
iyi
biçimde
kavramsallaştırılmasının
belirtilmesidir. İkincisi, yaygın gelişimsel bozukluk kategorisi adı altında değerlendirilen
bozuklukların tanısal ayrımının yeterince açık olmamasıdır. Üçüncüsü ise, alt gruplar
yerine tek bir kategorinin kullanılması ile otizmle ilgili tedavi ve araştırma çalışmalarının
daha tutarlı ve kolay yürütülebileceği düşüncesidir (Kurita 2011). Farklı alt grupları ayırt
etmek yerine şiddeti belirlenmiş tek bir tanı kategorisinin kullanılması sonucu otizm
tanısının özgüllüğünün arttırılması amaçlanmaktadır (Tortamış-Özkaya 2013). DSM-V'in
klinik görüşmeye daha uygun olacağı ve eştanıyı azaltacağı düşünülmektedir (Şar 2010).
DSM-V'teki yenilikler şu şekilde belirtilmektedir:
DSM-III ve DSM–IV'te yaygın gelişimsel bozukluk kategorisinde Otistik
Bozukluk, Asperger Bozukluğu, Çocukluk Dezentegratif Bozukluğu, Rett Sendromu,
Atipik Otizm (Başka Türlü Adlandırılamayan Yaygın Gelişimsel Bozukluk) yer almakta
iken, DSM-V'te bu bozuklukların tamamı "Otizm Açılımı Kapsamında Bozukluk" adı
altında tanılanmıştır. Rett Sendromu ise genetik alt yapısı nedeniyle bu tanı kategorisinin
dışında kalmıştır.
12
Otizm Spektrum Bozukluğunda yer alan bireyler tanının sınıflandırılmasına göre
değil derecesine ve düzeyine göre değerlendirilecektir.
Otizmi tanılamada belirleyici üç boyuttan birisi olan "sınırlı ve yineleyici ilgi,
davranış ve etkinlikler" varlığını korumaktadır. Diğer iki boyut olan "toplumsal etkileşim"
ve "dil" alanları ise "sosyal etkileşim/iletişim eksiklikleri" olarak tek bir boyutta
birleştirilmiştir.
Otizm Spektrum Bozukluğu tanısı koyulabilmesi için "sosyal etkileşim/iletişim
eksiklikleri" alanında bulunan üç ölçütün tamamının, "sınırlı ve yineleyici ilgi, davranış ve
etkinlikler" alanında bulunan dört ölçütten ise en az ikisinin karşılanması gerekmektedir.
"Sınırlı ve yineleyici ilgi, davranış ve etkinlikler" alanına duyusal uyaranlara karşı
aşırı ya da yetersiz tepki gösterme ve duyusal uyaranlarla olağandışı biçimde ilgilenme
ölçütü de eklenmiştir.
Belirtilerin erken çocukluk döneminde ortaya çıkma zorunluluğu halen geçerli
olmakla birlikte, artan sosyal beklentilerin bireyin kapasitesini aştığı ve ilerleyen yaş
dönemlerine kadar bu belirtilerin tam anlamıyla fark edilemeyebileceği durumu da not
düşülecektir (Amerikan Psikiyatri Birliği 2013).
1.1.1.3.2. Epidemiyoloji ve yaygın eş tanılar
Asperger Bozukluğu DSM'de yeni tanımlandığı için, yaygınlığı konusunda çok az
bilgi mevcuttur. Bireylerin zekâ düzeylerinin iyi olmasından dolayı geç fark edilebilirler.
Son araştırmalar, bu bozukluğun popülasyonda düşünüldüğünden daha çok olduğunu ve
tanı konulmamış birçok bireyin olduğunu göstermiştir. Volkmar ve ark'nın 2005'te
belirttiğine göre, bozukluğun yaygınlığı ile ilgili tahminler 10 000'de 1 veya 2 arasında
değişmektedir. (Durand ve Barlow 2010). Epidemiyolojik çalışmalarda yaygınlığın 0,03/1
000 ile 6,0/1 000 arasında değiştiği de gözlenmektedir (Tanıdır 2008). Fombonne, Yaygın
Gelişimsel Bozukluklar yaygınlığıyla ilgili 34 çalışmayı incelediğinde Asperger
Bozukluğu için ortalama 2,6/10 000 gibi bir yaygınlık oranı bulmuştur (2005).
Araştırmacılar tarafından öğretmenlerle iş birliği içinde yapılan çalışmalarda ve daha
büyük çocukları ele alan çalışmalarda yaygınlığın daha fazla olduğu düşünülmektedir. Bazı
çalışmalarda, daha geçerli yaygınlık oranları için daha büyük yaş grubunun taranmasının
önemi vurgulanmaktadır.
13
Asperger Bozukluğu'nun erkek çocuklarda kız çocuklardan daha çok görüldüğü
düşünülmektedir. Gillberg'in belirttiğine göre çoğu çalışma erkek/kız oranının 3/1 ile 6/1
arasında değiştiğini göstermektedir (Tanıdır 2008). Frith'ün 2003'teki çalışmasına göre
Asperger Bozukluğu olan erkeklerin kızlara göre cinsiyet oranı 15:1'dir (Wenar ve Kerig
2005). Asperger Bozukluğu olan kızların erkeklere göre kısmen daha sosyal olabildiklerini
fakat ikili sosyal etkileşimde aynı problemleri gösterdikleri belirtilmektedir. Asperger
Bozukluğu olan kızların motor koordinasyon problemleri çok fazla göze çarpmayabilir ve
bir kliniğe başvuru gerektirecek davranım problemlerinin olma ihtimali daha azdır. Bu
sebeple
kızlarda
klinisyenlerin
Asperger
gözünden
Bozukluğu
daha
çok
tanısı
ebeveynlerin,
kaçabilmektedir
öğretmenlerin
(Attwood
2007).
hatta
Asperger
Bozukluğu'nda belirgin cinsiyet farklılıklarının, aşırı eril beyin kuramının etkisinden
kaynaklanabileceği de söylenmektedir. Bu kurama göre erkeklerde sistemleştirme becerisi
kadınlardan daha fazladır (Wing 1981). Otizm benzeri özelliklerin erkeklerde daha çok
görüldüğü bu kuram bağlamında çalışmalarda belirtilmektedir.
Mattila
ve
ark'nın
2007'de
yapmış
olduğu
çalışmada,
yapılan
değişik
epidemiyolojik çalışmalardaki yaygınlık oranları belirlenmiştir (Tanıdır 2008). Bu oranlar
Çizelge 1.1.'de gösterilmiştir. Bu çalışmalarda çocuk ve ergenlerde farklı yaş grupları ele
alınmıştır. Ebeveyn veya öğretmenler ile kullanılan araçlar arasında Autism Spectrum
Screening Questionnaire, Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), The Autism
Diagnostic Interview-Revised ve The Asperger Syndrome (and high-functioning autism)
Diagnostic Interview yer almaktadır.
Çizelge 1.1. Farklı Çalışmalarda Saptanan Asperger Bozukluğu Yaygınlığı
Yaygınlık/ 1 000
Araştırma
N
Yaş grubu
Örneklem
DSM-IV/ICD-10
Ehlers ve Gillberg 1993
1,519
7–16
Normal
2,9
Sponheim ve Skjeldal 1998
65,688
3–14
Normal
0,03
6,7-7,7
Normal
4,8*
Kadesjo ve ark 1999
826
Baird ve ark 2000
16,235
1,5- 3,5- 5,5
Normal
0,3
Lesinskiene ve ark 2001
6,018
7–16
Normal
4,3–6,0
Chakrabarti ve Fombonne 2001
15,500
2,5-6,5
Normal
0,8
Chakrabarti ve Fombonne 2005
10,903
4,0-6,0
Normal
1,3
Mattila ve ark 2007
4,422
8
Normal
2,5-2,9
* Gillberg ve Gillberg ölçütlerine göre
14
Bu çalışmalar incelendiğinde, Asperger Bozukluğu'nun 1 000 kişi içinde
yaygınlığının 0,03 - 6,0 arasında değiştiği görülmektedir.
Asperger Bozukluğu olan bireylerde bütün psikiyatrik bozukluk tipleri görülebildiği
belirtilmektedir (Tanıdır 2008). En sık olanları Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite
Bozukluğu gibi yıkıcı davranım bozuklukları (Klin ve ark 2005) ve depresyon gibi
duygudurum bozukluklarıdır (Klin ve ark 2000). Ayrıca özgül fobiler ve Obsesif
Kompulsif Bozukluk gibi anksiyete bozuklukları da sık görülmektedir. Psikotik
bozuklukların sık görülmediği belirtilmektedir. Bunların dışında cinsel kimlik bozukluğu,
tik bozuklukları, sosyal fobi, agorofobi, ayrılma anksiyetesi bozukluğu, panik bozukluk,
yeme bozuklukları, Travma Sonrası Stres Bozukluğu, Bipolar Bozukluk, dışa atım
bozuklukları, uyku bozuklukları, öğrenme güçlükleri, alkol-madde kötüye kullanımı,
kişilik bozuklukları, selektif mutizm ve katatoni de Asperger Bozukluğu ile birlikteliği
bildirilen diğer psikiyatrik bozukluklardır (Tanıdır 2008).
1.1.1.3.3. Klinik özellikler
Klinik özellikler; sözel olmayan iletişim hareketlerinde bozulma, akran ilişkisi
geliştirmede başarısızlık, karşılıklı sosyal veya duygusal ilişki eksikliği ve başkalarının
mutluluğuna memnuniyeti ifade edebilme becerisinde bozulma gibi niteliksel sosyal
bozuklukların en az ikisini içermelidir. Bozuklukta kısıtlı ilgi ve davranış örüntüleri
görülür ve olgunun uyumsal davranışta bozulması (sosyal etkileşim haricinde), dil
gelişiminde gecikmesi ya da klinik olarak önemli bilişsel bir geriliği yoktur (Sadock ve
Sadock 2008).
Asperger Bozukluğunun tespit edilmesinde iki yol vardır. İlkinde, vakaların
çoğunda gelişimsel gecikme olduğu belirtilmektedir. Çocuk 1 yaşındayken belirtiler
gözükmeye başlasa da, aileler geriye döndüklerinde hastalığın belirtilerini daha iyi fark
ederler (Wenar ve Kerig 2005). En yaygın belirtiler, çocuğun diğer kişilerin suratına
bakmakta ve ilgisini ve jestlerini bakarak paylaşmakta ve yap-inan oyununa katılmada
problem yaşamasıdır. İkinci yol da gerilemeyi içerir (Wenar ve Kerig 2005). Vakaların
%20-47'sinde, aileler çocuğun gelişiminin belli döneme kadar (16-24 ay) takip edip,
kazanılan gelişimsel başarılarının aniden düştüğünü belirtmiştir. Çoğunlukla dil gelişimi
kazanılır ve kaybedilir. Vakaların en az yarısında da daha önceden ortaya çıkan, ama
ailelerin fark etmediği belirtiler vardır (Wenar ve Kerig 2005). Karakteristik belirtiler
15
genelde 8-10 yaş civarında ortaya çıkmakta, tanı genellikle çocuk 5 yaş civarındayken
konulmakta, hatta erken okul yıllarına kadar neredeyse hiç Asperger Bozukluğu tanısı
konulmamaktadır. Bir çalışmada 614 Otistik Bozukluğu ve 156 Asperger Bozukluğu olan
çocuğun ebeveynlerinden, tanının doğrulandığı yaşı Otistik Bozukluğu için 5,5 yaş,
Asperger Bozukluğu için 11 yaş olarak bulmuşlardır (Frith 2004).
1.1.1.3.3.1. Erken çocuklukta belirtiler
Asperger Bozukluğu olan çocukların bir kısmı ilk yıllarında rahat, yalnızken mutlu
olabilen bebekler olarak tanımlanırken, bir kısmı da huzursuz, çok ağlayan, zor yatışan,
uyku problemleri olan ve hiperaktif bebekler olarak tanımlanır (Gillberg 2002). Yürümenin
gecikmesi, kaba motor hareketlerin beceriksizce olması, ses, koku, dokunma gibi duysal
uyaranlara anormal tepkilerin olması, 3 yaşına kadar çok az konuşma varken birden uzun
cümlelerle konuşmanın başlaması, iletişime yönelik kendiliğinden konuşmanın kısıtlı
olması söz konusudur (Gillberg 2002). Bu çocukların yaşıtlarına ilgisi çok azdır veya hiç
yoktur. Diğer çocukları itme, eşyalarını alma, onları ve nesneleri koklama, yalama, ısırma
gibi davranışlar gösterebilirler. Bir kısmı bu yaşta bile bazı yetenekler (bilgisayar,
coğrafya, matematik, spor gibi) geliştirir hatta bir kısmı bu yaşta okumaya başlar (Gillberg
2002).
1.1.1.3.3.2. Erken okul yıllarında belirtiler
Çocukların okula başlamasıyla yaşadıkları problemler daha belirgin hale
gelmektedir. Bunun sebebi sosyal beklentilerdir. Dolayısıyla tanı daha çok bu yıllarda
konmaktadır (Gillberg 2002).
Sosyal Zorluklar
Klin ve Volkmar'a göre aslında bu kişiler diğerleriyle etkileşimde bulunmak isteyip
bunun için adım atarlar ancak yaklaşım tarzları uygunsuz ve garip olarak görülür. Dar bir
ilgi alanında tek yönlü, uzun, bilgiçlik taslar bir şekilde sohbet ederler. Bu beceriksiz
tarzlarından ve diğer insanların duygu, niyet ve imalarına karşı duyarsız olduklarından
dolayı onlar tarafından dışlanabilirler (Tanıdır 2008).
Kasten olmasa da benmerkezcilik gösterip, diğer insanların düşünceleri ve
ihtiyaçlarını göz ardı ederler. Bu da ilişki kurmayı engelleyen ciddi bir problemdir. Empati
kuramazlar bu yüzden de uygun duygusal karşılıklar veremezler. Rol yapmakta, sosyal
16
kurallara uymakta zorlanırlar (Frith 2004). Zamanla çoğu farklı, garip, alışılmadık
olduğunu fark eder (Gillberg 2002).
Kısıtlı İlgi Alanları
Zamanlarının çoğunu ilgi alanlarına ayırmaları, Asperger Bozukluğu olan
çocukların sosyal iletişimine veya genel öğrenmelerine engel olabilmektedir (Gillberg
2002). Bu çocuklar sınırlı bir konuyla ilgili çok fazla ve ayrıntılı bilgiye sahip olabilirler.
Tarihi olaylar, başkentler, dinozorlar, arkeoloji, asal sayılar, matematik, tren saatleri ve
bilgisayarlar ilgi alanlarının bazı örnekleridir. Kızların ilgi alanları daha sosyal görünebilir
(Gillberg 2002).
Konuşmadaki Anormallikler
Olgular vurgu, tonlama ve metoforik dili anlamada zorluk çekerler. Seslerinin
tonlarını ayarlamada sıkıntı yaşarlar. Karşılıklı bir diyalogu sürdürmek onlar için zordur.
Konuşma genelde teğetsel ve gereksiz ayrıntılıdır. Açık uçlu sorulara cevap vermeleri
zordur. Karşıdaki kişinin konuyla ilgilenip ilgilenmediğini fark etmezler (Gillberg 2002).
Sözel Olmayan İletişim Zorlukları
Göz teması kurmada sıkıntı duyabilirler veya bakışları uzun süreli, sert, boş olabilir.
Jest ve mimik kullanmaları ya çok azdır ya da uygunsuzdur. Diğer kişilerle aralarındaki
uygun fiziksel mesafeyi ayarlamakta zorluk çekebilirler (Gillberg 2002).
Motor Kontrol Problemleri
Asperger Bozukluğu olan çocukların vücut duruşları tuhaf görünebilir, yürüyüşleri
kollar sallanmadan katı bir biçimde olabilir. İnce ve kaba motor hareketlerde sıkıntı
yaşayabilirler. Stereotipileri olabilir, tik gelişebilir ve ergenlik öncesi dönemde katatoni
gelişebilir (Gillberg 2002).
1.1.1.3.3.3. Ergenlikteki belirtiler
Çocukluktaki bahsedilen belirtiler ergenlikte öğrenmeyle birlikte azalabilir.
Ergenlerde özbakım kötü olabilir, sosyal fobi, depresyon ve huzursuzluk, Anoreksiya
Nervosa, madde kullanımı ve antisosyal davranışlar görülebilir (Gillberg 2002).
17
Ergenlik iyiye ya da kötüye gitme açısından bir geçiş dönemidir. İşlevselliğine
bağlı olarak, Asperger Bozukluğu olan çocukların prognozu genellikle Otistik Bozukluğa
göre daha iyidir. İşlevselliği yüksek Asperger Bozukluğu olan bireylerin %5-44'ü
çalışmakta, %16-50'si ise bağımsız olarak yaşamaktadır (Wenar ve Kerig 2005). Bir
araştırma, 20 Asperger Bozukluğu olan ergenin ailesinden aldığı bilgiler sonucu, %50'sinin
kendi bakımlarını bağımsız şekilde yapabildiğini, %15'inin telefon kullanabildiğini,
%5'inin planlı aktivitelerini yardım olmadan yapabildiğini, %90'ının ise evin dışındaki
sosyal hayatta problem yaşadığını göstermiştir (Wenar ve Kerig 2005).
Asperger Bozukluğu tedavisinde ilaç tedavisine nadiren gerek duyulur. Sosyal
becerilerini kazandırmaya veya geliştirme amaçlı terapi yöntemleri kullanılabilir.
Yapılandırılmış eğitimler oldukça yararlıdır. Eğitim sosyal becerileri geliştirmenin yanı
sıra özel ilgi alanlarının geliştirilmesi bakımından da önemlidir (Şenol 2006).
1.1.1.3.4. Asperger Bozukluğu'nda empati
Bu çalışmada, Asperger Bozukluğu özelliklerinden empati eksikliği üzerinde
durulmaktadır. Empati, bireylerin diğer kişilerin davranışlarını anlamlandırmalarına, nasıl
hissettiklerini, daha sonra ne yapacaklarını tahmin etmelerine ve onlara uygun cevaplar
vermelerine izin vermektedir (Wheelwright ve Baron-Cohen 2011).
Empati eksikliği bazı hastalıkların önemli bir bulgusudur. Asperger Bozukluğu'nda
da belirgin empati bozukluğu olduğu bilinmektedir (Dziobek ve ark 2008). Asperger
Bozukluğu'ndaki empati becerilerindeki bozulmalar özbildirim ölçeği veya bireylerin zihni
anlamalarını ölçen araçlarla belirtilmektedir (Baron-Cohen 2002).
Asperger Bozukluğu olan yetişkinlerle yapılan klinik görüşmelerde, bu kişilerin
empati becerilerinde bozulmalar olduğu saptanırken, bireyler başkalarının davranışlarını
açıklama, tahmin etme ya da yorumlama konusunda zorluk çekmelerine rağmen, bunun
başka bir kişiyi incitmek istedikleri anlamına gelmediğini belirtmişlerdir (Baron-Cohen ve
Wheelwright 2004). Bu kişilere davranışlarının zarar verici olduğu söylendiğinde,
kendilerini kötü hissetmişlerdir. Bu bağlamda, Asperger Bozukluğu olan bireylerin
"duygusuz" olarak nitelendirilmesinin doğru olmadığı, yalnızca başkalarının hislerini
tahmin etme ve yorumlamada sıkıntı yaşadıkları belirtilmektedir (Baron-Cohen ve
Wheelwright 2004).
18
Empati yapma-Sistemleştirme teorisine göre, kişinin başkalarının duygularını
tanıma ve bu duyguları hissedip uygun bir şekilde yanıt verme dürtüsü olarak tanımlanan
empatik tutum yeteneğinin kadınlarda daha gelişmiş olduğu belirtilmektedir (Bora ve
Baysan 2009).
Literatürde kadınların daha belirgin duygusal yanıtlar vermelerinin, kadınlardaki
yüksek nörotizm skoruyla ilişkili olduğuna dair ifadeler vardır. Ayrıca kadınlarda empatik
ilginin daha belirgin olmasının, evrimsel faktörler sonucu ortaya çıkan annelik davranışıyla
ilişkili olarak, sosyal duygularla ilgili kimi beyin bölgelerinin daha gelişmiş olmasıyla
ilişkili olabileceği düşünülmektedir (Bora ve Baysan 2009).
1.1.1.3.5. Etiyoloji
Asperger Bozukluğu'yla ilgili nedensel araştırmalar oldukça azdır, bu sebeple de
bozukluğun sebepleri bilinmemektedir fakat aile çalışmaları Otistik Bozukluk ile olası bir
ilişki önermektedir. Bazı araştırmacılar tarafından Otizm ve Asperger Bozukluğu aynı
hastalığın görünümleri olarak düşünüldüğü için, araştırmalarda ikisi ayrılmamaktadır.
Araştırmalar dikkatini Asperger Bozukluğu'na çevirmiştir ve çoğu araştırma otizm
temellidir.
Asperger Bozukluğu'nun Otistik Bozukluğa benzerliği, genetik, metobolik,
enfeksiyöz ve perinatal faktörlerin varlığını desteklemektedir (Sadock ve Sadock 2008).
Asperger Bozukluğu ile ilgili genetik çalışmalar daha yolun başında ve çok azdır.
Volkmar ve ark'nın 1997'deki araştırmasına göre, Asperger Bozukluğu olan bireyin olduğu
99 ailenin %46'sının semptomlarının birinci derece erkek akrabası ile uyumlu olduğu
görülmüştür. Ayrıca, Asperger Bozukluğu olan bireyin kardeşleri ve kuzenleri arasındaki
otizm oranı normal popülasyonda beklenenden daha yüksektir. Bu da otizm ve Asperger
Bozukluk arasında genetik bir bağ olduğunu önerebilir (Wenar ve Kerig 2005). Buna örnek
olabilecek bir çalışmada da (Cederlung ve Gillberg 2004), 100 Asperger Bozukluğu olan
erkek olgu incelenmiş, 4 ailede Otistik Bozukluk saptanmış, olguların ikisinin erkek
kardeşlerinde de Asperger Bozukluğu olduğu görülmüştür.
Asperger'in kendisi de, tanımladığı birçok olgunun ailesinde benzer şekilde
etkilenen bireylerin bulunduğundan bahsetmiştir. On yıl boyunca gördüğü yaklaşık 200
19
olgunun hemen hepsinin, benzer kişilik özellikleri gösteren bir ebeveyne sahip olduğunu
belirtmiştir.
Nöropsikolojik ve nörofizyolojik çalışmalar, Asperger Bozukluğu'ndaki birçok
temel yetersizliğin, frontal loblardaki veya frontal ve temporal lobların komşuluğundaki
bölgelerdeki anormal işleyişe bağlı olabileceğini belirtmektedir. Gillberg'e göre bu
bölgelerdeki
yetersizlik,
beynin
yürütücü
işlevlerinde
(planlama,
zamanlama,
organizasyon, dikkati sürdürme gibi işlevler) ve karşıdakinin duygu ve niyetini
anlayabilme
becerilerinde
bozulmaya
yol
açmaktadır.
Fonksiyonel
görüntüleme
çalışmalarına göre de, prefrontal bölge işleyişinde ve sinir yapısında anormallikler vardır
(Tanıdır 2008). Vizüospasyal ve motor beceri işlevleri, sosyal duygusal süreçler ve yüz
tanıma gibi işlevler beynin sağ tarafı ile ilgilidir. Araştırmacılar da, Asperger
Bozukluğu'nun beynin sağ hemisferdeki fonksiyon bozukluğundan kaynaklandığını
önermektedir (Wenar ve Kerig 2005).
Asperger Bozukluğu olan bireylere diğer insanların duygu ve zihinlerini okumayı
içeren görevler verildiğinde, kontrol grubuna göre, beyinlerinin farklı bölgelerinin aktive
olduğu gözlenmiştir. Sol medial prefrontal korteks yerine, medial prefrontal korteksin
bitişiğindeki bölgelerde aktivasyon gözlenmiştir (Happe ve ark 1996).
Critchley ve ark'nın 2000 yılında yaptıkları bir fonksiyonel görüntüleme
çalışmasında, duygusal yüz ifadelerini değerlendirirken, Asperger Bozukluğu olan
bireylerin, sol amigdala ve serebellar bölgelerinde kontrol gruba göre daha az aktivasyon
görülmüştür (Tanıdır 2008). Otizmdeki gibi bu bozukluğu olan bireylerde gözlenen sosyalduygusal bozukluklar sebebiyle araştırmacılar amigdalanın bu bozukluktaki olası rolünü
incelemektedirler (Durand ve Barlow 2010). Duygu tanımı ile ilgili bazı çalışmalar Otizm
ve Asperger Bozukluğu olan kişilerde beyinde yüz tanıma bölgesinin aktif olmadığını; obje
tanıma bölümünün aktif olduğunu göstermişlerdir (Wenar ve Kerig 2005).
Asperger Bozukluğu olan çocukların çoğunun ölçümlerinde, kromozom ve beyin
omurilik sıvısı tetkiklerinde anormal bulgulara rastlanmıştır. Bu bozukluğa yol açan
nedenler arasında kuşaktan kuşağa taşınan bazı tuhaf davranış özellikleri ve anormal çocuk
yetiştirme yöntemleri ve tutumları da göz önünde bulundurulmalıdır (Şenol 2006).
20
Bozukluğun, doğum öncesinde, doğum sırasında ya da doğum sonrasında
oluşabilecek ve beynin zedelenmesine yol açabilecek bir duruma bağlı olarak ortaya
çıkmış olabileceği de düşülmektedir. Dolayısıyla davranış kalıpları, böyle bir organik
bozukluğa bağlı olabilir (Şenol 2006). Asperger'in kendisi, bu bozukluğun gelişmesinde
sinir sistemi hasarının bir rolü olduğunu düşünmekteydi. Literatürde Asperger Bozukluğu
üzerinde vurgulanan risk faktörleri; zor doğum, doğum esnasında forceps, vakum gibi
yardımcı aletlerin kullanılması, prematürite, postmatürite, düşük doğum ağırlığı, gebelik
toksemisi ve gebelik sırasında annenin alkol kötüye kullanımı şeklindedir. Cederlung ve
Gillberg'in çalışmasında (2004), Asperger Bozukluğu olan olguların geriye dönük tıbbi
kayıtları incelendiğinde, olguların %31'inde gebelik komplikasyonları, %60'ında ise
perinatal komplikasyonlar olduğu saptanmıştır.
Asperger Bozukluğu olan çocuklar dil gelişimi konusunda daha üst düzeyde
olmasına rağmen, dilin kullanımı konusunda problem yaşarlar. Dilin inceliklerini
anlayamayabilirler ve cümleleri gerçek ve yalın haliyle anlayıp yanlış yorumlayabilirler.
Garip konuşmalar yapabilirler, ipucu veremeyip açıklama yapamayabilirler (Wenar ve
Kerig 2005).
Otizmin aksine Asperger Bozukluğu olan çocukların bilişsel işlevleri ortalamadan
yüksektir ama bu zekânın işlevsel olup olmadığı konusunda birtakım endişeler vardır.
Bütün Londra'nın otobüs rotasını ezbere bilen bir çocuk, bilet alma gibi günlük aktiviteleri
yapamayabilir (Wenar ve Kerig 2005).
Asperger Bozukluğu'nın psikolojik veya sosyal etkenlerden kaynaklanabileceğine
dair bir kanıt bulunmamıştır. Bu bozukluğu olan çocukların büyük bir kısmı, normal
işlevsellik gösteren çocukların yetiştiği koşullardan benzer koşullar altında yetişmiştir.
Ancak Asperger Bozukluğu olan bireylerde, stres durumlarında kırılmaların olması ve
ikincil psikolojik problemlerin ortaya çıkma ihtimali yüksektir (Tanıdır 2008).
Asperger Bozukluğu'nda bilişsel/nöropsikolojik fonksiyonların en az dört alanında
bir bozulma vardır. Bunlar; 1) Diğer insanların duygu ve niyetlerini anlayabilme/ empati
becerileri (mentalising/ theory of mind/ empathy), 2) Yürütücü işlevler (executive
functions), 3) Merkezi birleştirme (central coherence), 4) Prosedürel öğrenme (procedural
learning)
şeklindedir.
Bu
alanlardaki
bozulmaların
bazılarının
yaşamın
erken
21
dönemlerinde mevcut olup ilerleyen yaşlarda düzelebileceği söz konusudur
(Tanıdır
2008).
1.1.2. Otizm Spektrum Bozukluğunda Sosyal Yetersizliği Açıklayan Kuramlar
Sosyal
yetersizlikler Yaygın
Gelişimsel Bozukluğu olan kişilerin temel
sorunlarından biridir ve farklı etmenlerle her bireyde değişiklik göstermektedir. Sosyal
bozulmalara temelden bakıldığında bu konuda birçok yaklaşımın olduğu görülmektedir.
Bunlardan biri bilişsel yaklaşımdır. Otizm Spektrum Bozukluklarındaki sosyal süreçlerdeki
bozulma, bilişsel süreçleri açıklayan bazı temel kuramlarla açıklanmaktadır. Bu kuramlar
yürütücü işlevler kuramı, merkezi bütünleme kuramı ve zihin kuramıdır.
1.1.2.1. Yürütücü işlevler kuramı
Yürütücü işlevlerin içerisinde; bir hedefe ulaşabilmek için plan yapabilme, bu amaç
için bir strateji oluşturabilme, hedefi, stratejiyi ve olaylar dizisini çalışan bellekte
tutabilme, anlık haz ihtiyacını erteleyebilme, neden-sonuç ilişkisi kurabilme becerileri
vardır. Ayrıca zaman algısı, çalışan bellek, dikkat ve kontrol kapasitesi de yürütücü
işlevlerle ilgilidir (Gillberg 2002).
Asperger Bozukluğu olan bireylerin çalışan bellek, dikkat ve dürtü kontrolü gibi
yürütücü işlevlerinde belirgin zorlukları vardır. Bazı bireylerde ise zaman algısındaki sorun
ve yavaşlık söz konusudur. Asperger Bozukluğu'nda yürütücü işlevlerdeki bozukluk,
eğitim ve psikososyal uyum alanında kötü seyri öngörmektedir (Gillberg 2002).
Yürütücü işlevler kuramı Otizm Spektrum Bozuklukları'nda belirgin bazı
eksiklikleri açıklamada oldukça önemli bir kuramdır. Yürütücü işlevler çok sayıda yüksek
bilişsel işlevi içermektedir. Dolayısıyla merkezi bütünleme ve zihin kuramı becerilerin
kavranmasıyla ilgili süreçleri de içermektedir (Frith ve Happé 1994).
1.1.2.2. Merkezi bütünleme kuramı
Merkezi bütünleme bütünü algılama yeteneği olarak tanımlanmaktadır. Kuram ilk
olarak 1989’da Frith tarafından bilgi işleme sürecinde farklı bilgilerin bir arada
düzenlenme eğilimi olarak tanımlanmıştır (Frith ve Happé 1994).
Detayların ardındaki bütün resmi görebilmeyle ilgili yapılan çalışmaların bazıları,
Asperger Bozukluğu olan bireylerde bu alanda ciddi sorunlar olduğunu belirtirken,
22
diğerleri hafif sorunlar olduğunu veya normal sınırlar içinde olduğunu belirtmektedir.
Klinik deneyimler, Asperger Bozukluğu olan bireylerin bazı gerçek yaşam olaylarında
detaylara aşırı derecede takılıp, olayın bütününü görmede başarısız olduğunu
göstermektedir (Gillberg 2002).
1.1.2.3. Zihin kuramı
Çocuğun kendi ve başkalarının zihnini keşfetme sürecinin incelenmesi, 1930'larda
Piaget’nin çocukların düşünce sistemlerini araştırması ile başlamıştır. Piaget, çocukların
rüya gibi soyut zihinsel olaylara verdikleri sözel cevapları yorumlayarak veya çocukların
davranışlarını gözlemleyerek zihinsel olayları ne şekilde anladıklarını araştırmıştır (Miller
2001). Gözlem ve yorumlamalarına dayanan Piaget, 3-5 yaş arasındaki çocukların;
başkalarının bakış açılarının kendininkinden farklı olabileceğini anlayamadıklarını ve
diğerlerinin bakış açılarından bakamadıklarını öne sürmüştür. Piaget ile temellenen
çocukların düşünce sistemlerinin araştırılması, zihin kuramı kavramının literature girişi ile
farklı bir perspektif kazanmıştır (Miller 2001).
Zihin kuramı, temel olarak diğerlerinin de zihinleri olduğunu bilme ve bu zihinleri
anlayabilme becerisidir. İlk olarak 1978'de Premack ve Woodruff tarafından diğer
insanların da inanç, niyet, arzu, kanı, bilgi, duygu, düşünce, algı ve isteklerinin olduğunu
anlama becerisi olarak tanımlanmıştır (Call ve Tomasello 2008). Bu araştırmacılar, zihinsel
durumların doğrudan izlenebilir olmadığını fakat bilimsel bir terim gibi ele alınması
gerektiğini, bu zihinsel süreçlerin temelini anlamanın başkalarının davranışlarını daha iyi
öngörmeyi sağlayacağını ileri sürmüşlerdir. "Kuram" kelimesinin kullanılması da zihnin
açıkça gözlenemeyen bir yapı olmasından kaynaklıdır. Ayrıca bu yapı hakkında
kestirimlerde bulunma durumu da bu kullanımın bir nedenidir (Call ve Tomasello 2008).
Zihin kuramı kazanımı, çocukların kendilerinin ve başkalarının zihinsel durumlarının
davranışlar üzerinde nedensel etkisi olduğu anlayışını geliştirmiş olmalarıdır.
Premack ve Woodruff'a göre zihin kuramı, bir bireyin amaç, inanç, bilgi, düşünme,
şüphe, tahmin, girişim ve beğeni gibi tahmini süreçleri kendine ve başkalarına
yükleyebilme yeteneğidir (Şipal 2008). Bu kuram ilk olarak bu araştırmacılar tarafından
kullanılmış olsa da literatürde yapılan tartışmalarda, "arkadaşlarının hislerinin bilincinde
olmak", "bireyler arası öznellik", "inanç-istek muhakemesi", "sosyal referanslama" ve
"zihin okuma" gibi birçok farklı kavram da bu beceriyle ilişkili olarak kullanılmıştır
23
(Whiten 1994). Geçen süre içinde bu kuram psikoloji ve bağlantılı alanlarda oldukça önem
kazanmıştır.
Zihin kuramı sosyal yaşamla oldukça ilişkilidir. Duyguları anlama, empati kurma,
şakaları, imaları anlama, karşıdaki insanın istek ve inançlarını bilme ve anlama gibi geniş
bir alanda kendini göstermektedir. Kişinin kendi zihninin kişiye özgü ve tek olduğunu,
diğerlerinin de kendilerine özgü ve tek zihinlerinin, bilgi ve deneyimlerinin olduğunu fark
etme durumu olarak da belirtilebilir (Lieberman 2007). Bir insanın diğer insanların da
bilişlerinin olduğunu anlayamadan tam bir sosyal etkileşim içine girmesi mümkün
olmamaktadır. Zihin okuyabilme becerisi, başkalarının söz ve davranışlarını muhakeme
edebilmeyi, öngörebilmeyi, onların nasıl tepki verebileceklerini tahmin edebilmeyi sağlar
(Lieberman 2007). Aynı zamanda bireyin kendi davranışlarını diğerlerinin davranışlarına
göre değiştirebilmesine neden olur. Bu beceri yoluyla çocuklar, oyun veya oyun dışı
alanlarda akranlarının, anne babalarının davranışlarını tahmin edebilirler. Zihin Kuramı
bunun gibi insan yaşamının birçok anında kullanılmaktadır. Eksikliğinde ise birtakım
sorunlar oluşmaktadır. Buna ek olarak, zihin kuramının çalışarak veya deneyimle
geliştirilebileceği de öne sürülmektedir (Lieberman 2007).
1.1.2.3.1. Normal gelişim gösteren bireylerde zihin kuramı
Normal gelişim gösteren bireylerde zihin okumanın gelişimi bebeklikten itibaren
ortaya çıkmakta ve yıllarla birlikte ilerlemektedir. Bebeklerdeki bu davranışlar iletişim ve
sosyal davranışlara da öncüllük etmektedirler. Bu sayede bebekler çevreleri ile daha fazla
ilişki kurabilmektedirler (Hale ve Tager-Flusberg 2005).
Zihin kuramı yeteneği 18 aylıkken ilk ortaya çıkan işaretlerle, "ortak dikkat" ile
başladığı, gelişimsel olarak artarak devam ettiği ve 9 ile 11 yaşlarda da "gaf yapma" ile
gelişimini tamamladığı ileri sürülür (Baron-Cohen 1995). Bu yetenekler, gelişim sırasına
göre; birinci-derece yanlış inanç, ikinci-derece yanlış inanç, metafor, ironi algısı ve gaf
yapma kavramlarıdır.
Çocuklar 8 ile 12 ay arasında yüz taklit etmeye başlarlar. Çocuk, yüzleri fark eder
ve taklit eder ve gülümseme, dil çıkarma, şaşırma gibi ifadeleri kullanmaya başlar. Bunun
ardından ortak dikkat kurma gelir. Çocuklar 12 ay civarında ortak dikkat kurmaya
başlarlar. Çocuk gördüğü bir nesneyi yetişkine gösterir ve bir nesneye, bir yetişkine bakar.
24
Ortak dikkat kurma sürecinde çocuk yetişkin ile sosyal bir etkileşim içine girer ve
yetişkinin bilişinin farkında olduğunu gösterir. Bunun yanında zihin kuramının bir başka
önemli ölçütü olan sembolik oyunlar 9-18 ay arasında üretilmeye başlanır. 18-30 ay
arasında diğer insanların duygu, düşünce ve inançlarını anladıklarını gösteren akli durum
sözcüklerini iletişimlerinde kullanmaya başlarlar. Ortak dikkat ve ortak ilgi, karşıdaki
kişinin niyetini anlamak, farklı kişilerin farklı görüş açılarının olduğunu bilmek, akli
durum belirten sözcükleri kullanmak ve hayali oyun ve taklit etme becerileri zihin
kuramının öncülleri olarak kabul edilen ve zihin kuramını oluşturduğu düşünülen
becerilerdir ve bu davranışlar normal süreçte doğuştan itibaren gelişmektedir (Miller
2006).
Üç yaş dönemindeki çocuklar görmenin bilmeye neden olduğu kuralını
anlamaktadırlar. Dört yaş civarındaki çocuklar, yanlış inancı anlamayı gerektiren, gerçek
durum ile başka kişinin zihnindeki durumun farklı olabileceğini ayırt edebilmektedirler
(Tager-Flusberg 2007).
Normal gelişim gösteren çocuklar dört yaşına geldiklerinde ise temel "yanlış inanç"
testlerini geçebilmektedirler. Premack ve Woodruff'a göre bir çocuğun zihin kuramına
sahip olabilmesi için başkalarının akli durumlarına atıfta bulunup davranışlarını tahmin
edebilmesi gerekmektedir (Tekin 2010).
Zihin okumanın ilk kısmı dört yaşında tamamlanmakla beraber insanın zihin
kuramı gelişimi durmaz, gelişmeye devam eder. Altı yaş civarında çocuklar başka
insanların inançlarına dair inançları, diğer insanların da farklı ruhsal durumlar
gösterebileceklerini anlamaya başlarlar. Bu yaş civarında ikinci düzey yanlış inanç
becerileri kazanılmaktadır (Baron-Cohen 1989). Okul döneminde ise çocuklar artık duygu
ya da düşünceleri anlama konusunda daha ileri düzey beceriler geliştirilir. Bu durum
çocuğun arkadaşlıklar kurabilmesi ve uygun sosyal davranışlar geliştirebilmesi için
önemlidir. Daha ileriki yaşlarda ve yetişkinlikte ise bireylerin zihin kuramı, blöfleri
anlama, yalanları çözme, ikna etme, kişilerin açık etmedikleri duygu, düşünce veya
niyetlerini anlama gibi karmaşık beceriler sergilenmesine olanak tanır (Lieberman 2007).
25
1.1.2.3.2. Otizm spektrum bozukluğunda zihin kuramı
Otizm spektrum bozukluğundaki temel özelliklerden biri sosyal bozulmalardır.
Zihin kuramı da bu bozulmaları açıklamada en yaygın kullanılan görüşlerden biridir. Bu
spektrumdaki nörogelişimsel bozuklukların temelindeki davranışsal semptomları ve
başkalarının içsel durumları ve duygusal iletişimler hakkında yetersizlikler yaşamasını
açıklamada zihin kuramının oldukça önemli olduğu varsayılmaktadır (Tager-Flusberg
2007).
Daha önce belirtildiği gibi, normal gelişimi olan çocuklarda zihin okuma gelişimi
bebeklikten itibaren başlayıp yıllar içinde gelişerek devam etmektedir. Otizmi olan
çocukların tipik olarak zihin okuma konusunda ciddi düzeyde bir gecikme sergilediği ve
normal gelişim gösteren yaşıtlarının sergilediği beceri düzeyine yetişemedikleri
saptanmıştır (Hale ve Tager-Flusberg 2005). Bu gecikmenin otizmdeki sosyal ve
iletişimsel bozulmalardan sorumlu olabileceği düşünülmektedir. Otizm spektrum
bozukluğundaki kişiler kendi davranışlarının diğerlerini etkilediği ve diğer bir kişinin zihin
durumunun
sosyal
ilişkiyi
sürdürmek
açısından
önemli
olduğunu
kavramakta
zorlanmaktadırlar (Paxton ve Estay 2007).
Bu konuyla ilgili 80'li yıllarda Baron-Cohen ve ark tarafından yapılan çalışmalar
büyük önem taşımaktadır. Otizmdeki sosyal bozulmaları, zihin kuramı ile açıklayan BaronCohen ve arkadaşları; otizmli, Down sendromlu ve normal gelişim gösteren çocuklarla
yaptığı bir araştırmada otizmli çocukların %80'inin yanlış inanç testlerinde başarısız
olduğunu ortaya koymuştur (Baron-Cohen ve ark 1985). Bu çalışmada Otizm Spektrum
Bozukluğu'ndaki sosyal beceri eksikliğinin Zihin Kuramı gelişimindeki bozukluk sonucu
oluştuğunun öne sürülmesi ile Zihin Kuramı klinik anlamda ilgi çekmeye başlamıştır. Bu
çalışmanın ardından yapılan çalışmalar da çalışmanın bulgularını desteklemiştir.
Otizmi olan bireyler etkili bir şekilde iletişime girme konusunda zorluk
çekmektedirler. Konuşma başlatma, konuşmayı devam ettirme, konuşmaya uygun konular
bulma konusunda güçlükler yaşamaktadırlar. Bu bireyler konuşmacının ne düşündüğünü,
ne hissettiğini anlamakta zorlandıkları için de konuşmayı sürdürmekte güçlük yaşarlar
(Hale ve Tager-Flusberg 2005). Zihin okuma ile iletişim becerilerinin ilişkili olduğu,
yapılan çalışmalarda zihin kuramı testlerin düşük puan alan kişilerin daha düşük sözel
IQ'ya sahip olduğunun saptanmasıyla göz önüne konmaktadır (Tekin 2010).
26
Normal gelişim gösteren bireylere kıyasla, otizmi olan bireylerde, zihin kuramı ile
ilişkili birtakım eksiklikler belirtilmektedir (Swettenham ve ark 1996). Bunlardan bazıları;
zihnin işlevlerini anlamada eksiklikler, görüntü-gerçeklik ayrımı yapmada güçlük, "görme
bilmeye neden olur" prensibini anlamada güçlük, akli durumları içeren sözcükleri
anlamada güçlük, sembolik oyun gelişiminde bozulmalar, karmaşık duyguların nedenlerini
anlamada güçlük, istek ve düşünceleri anlamada gözlerin kullanımında zorluk, bir
hareketin kazara ya da bilinçli yapılıp yapılmadığını anlamada güçlük, kandırmacaları
anlamada güçlük, mecazi ifadeleri anlamada güçlük, konuşmada görülen sebep-sonuç
ilişkisi eksikliği şeklindedir. Bu özellikler otizmi olan bireylerin zihin okuma düzeyini ve
dolaylı olarak da sosyal ve iletişim becerilerini etkileyerek, günlük yaşamlarını
etkilemektedir (Baron-Cohen 2001). Bu eksikliklerin yanında söz konusu olan diğer
insanların hislerine duyarsızlık, başka insanların bildiklerini göz önünde bulunduramama,
niyetleri anlayıp buna uygun tepkiler vererek arkadaşlıkları ayarlayamama, konuşmada
dinleyicinin ilgi düzeyini anlayamama, konuşmacının konuşma altındaki niyetini
belirleyememe, birinin hareketleri ile ilgili diğerlerinin ne düşünebileceğini tahmin
edememe, yanlış anlamaları anlayamama, insanların hareketlerinin arkasında yatan
nedenleri anlayamama, yazılı olmayan kuralları anlayamama gibi eksiklikler bireylerin
günlük yaşamlarını etkilemektedir. (Tekin 2010).
Asperger Bozukluğu olan bireyler, çocukken yaşıtlarının sahip olduğu soyut
olanları yorumlayabilme becerisine sahip değildirler ve sosyal etkileşimde zorlanırlar.
Bunun sonucu olarak Asperger Bozukluğu olan çocukların etkileşim ve iletişim şekilleri
tuhaftır ve diğerleri tarafından "yapmacık", "katı" ve "resmi" olarak algılanır. İlerleyen
yaşlarda bu bireylerde bu beceri gelişebilse de yine de yavaştır. Sezgisel olarak değil daha
çok bilişsel olarak yapılır (Gillberg 2002).
Baron-Cohen ve ark 1985'te "Sally-Anne" senaryosunu yaratmışlardır. Bu zihin
teorisi testinin adı "yanlış inanç" görevidir. Normal gelişen ve Down Sendromlu çocuklar
bu görevi doğru yaparken; zekâ düzeyi ne olursa olsun otizmli çocuklar doğru
yapamamaktadır. Happe'nin 1995'teki çalışma bulgularına göre ise, normal gelişen
çocuklar 5 yaşında, öğrenme güçlüğü olan çocuklar zihinsel yaşları 5 olduğunda ve otizmli
çocuklar da 10 yaşından sonra bu görevi yapabilmektedir. Buradan otizmli çocukların 5
sene gecikmeli olarak diğerlerinin fikirlerini anlayabildiği çıkarılabilir. Fakat otizmli
27
çocukların doğru cevabı normal gelişen çocuklar gibi sezgisel olarak değil, gözlem
mantığını uygulayarak bulmuş olabileceği düşünülmektedir (Wenar ve Kerig 2005).
Zihin Teorisinin eksikliğinin altında yatanlar çok önemlidir. İlgi azlığı ve
deneyimlerini paylaşmadığı için çocuğun sosyal ilişkileri ve dil gelişimi etkilenecektir. İç
durumları ile ifadelerinin uyuşmaması sonucu çocuğun duygusal gelişimi etkilenecektir.
Kendi bakış açısını dinleyene aktaramayacağı için iletişim kurması etkilenecektir. Özetle,
zihin teorisi terimleri altına otizmin çoğu özelliği yerleştirilebilir (Wenar ve Kerig 2005).
Yapılan çalışmalar zihin kuramı becerilerinde cinsiyet farklılığı olduğunu
saptamıştır. Literatüre göre kadınların zihin kuramı performansları erkeklerinkinden daha
iyi düzeydedir (Baron-Cohen 2001). Bu durumun kadınların dil gelişiminde daha iyi,
erkeklerin ise uzamsal becerilerde daha iyi olduğunu öneren paradigmalarla (Baron-Cohen
ve ark 1997) açıklanabileceği öne sürülmektedir.
1.1.2.3.3. Zihin kuramının değerlendirilmesi ve kullanılan testler
Zihin kuramı ölçümü ilk kez Wimmer ve Perner tarafından 1978 yılında test
edilmiş ve bugüne dek yapılmış birçok çalışmada farklı şekillerde değerlendirilmiş ve
çeşitli testler geliştirilmiştir. Bu kavram, daha sonra bu bilişsel alanın gelişimini araştıran
çocuk psikologları tarafından benimsenmiştir (Leslie 1987). Yapılan testlerin en sık
kullanılanlarına örnek İma Testi, Aldatma Testi, Metafor ve İroniyi Kavrama, Resim
Sıralama, Yanlış İnanç İçeren Karikatür testleri, Kurabiye Testi, Tuhaf Öyküler Testi ve
Zihinsel Duruma Atıf Testi olabilir. Bu testlerin çoğu karmaşık zihinsel süreçler
gerektirmekte ve zihin kuramındaki özgül kusurları göstermek amacıyla katılımcının
öyküyü yeterince kavrayıp kavramadığını test eden kontrol soruları içermektedir (BaronCohen ve ark 1997). Zihin kuramının değerlendirilmesi ile ilgili testler birinci düzey yanlış
inanç testleri, ikinci düzey yanlış inanç testleri ve ileri düzey zihin okuma testleri olarak
ele alınmaktadır.
I. Düzey Yanlış İnanç Testleri
Birinci düzey yanlış inanç görevi kişinin kendisinin bildiğini diğer kişinin
bilmediğini kavrayabilme yeteneğidir. 3 ve 4 yaşları arasındaki çocuklarda yanlış inançları
anlayabilme yetisi gelişmeye başlamaktadır. Bu çocuklar diğer insanların kendi bilgilerine
sahip olamayacağını anlamaya başlarlar, bu yüzden de yanlış inançlara sahip
28
olabileceklerini düşünürler. Yanlış inanç testleri çocukların, diğer insanların da yanlış
inançlara sahip olabileceklerini anlama yeteneğini ölçer (Perner 1999). Bu testlere örnek
olarak; Sally-Ann testi, Smarties Yanlış İnanç testi, Görünüm-geçerlik testi, Yeni bir Zihin
Kuramı Testi verilebilir.
II. Düzey Yanlış İnanç Testleri
6 ve 7 yaşları arasında çocuklar ikinci derece yanlış inançlar olan inanç hakkında
inançları anlamaya başlarlar (Perner ve Wimmer 1985). Diğer kişinin bildiğini veya
bilmediğini kavrayabilme yeteneği olarak belirtilen ikinci derece yanlış inanç görevi;
üçüncü bir kişinin bir düşüncesi hakkında ikinci bir kişinin düşüncelerini yordayabilme
yeteneği olarak da ele alınmaktadır. Yani insanların sadece dünya hakkında değil aynı
zamanda başkalarının zihin içeriği hakkında da inançları olduğunu ve bunların yanlış
olabileceğini anlayabildiklerini söylenebilir. Bu testlere örnek olarak; Dondurma Kamyonu
Testi ve Çikolata Testi verilebilir.
İleri Düzey Zihin Okuma Testleri
Zihin kuramı gelişimi insanın yaşamı boyunca artıyor gibi görünmektedir. Yanlış
inanç testleri 6-7 yaş sonrasında tavan etkisi göstermektedir. Bundan sonraki evreler için
"ileri düzey" zihin okuma testleri geliştirilmiştir. Ancak bu testler yanlış inanç testleri
değildir. Araştırmalara göre otizmi olan bir birey, 6-7 yaş düzeyine kadar olan yanlış inanç
testlerini geçebilirken bazı bireylerin yalnızca ileri düzey testlerinde eksiklikleri vardır
(Perner 1999).
Bu testler günlük hayatta karşılaşılan ve zorluk yaşanabilecek yalan, beyaz yalan,
yanlış anlama, iğneleme, ikna etme/inandırma, karşıt duygular, rol yapmak, şaka yapmak,
kinaye/mecaz, blöf, dış görünüş/gerçeklik ve unutma konularını içermektedir. Akli durum
içeren yanıtlara göre zihinselleştirme becerisinin ölçümlenmesi hedeflenmiştir. Garip
Hikâyeler Testi, Gözlerden Zihin Okuma Testi ve Günlük Hayattan Hikâyeler bu testlere
örnek verilebilir. Ülkemizde geliştirilen Dokuz Eylül Zihin Teorisi Ölçeği literatürde
kullanılan söz konusu görevlerden yararlanılarak oluşturulmuştur (Değirmencioğlu 2008).
29
1.1.3. Yapılan Çalışmalar
1.1.3.1. Otizm spektrum bozuklukları ile ilgili yapılan çalışmalar
Kanner (1943)'ın "otistik bozukluk" tanımını yapmasından bu yana otizm spektrum
bozuklukları alanında yapılan araştırma sayısı gün geçtikçe artarak devam etmektedir ve
tanılar davranışsal ölçütlere göre konmaktadır (Eliçin ve Diken 2011). Otizm Spektrum
Bozukluklarının tanısal değerlendirilmesinde kullanılan araçlar içerisinde, Sosyalİletişimsel Bozukluk Tanısı Koyma (Wing ve ark 2002), Otizm Tanısal Görüşmesi (Lord
ve ark 1994) ve Otizm Spektrumu veya Asperger Tanısal Görüşmesi (Gilberg ve ark 2001)
yer almaktadır. Otizm Spektrum Bozukluklarının şiddetini değerlendiren ölçeklere de
CARS: Çocukluk Çağı Otizm Değerlendirme Ölçeği (Shopler ve ark 1980, İncekaş 2009)
ve ABC (Otizm Davranış Listesi) (Krug ve ark 1980) örnek verilebilir.
Otizm Spektrum Bozukluklarını değerlendirmede kullanılan ölçeklerden taramada
kullanılan araçlar 18-30/36 ay için CHAT (Erken Çocukluk Dönemi Otizm Tarama
Ölçeği) (Baron-Cohen ve ark 1992), M-CHAT (Değiştirilmiş Erken Çocukluk Dönemi
Otizm Tarama Ölçeği), 2-4 yaş arası için Sosyal İletişim Soru Listesi (SCQ) (Berument
1999), okul çağındaki çocuk için Otizm Spektrum Araştırma Soru Listesi (ASSQ) (Ehlers
ve Gilberg 1993) ve yaşam boyu tarama için Otizm Spektrum Anketi (AQ) (Baron-Cohen
2001, Köse 2010) şeklindedir. Türkiye'de yapılan çalışmalar incelendiğinde, Erken
Çocukluk Dönemi Gelişimsel Bozuklukların Belirtileri (Yalçıntaş 2006), Değiştirilmiş
Erken Çocukluk Dönemi Otizm Tarama Ölçeği (Yıkgeç 2005), Otistik Davranış Kontrol
Listesi (Dikmen 2008) gibi ölçeklerin kullanıldığı görülmektedir.
Bugüne kadar, otizm benzeri özellikleri ölçmek amacıyla tasarlanmış bazı ölçekler
geniş otizm fenotipinin ölçümünde kullanılmıştır (Köse ve ark 2010). Bunlar Sosyal
Heveslilik Ölçeği, Otizm Spektrum Anketi ve Geniş Otizm Fenotipi Anketidir (Köse ve
ark 2010).
Bu çalışmada da kullanılan Otizm Spektrum Ölçeği'nin oluşturulmasında,
özbildirim ölçeği olan ve normal zekâ düzeyinde olan bireylerin otistik spektruma ait
özelliklerini ölçen bir ölçeğin bulunmaması etkili olmuştur. Baron-Cohen ve ark (2001)'nın
çalışmasında Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanılı, kontrol grubu, üniversite
öğrencileri ve matematik olimpiyatı kazananlarından oluşan yetişkinlere uygulanan ölçek
ile farklılıklar incelenmiş ve güvenilirlik test edilmiştir. Buna göre test tekrar test ve
puanlayıcılar arası güvenilirliğin iyi düzeyde olduğu belirtilmiş, toplam puanlar için iç
30
tutarlılık katsayısı belirtilmemesine rağmen yetişkinlerde otizm spektrum özelliklerini
belirlemede uygun bir araç olduğu çalışmada belirtilmiştir. Çalışmada ölçeğin tanı koyucu
değil, otistik özellikleri belirlemede yararlı bir araç olduğu, kesme puanının üstünde alınan
puanın Asperger Bozukluğu veya Yüksek İşlevli Otizm tanısındansa klinik düzeyde olan
otistik özellikleri belirttiği ifade edilmiştir (Baron-Cohen ve ark 2001).
Baron-Cohen ve ark (2005)’nın yetişkinler için Asperger Bozukluğu değerlendirme
aracı geliştirdikleri çalışmada kullanılan Otizm Spektrum Anketi puanlarına bakıldığında,
Asperger Bozukluğu tanılı bireylerin tanısı olmayan bireylere göre daha yüksek puan
aldığı görülmektedir. Yine Otizm Spektrum Anketi’nin kullanıldığı bir çalışmada
(Wheelwright Baron-Cohen ve ark 2006) Otizm Spektrumundaki bir grubun almış olduğu
puanların normal örnekleme kıyasla daha fazla olduğu saptanmıştır. Bir çalışmada (Lepage
ve ark 2009) normal ve klinik örneklem otizm benzeri özellikleri açısından karşılaştırılmış
ve otizm spektrum spektrumunda olan bireylerin Otizm Spektrum Anketi’nden normal
örnekleme kıyasla daha fazla puan aldığı belirlenmiştir. Son zamanda yapılan bir
çalışmada (Warrier ve ark 2013) da Asperger Bozukluğu olan bireyler ve kontrol grubu
Otizm Spektrum Anketi uygulanarak karşılaştırılmış ve sonuç olarak Asperger Bozukluğu
olan bireylerin daha yüksek puanlar aldığı saptanmıştır.
1.1.3.2. Empati ile ilgili yapılan çalışmalar
Empatiyi ölçmek için çeşitli araçlar geliştirilmiştir. Bunlardan öne çıkanlardan
bazıları "Kişilerarası Tepkisellik Ölçeği" ve "Empati Ölçeği"dir. Kişilerarası Tepkisellik
Ölçeği yaygın kullanılan bir empati ölçeğidir. Ancak bazı alt ölçeklerinin geçerliliğiyle
ilgili sorunlar olduğu belirtilmekte, bu sebeple bazı sorularının empatiyi ölçmediği
düşünülmektedir (Bora ve Baysan 2009) .
Empati Ölçeği Baron-Cohen ve ark (2004) tarafından
Empati yapma-
Sistemleştirme teorisi kapsamında geliştirilmiştir (Bora ve Baysan 2009). Bu ölçeğin
Asperger Bozukluğu'nu kontrollerden ayırabildiği gösterilmiştir (Bora ve Baysan 2009).
Bir çalışmada (Baron-Cohen ve ark 2003), Asperger Bozukluğu olan bireyler,
üniversite öğrencileri ve genel popülasyon empati becerileri açısından karşılaştırılmış,
Empati Ölçeği'nden alınan puanların Asperger Bozukluğu olan grupta diğer gruplara göre
daha düşük olduğu saptanmıştır. Wheelwright, Baron-Cohen ve ark (2006)’ın yaptığı bir
31
çalışmada, Otizm spektrumundaki bir grup ile normal örneklem karşılaştırılmış ve normal
örneklemde Empati Ölçeği'nden alınan puanların daha yüksek, otizm spektrum grubunda
alınan puanların daha düşük olduğu saptanmıştır. Japonya'da yetişkinlerle yapılan bir
çalışmada (Wakabayashi ve ark 2007) da Empati Ölçeği kullanılarak, otizmli bireylerin
ölçekten genel popülasyonunkinden daha düşük puanlar aldığı belirlenmiştir. Başka bir
çalışmada (Sucksmith ve ark 2012), Otizmli bireyler ve kontrol grubunda Empati Ölçeği
kullanılmış ve otizmli bireylerin ölçekten kontrol grubuna göre daha düşük puanlar aldığı
belirlenmiştir.
1.1.3.3. Zihin kuramı ile ilgili yapılan çalışmalar
1.1.3.3.1. Zihin kuramı ile ilgili yurt dışında yapılan çalışmalar
Zihin Kuramı ile ilgili Otizm spektrum bozukluğunda yer alan çocuklarla yapılan
çalışmalar yurt dışında oldukça fazladır. Bu konuyla ilgili 80'li yıllarda Baron-Cohen ve
ark tarafından yapılan çalışmalar büyük önem taşımaktadır.
Baron-Cohen, Leslie ve Frith'in (1985) otizmde zihin kuramında güçlükler
olduğunu gösteren ilk çalışmadır. Çalışmada otizm spektrum bozukluğundaki zihin okuma
becerileri araştırılmıştır. Down sendromlu, otizmli ve normal gelişimi olan çocuklarda
Sally-Ann testi uygulanmış, otizmi olan çocukların %80'inin bu testte başarısız olduğu
saptanmıştır. Bu çalışmada Otizm Spektrum Bozukluğu'ndaki sosyal beceri eksikliğinin
Zihin Kuramı gelişimindeki bozukluk sonucu oluştuğunun öne sürülmesi ile Zihin Kuramı
klinik anlamda ilgi çekmeye başlamıştır. Bu çalışmanın ardından yapılan çalışmalar da
çalışmanın bulgularını desteklemiştir. Bir başka çalışmada da (Leslie ve Frith 1988),
otizmli çocukların insan hareketlerini tasvir etmede diğer gruplara kıyasla daha başarısız
olduğu belirlenmiştir.
Happe'nin 1994'te yapmış olduğu çalışmada, otizm, zihinsel gerilik tanısı almış ve
normal gelişimi olan bireylerin ileri derecede zihin okuma becerileri "Garip Hikayeler"
testi ile değerlendirilmiştir. Sonuçlara göre en düşük puan alan grup otizmli bireylerdir.
Bu bireylerin daha düşük sözel IQ'ya sahip oldukları sonucuna varılmıştır (Dalmış 2013).
Bir çalışmada da (Kaland ve ark 2002), "Günlük Hayattan Hikayeler" testi
geliştirilmiş, Asperger Bozukluğu olan çocuk ve yetişkinlerin ve normal gelişimi olan
bireylerin zihin okuma becerileri değerlendirilmiştir. Sonuçlara göre, akli durumu
32
yorumlamakta, Asperger Bozukluğu olan bireylerin kontrol grubuna göre daha çok
zorlandıkları belirlenmiştir. Ayrıca bu gruptaki bireylerin yanıt sürelerinin, kontrol
grubundan daha uzun olduğu gözlenmiştir.
Baron-Cohen ve ark'nın yaptığı bir çalışmada (1997) "Göz Testi" geliştirilmiş,
normal ve klinik kontrol grubu, yüksek işlevli otizm ve Asperger Bozukluğu tanısı almış
yetişkinler değerlendirilmiştir. Sonuçlara göre, gözlerden kişinin akli durumunu anlamada
yüksek işlevli otizm ve Asperger Bozukluğu tanısı alan bireylerin performanslarının daha
kötü olduğu saptanmıştır. Çalışmaya göre tanı grubundaki kişilerin zihin okuma
becerilerinde yetersizlikler olduğu görülmüştür.
Asperger Bozukluğu olan çocukların otizmli çocuklara göre zihin kuramı
becerilerinin daha iyi olduğunu gösteren çalışma bulguları da vardır. Ozonoff' ve Miller'in
(1995) Asperger Bozukluğu ve Yüksek Fonksiyonlu Otizm tanılı çocukları zihin kuramı
testlerinde normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırdığı çalışmada elde edilen, sözel
zekâ yaşı yüksek ve Asperger Bozukluğu olan çocukların bazılarının yaşıtlarıyla aynı
düzeyde performans sergileyip testlerden de geçtiklerini gösteren araştırma sonuçları buna
örnek verilebilir.
Baron-Cohen ve ark (2001)'nın yaptığı çalışmada, Gözlerden Zihin Okuma Testi
uygulanmış, genel popülasyona kıyasla Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanılı
yetişkinlerin daha düşük puan aldığı belirlenmiştir. Bir çalışmada (Spek ve ark 2009),
Yüksek İşlevli Otizm tanılı, Asperger Bozukluğu tanılı bireyler ve normal örneklem
Gözlerden Zihin Okuma Testi’ne göre karşılaştırılmış, bu üç grupta beklenenin aksine
farklılık bulunmamıştır. Gözlerden Zihin Okuma Testi’nin kullanıldığı başka bir
çalışmada, Asperger Bozukluğu olan bireylerin normal örneklemden daha düşük puan
aldığı, bu sebeple zihin kuramı performanslarının daha kötü olduğu saptanmıştır
(Lugnegard ve ark 2012).
1.1.3.3.2. Zihin kuramı ile ilgili ülkemizde yapılan çalışmalar
Otistik
Spektrum'da
yer
alan
bireylerin
zihin
kuramı
becerilerinin
değerlendirilmesine yönelik ülkemizde yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır.
Yapılan bir çalışmada, yüksek işlevli otizm ve Asperger Bozukluğu tanı grubundaki
çocukların zihin kuramı testi sonuçları, normal gelişim gösteren ve zihinsel geriliği olan
33
çocuklara göre anlamlı şekilde farklıdır. Yüksek işlevli otizm ve Asperger Bozukluğu
tanılarını almış çocukların performanslarının en düşük olduğu gözlenmiştir (Atasoy 2008).
Bir başka çalışmada, birinci ve ikinci düzey yanlış inanç testlerinde otizmli
çocukların normal gelişim gösteren çocuklardan daha düşük performans gösterdiği
görülmüştür. Bunun yanı sıra, performansın yaşa göre farklılaştığı, yaş arttıkça zihin
okuma becerilerindeki performansın arttığı gözlenmiştir (Girli ve Tekin 2010).
Normal gelişim gösteren, zihinsel engelli ve otizmli çocukların zihin kuramı
gelişimlerinin karşılaştırıldığı bir doktora tezinde, Zihin Kuramı Hikâyeleri Testi
uygulanmış; ortalamalar arasındaki farklılıklar incelendiğinde ise normal gelişim gösteren
grubun puan ortalamasının otizmli ve zihinsel engelli gruptan; zihin engelli grubunun
ortalamalarının da, otizmli gruptan anlamlı derecede yüksek olduğu görülmüştür (Sarı
2011).
Otizm spektrum dışındaki tanı grupları ile zihin kuramı ilişkisini inceleyen
çalışmalar da bulunmakla birlikte bunlar sınırlı düzeydedir. Ülkemizdeki mevcut
çalışmalarda, Williams Sendromu, Down Sendromu, Şizofreni, Sosyal Anksiyete
Bozukluğu, Panik Bozukluk gibi tanıları ve işitme engeli olan bireylerin zihin okuma
becerilerinde eksiklikler olduğu saptanmıştır (Dalmış 2013).
1.2. Araştırmanın Amacı
Asperger Bozukluğu, Otizm Spektrumunda yer alan yaygın gelişimsel bir
bozukluktur. Klinik özelliklerinin bazı çocuklarda 2-3 yaşlarında ortaya çıktığı, bazılarında
ise daha sonraki yıllarda belirginleştiği belirtilmektedir. Bu sebeple bazı olgular geç fark
edilebilmekte, bazıları da farklı bozukluklarla takip edilebilmektedir. Dolayısıyla
bozukluğun yaygınlığı ile ilgili mevcut bilgiler sınırlı düzeydedir. Bu çalışmada, Aydın
ilindeki lise öğrencilerinde Asperger Bozukluğu'nun yaygınlığı araştırılmıştır.
Çalışmada ayrıca iç tutarlılığının sağlam olmadığı belirtilen Otizm Spektrum
Anketi’nin
Türkçe
formunun
lise
popülasyonundaki
iç
tutarlılığını
saptamak
amaçlanmıştır. Bunların yanı sıra, Asperger Bozukluğu'nda bozulduğu belirtilen empati
becerilerinin lise öğrencilerinde araştırılması, zihin okuma becerilerinin Asperger
Bozukluğu'nda
bozulmuş
olmasının
belirtilmesiyle,
öğrencilerin
Zihin
Kuramı
becerilerinin ne düzeyde olduğunun araştırılması, otizm benzeri özelliklerde cinsiyet
34
farklılıklarının belirtilmesiyle birlikte, Otizm Spektrum Anketi'nin cinsiyetle ilişkisini
değerlendirerek ölçeğin ön geçerliliğini sınanması, empati becerilerinde cinsiyet
farklılıklarının belirtilmesi doğrultusunda, Empati Ölçeği’nin cinsiyetle ilişkisini
değerlendirerek
ölçeğin
ön
geçerliliğini
sınanması,
literatürde
saptanan
Zihin
Kuramı’ndaki cinsiyet farklılıkları doğrultusunda, Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin
cinsiyetle ilişkisini değerlendirerek ölçeğin ön geçerliliğini sınanması da çalışmanın
amaçları kapsamındadır.
Asperger Bozukluğu olan bireylerin yaşadıkları güçlüklerin etkilerini azaltmada,
sosyal yaşama uyumlarında, çevrelerini ve bireyleri izlemelerinin çok önemli olması,
ülkemizde Asperger Bozukluğu ile ilgili bu anlamda yapılan çalışmaların azlığı ve
birbiriyle ilişkili olduğu önerilen çalışma ölçeklerinin alanda bir arada kullanılmamış
olması, böyle bir çalışma yapılmasına ihtiyaç duyulmasına neden olmuştur.
1.3. Araştırmanın Önemi
Asperger Bozukluğu'nun kronik bir gidişatının olması nedeniyle ortaya çıkan
belirtiler ergenlik döneminde de devam etmektedir. Komorbid durumlar sebebiyle ergenlik
döneminde Asperger Bozukluğu tanısı koymak oldukça güç bir hale gelmektedir. Bazı
bireyler, kişisel hijyen, okulla ilgili görevler, yeme, uyku gibi günlük aktivitelerde
zorlanabilmektedirler. Bireyler, akran ilişkilerinin önem kazandığı ergenlikle beraber
kendilerinin diğerlerinden farklı olduklarını fark edebilmekte, bu sebeple de depresyon
veya sosyal fobi geliştirebilmektedirler. Ayrıca madde kullanımı, şiddet ve yeme
bozuklukları görülebilmektedir. Bu bağlamda Asperger Bozukluğu olgularının komorbid
durumlar dışında kliniğe başvurmaları oranlarının düşük olduğu görülmektedir. Bu da,
kliniğe başvurmayan olguların tanımlanmasını önemli bir hale getirmektedir. Klinik
Psikoloji literatüründe Asperger Bozukluğu'nun yaygınlığına ilişkin yapılan araştırmalar
oldukça azdır. Ülkemizde yapılan benzer bir çalışma ise yoktur. Zihin Kuramı ile
psikopatoloji arasında bir ilişkinin mevcut olduğu, yapılan çalışmalar tarafından
belirtilirken, ülkemizde Asperger Bozukluğu ile Zihin Kuramı işlevleri ile ilişkili bilgiler
sınırlı düzeydedir. Söz konusu çalışma, ülkemiz literatüründeki bu boşluğu doldurma
bakımından önemlidir. Bu çalışmayla elde edilen bilgilerin, mevcut bilgilere yenilerini
katması ve güncellemesi; farklı araştırmalar için bir önfikir oluşturması beklenmektedir.
35
1.4. Araştırmanın Hipotezleri
Bu araştırmada, görgül verilerce desteklenen görüşler temel alınarak aşağıdaki
hipotezler oluşturulmuş ve sınanmıştır:
1) Asperger Bozukluğu yaygınlık oranı, yurt dışı çalışmalarında bulunanlara benzer
şekildedir.
2) Otizm Spektrum Anketi, iç tutarlılığı olan bir ölçektir.
3) Otizm benzeri özellikler, erkekler lehine cinsiyete göre farklılaşmaktadır.
4) Empati becerileri, kadınlar lehine cinsiyete göre farklılaşmaktadır.
5) Daha çok otizm benzeri özellikleri olan bireylerin empati becerileri daha azdır.
6) Daha çok otizm benzeri özellikleri olan bireyler yüz ifadesine dayanarak
duyguları tanıma açısından daha çok zorluk çekmektedir.
7) Zihin kuramı performansları daha yüksek olan bireylerin empati becerileri daha
fazladır.
36
2. GEREÇ VE YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın şekli, evreni ve örneklemi, kullanılan veri toplama
araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizinde uygulanan istatistiksel teknikler
üzerinde durulmaktadır.
2.1. Araştırmanın Şekli
Bu çalışma, epidemiyolojik bir çalışmadır. Çalışma örneklemini oluşturan bireylere
belirlenen okullar aracılığıyla ulaşılmıştır. Okullar başarı düzeylerine göre üç gruba
ayrılmıştır.
2.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın örneklemini 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında Aydın il merkezinde
bulunan liselerin 9., 10. ve 11. sınıflarına devam eden öğrenciler oluşturmuştur. Örneklem
seçimi olasılıksal olmayan, amaçlı örnekleme şeklinde yapılmıştır. Bir örneklemin evreni
temsil edebilme özelliğine sahip olabilmesi için bazı koşulları sağlaması gerektiğinden,
öncelikle örneklem büyüklüğünün yeterli sayıda olmasına dikkat edilmiştir. Türkiye'de
daha önce Asperger Bozukluğu yaygınlığının incelenmemesi sebebiyle, yurt dışı
çalışmaları göz önünde bulundurulmuş; alfa: 0.05, etki gücü: %80 ele alınmış ve örneklem
hacmi büyüklüğü 500 olarak hesaplanarak belirlenmiştir.
Seçilecek okulların özelliklerine göre eşit dağılmasının sağlanması için, Aydın il
merkezinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı liselerin tüm listesi edinilmiş, okullar
2013-2014 yılı liselere giriş sınavındaki taban puanlarına göre sıralanmış ve yüksek puanlı,
orta düzeyde puanlı ve düşük puanlı olmak üzere üç gruba ayrılmıştır. Okul mevcutlarının
bilgisi edinilerek, her grubu eşit güçte yansıtacak örnekleme ulaşılması amaçlanmıştır.
Bu araştırmada 500 bireye ulaşılması ve bu bireylerin sınıf ve okul başarı
düzeylerince eşit olmasının hedeflenmesine bağlı olarak, sınıf mevcutları göz önünde
bulundurulduğunda üç gruptan toplamda 8 okuldan veri toplanması belirlenmiştir.
Katılımcılardan bir kısmının fire verme ihtimaline karşın, mevcut sayıya ekleme yapılmış
ve 550 bireye ulaşılması hedeflenmiştir. Gruplardan okullar rastgele yöntem ile seçilmiştir.
37
Seçilen okulların 9., 10. ve 11. sınıflarından birer sınıf olmak üzere üç sınıf yine rastgele
yöntem ile seçilmiştir.
Bu araştırmaya 500 kişinin katılması hedeflense de, gidilen sınıflarda ulaşılan
katılımcı sayısı zaman zaman beklenenden fazla olmuş, bu da sayıyı artırmıştır. Eksik veya
rastgele doldurulan formlar ve çalışmaya katılmak istemeyenlerin formları çıkarılmış,
sonuç olarak 525 katılımcı çalışmaya katılmıştır. Çalışmaya katılan bireylerin yaş aralığı
14-18, yaş ortalaması ise 16,05±0,91 şeklindedir. Bu bireylerin %54,5'i kadın, %45,3'ü
erkektir. Çalışmaya katılan bireylere ait özellikler aşağıdaki çizelgede belirtilmiştir.
Çizelge 2.2.1. Araştırma Örnekleminin Özellikleri
Cinsiyet
Okul
Okul Grup
Not Ortalaması
N
%
Kadın
286
54,5
Erkek
238
45,3
Aydın Fen Lisesi
52
9,9
Adnan Menderes Anadolu Lisesi
73
13,9
Aydın Sosyal Bilimler Lisesi
61
11,6
Aydın Lisesi
80
15,2
Cumhuriyet Anadolu Lisesi
78
14,9
Mimar Sinan Teknik ve Endüstri Meslek Lisesi
61
11,6
Zübeyde Hanım Kız Teknik ve Meslek Lisesi
73
13,9
Aydın Anadolu İmam Hatip Lisesi
47
9
Yüksek Puanlı Grup
186
35,4
Orta Puanlı Grup
158
30,1
Düşük Puanlı Grup
181
34,5
0-54
36
6,9
55-100
479
91,2
38
Katılımcıların ailelerine ait özellikler de Çizelge 2.2.2.'de yer almaktadır.
Çizelge 2.2.2. Katılımcıların Ailelerine Ait Özellikler
Anne Baba Medeni Durum
Babanın Öğrenim Durumu
Annenin Öğrenim Durumu
Aile Ekonomik Durum
N
%
Evli
478
91
Boşanmış
27
5,1
Dul
10
1,9
Ayrı Yaşıyor
4
0,8
İlkokul ve altı
148
28,2
Ortaokul / Lise
194
37
Lisans ve üstü
176
33,6
İlkokul ve altı
208
39,6
Ortaokul / Lise
198
37,7
Lisans ve üstü
114
21,7
1000 TL ve altı
119
22,7
1000-2000 TL
162
30,9
2001 ve üstü TL
235
44,8
Çalışmaya katılan öğrencilerin daha önce psikiyatri kliniğine başvurup
başvurmadıkları sorularak, başvuru sebepleri hakkında bilgi edinilmiştir. Bu bilgiler
Çizelge 2.2.3.'te gösterilmektedir.
Çizelge 2.2.3. Katılımcıların Psikiyatri Kliniğine Başvuru Bilgileri
Psikiyatri Kliniğine Başvuru
Başvuru Şikayeti
N
%
Evet
81
15,4
Hayır
443
84,4
DEHB
15
2,9
Belirtilmemiş
14
2,7
Sinirlilik
8
1,5
Aile İlişkileri
5
1
39
Çizelge 2.2.3. Katılımcıların Psikiyatri Kliniğine Başvuru Bilgileri Devam
Çekingenlik
5
1
Depresyon
5
1
Sınav Stresi
5
1
OKB
4
0,8
Fiziksel Belirtiler
3
0,6
Stres
3
0,6
Uyku Bozukluğu
3
0,6
Anksiyete Bozukluğu
2
0,4
Duyguları Kontrol Edememe
1
0,2
Ebeveyn Ayrılığı
1
0,2
Ergenlikle İlgili Sorunlar
1
0,2
İntihar
1
0,2
Kişilik Bozukluğu
1
0,2
Madde Kullanımı
1
0,2
Uyum Problemi
1
0,2
2.3. Araştırmaya Alınma ve Araştırmadan Dışlanma Kriterleri
Katılımcıların araştırmaya dahil olmaları için, Aydın Milli Eğitim Müdürlüğü'ne
bağlı liselerin 9., 10. ve 11. sınıflarında eğitim görmesi, 14-20 arasında bulunan yaş
grubunda bulunması ve bilgilendirilmiş onam formunu okuyup çalışmaya katılmak için
gönüllü olmaları kriteri aranmıştır.
Araştırmaya gönüllü olarak katılmak istemeyen ve ölçekleri tamamlamayan
bireyler araştırmadan dışlanmıştır. Ayrıca 12. sınıfların sınav kaygısı yaşıyor olabileceği
nedeniyle, bulguları etkileyebileceği düşünüldüğünden araştırmaya dahil edilmemişlerdir.
2.4. Veri Toplama Araçları
Araştırmada, araştırmacı tarafından hazırlanan bilgi formu aracılığıyla katılımcıya
ilişkin birtakım bilgiler edinilmiştir. Otizm benzeri özellikleri değerlendirmek amacıyla
40
Otizm-Spektrum Anketi, empati becerilerini değerlendirmek amacıyla Empati Ölçeği ve
zihin okuma becerilerini değerlendirme amacıyla da Gözlerden Zihin Okuma Testi
uygulanmıştır.
2.4.1. Genel Bilgi Formu
Araştırmacı tarafından hazırlanan genel bilgi formu, katılımcıya ilişkin sosyodemografik özellikler (cinsiyet, yaş, sınıf, sınıf tekrarı durumu, not ortalaması, kardeş
sayısı, anne baba medeni durumu, anne baba öğrenim durumu, anne baba mesleği, aylık
gelir), psikiyatri kliniğine başvuru durumu, sosyal, akademik ve kişilerarası ilişkilere
ilişkin birtakım soruları içermektedir. Söz konusu form, sosyo-demografik özelliklerin yanı
sıra, literatür bilgisi ışığında Asperger Bozukluğu tanı kriterlerine ilişkin özellikler göz
önünde bulundurularak hazırlanmıştır (Bkz Ek 4).
2.4.2. Otizm-Spektrum Anketi
Ölçek, toplumdaki normal bireylerde eşik altı otistik özellikleri değerlendirme ve
otizm spektrumunda olan erişkinleri tanımlama amacını taşımaktadır (Aydemir ve Köroğlu
2012). Kendini değerlendirme ölçeği olan Otizm Spektrum Anketi, APA kriterleri ve
otizmdeki kanıta dayalı bilişsel anormallikler seçilerek, uzun yıllar süren çalışmaların
harmanlanması ile oluşturulmuştur (Aydın ve Saraç 2014). Bu ölçek, Baron-Cohen ve ark
(2001) tarafından normal zekâ kapasitesine sahip herhangi bir bireyin hangi derecede
otistik özellikler gösterdiğini veya geniş fenotipe sahip olduğunu belirlemek amacıyla
geliştirilmiştir ve Asperger Bozukluğu olan ve Yüksek İşlevli Otizmli bireyler üzerinde
denenmiştir. Söz konusu ölçek otizmin çekirdek belirtilerine göre oluşturulmuş bir
özbildirim formudur. 50 sorudan oluşan ölçek dörtlü likert tipi bir ölçektir ve beş alt
ölçekten oluşmaktadır. Bu alt ölçekler; sosyal beceri, dikkati kaydırabilme, ayrıntıya dikkat
etme, iletişim ve hayal gücüdür. Tüm alt ölçekler 10 soru içermektedir. Tanımlanan otizm
fenotipi ile aynı düzlemde yanıtlanan her soru 1 puan ve alınabilecek toplam puan 50
puandır.
Yanıtlar
kesinlikle
katılıyorum
ile
kesinlikle
katılmıyorum
arasında
değişmektedir. Ölçeğin bazı sorularının 'kesinlikle katılıyorum' veya 'sıklıkla katılıyorum'
şeklinde yanıtlanmasına 1 puan verilmiştir. Diğer soruların ise 'bazen katılıyorum' veya
'kesinlikle katılmıyorum' şeklinde yanıtlanmasına 1 puan verilmiştir. Otizm Spektrum
Anketi'nin, tanı amaçlı kullanılmayan fakat araştırma ve klinik çalışmalarda net veri
sağlayan bir tarama aracı olduğu düşünülmüştür (Wakabayashi ve ark 2006). Klinik
41
gruplar ve klinik dışı gruplarda bu ölçek kullanılabilmektedir. Yorumlama için ölçeğin
kesme puanı hesaplanmamıştır, karşılaştırmalı olarak kullanılması önerilmektedir. Ölçek
bu çalışmada, lise öğrencilerindeki Asperger Bozukluğu özelliklerinin derecesini
belirlemek amacıyla kullanılmıştır (Bkz Ek 5).
Özgün adı Autism Spectrum Quotient olan ölçeği geliştirme aşamasında BaronCohen ve ark (2001), 15-60 yaş arasındaki 4 gruptan oluşan katılımcıları değerlendirmiştir.
Grup 1'de Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizmli bireyler, Grup 2'de kontrol grubu
için rastgele seçilen bireyler, Grup 3'te üniversite öğrencileri ve Grup 4'te matematik
olimpiyatını kazanan bireyler bulunmaktadır. Ölçeğin test tekrar test güvenirliği 0.75
olarak saptanmıştır. Ölçeğin toplam puanı için iç tutarlılık katsayısı verilmeyen çalışmada,
beş alt ölçekteki maddelerin iç tutarlılığına bakılmış ve Cronbach Alfa değerleri, iletişim=
.65, sosyal= .77, hayal gücü= .65, ayrıntıya dikkat etme= .63 ve dikkati kaydırabilme= .67
olarak bulunmuştur. Çalışmada bu değerlerin orta-yüksek düzeyde olduğu ifade edilmiştir.
Baron-Cohen ve ark (2001)'nın bu çalışmasında Yüksek İşlevli Otizm/Asperger Bozukluğu
olan erişkinlerde ortalama puan 35,8±6,5 olarak saptanmıştır. Woodbury-Smith, Robinson,
Wheelwright ve Baron-Cohen (2005) de ölçeğin kesme puanını 32 olarak belirlemişlerdir.
Türkiye örnekleminde ise kesme puanı öneren bir çalışma bulunmamaktadır.
Ölçeğin Türkçeye uyarlanması, Köse ve ark (2010) tarafından yaş ortalaması 22,7
olan 406 üniversite öğrencisine uygulanarak yapılmıştır. Köse ve ark (2010) test tekrar test
güvenirliğini 0.72 olarak hesaplamışlardır. Ayrıca Türk örnekleminde ölçeğin iç tutarlık
katsayısı 0.64 olarak bulunmuştur (Köse ve ark 2010). Anketin alt ölçek puanları için
Cronbach Alfa katsayıları, sosyal beceri= .52, iletişim= .42, hayal gücü= .40, ayrıntıya
dikkat etme= .52, dikkati kaydırabilme= .32 olarak saptanmıştır. Tüm alt ölçek puanı
madde puanı ilişkisi anlamlı bulunmuş (p<0.001), ancak katsayıların kimi maddeler için
çok yüksek olmadığı belirtilmiştir. Kesme puanı hesaplanmamıştır (Köse ark 2010).
Bu çalışmada Otizm Spektrum Anketi'nin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach alfa
katsayısı ise 0.61 olarak bulunmuştur. Ölçeğin alt ölçeklerinin Cronbach Alfa katsayıları
incelendiğinde, sosyal beceri= .52, dikkati kaydırabilme= .15, ayrıntıya dikkat etme= .41,
iletişim= .45 ve hayal gücü= .46 olduğu görülmektedir. Elde edilen bu puanlar ölçeğin
Türkçe formunun geçerlilik çalışmasında elde edilen katsayı puanlarına benzer olmakla
42
birlikte, özellikle dikkati kaydırabilme alt ölçeğinin olmak üzere alt ölçeklerin ve ölçeğin
iç tutarlılığın yüksek olmadığı izlenimine varılmıştır.
2.4.3. Empati Ölçeği
Empati Ölçeği, Baron-Cohen ve ark (2004) tarafından, normal bireylerde empatiyi
ölçmek amacıyla geliştirilmiştir. Kendini değerlendirme türündeki ölçek, klinik ve klinik
dışı gruplarda uygulanabilmektedir.
Empati Ölçeği, empatiyi ölçmeye yönelik 40 ve kişinin testin amacına
odaklanmasına engel olmaya yönelik 20 çeldirici maddeyi içeren toplam 60 sorudan
oluşmaktadır. Kişi soruları, iki ucunda "kesinlikle katılıyorum" ve "kesinlikle
katılmıyorum" yanıtları olan 4 seçenek arasından işaretlemektedir. Puanlandırmada sadece
empatiyi ölçen 40 soru dikkate alınmaktadır. En az empatik 2 yanıta 0 puan, en empatik
yanıta 2, ikinci empatik yanıta 1 puan verilir. Ölçekten alınabilen toplam puan 0 ile 80
arasında değişmektedir. Maddelerin bir kısmında "kesinlikle katılıyorum" bazılarındaysa
"kesinlikle katılmıyorum" empatik bir yanıta işaret etmektedir. En az empatik 2 yanıta 0
puan, en empatik yanıta 2, ikinci empatik yanıta 1 puan verilir. 40 empati sorusundan 22’si
Wakabayashi ve ark (2006) tarafından, faktör analizi yöntemiyle ölçeğin kısa formu için
seçilmiştir.
Özgün adı Empathy Quotient olan ölçeği geliştiren Baron-Cohen ve Wheelwright
(2004), çalışmalarında Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanılı bireyler ve kontrol
grubu olarak iki grubu değerlendirmişlerdir. Çalışmada test tekrar test güvenilirliği 0.97, iç
tutarlılık katsayısı 0.92 olarak saptanmıştır. Baron-Cohen ve ark (2005) 30 ve altındaki
puanları yetişkinlerde Asperger Bozukluğu klinik tanısını koymak için önermiştir.
Ölçeğin Türkçe formunun üniversite öğrencilerinde güvenirliği ve ön geçerliği
Bora ve Baysan tarafından gösterilmiştir (2009) ve ölçeğin iç tutarlılığı oldukça yüksek
bulunmuştur (α= 0,84). Split half yöntemi ile elde edilen Guttman split-half katsayısı 0,78
olarak bulunmuştur. Bu yöntemle, Cronbach alfa katsayısı ölçeğin ilk yarısı için 0,75,
ikinci yarısı için 0,74 olarak bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test korelasyonu 0,76 olarak
saptanmıştır. Bu çalışmada ise iç tutarlılığa ilişkin Cronbach alfa katsayısı 0,83 olarak
bulunmuştur. Bu ölçek için Türk örnekleminde kesme puanını belirleyen bir çalışma
bulunmamaktadır (Bkz Ek 6).
43
Empati Ölçeği’nin güvenirliği ve geçerliğine yönelik kanıtlar, ölçeğin iyi bir iç
tutarlılığa ve test-tekrar test güvenilirliğine sahip olduğunu göstermektedir. Empati
Ölçeği’nin Asperger Bozukluğunu kontrollerden ayırabildiği gösterilmiştir (Wakabayashi
ve ark 2007). Empati Ölçeği'nin Otizm Ölçeği ile ters bir ilişki gösterdiği bildirilmiştir
(Baron-Cohen ve ark 2004).
2.4.4. Gözlerden Zihin Okuma Testi
Zihin kuramı ve duygu tanıma yetilerini değerlendirmek amacıyla kullanılan ve
gözlerden bir zihinsel durumu anlamayı içeren bu test, Baron-Cohen ve ark (2001)
tarafından geliştirilmiş ve sosyal biliş ile psikopatoloji arasındaki ilişkiyi araştıran
çalışmalarda sıklıkla kullanılmıştır. Klinik ve klinik dışı gruplarda uygulanabilen bu test ilk
olarak 1997 yılında erişkinlerde sosyal bilişsel yetilerin değerlendirilmesi amacı ile 25 soru
olarak yayınlanmıştır. 2001 yılında da aynı testin gözden geçirilmiş versiyonu
yayınlanmıştır. Testin son hali 36 madde ve 4 yanıt seçeneği (bir hedef, üç çeldirici)
içermektedir. Test, kişilerin sadece göz çevresini gösteren ayrı resimlerden oluşmaktadır.
Bütün fotoğraflar bir boyutta (15x10 cm) standardize edilmiştir ve hepsi siyah beyazdır.
Hepsinde yüzün aynı bölgesi (burnun ortasından kaşa kadar olan kısım) seçilmiştir. Her
madde için dört sözcüğün yerleri rastgele belirlenmiştir. Her sorunun yalnızca bir doğru
yanıtı vardır. Katılımcıdan, verilen 4 seçenekten resimdeki kişinin zihinsel durumunu en
iyi tarif eden seçeneği belirlemesi istenmektedir. Deneğin uygulamayı anlaması amacıyla
yetişkin ve çocuk formunda testin başında puanlamaya dahil edilmeyen bir alıştırma
maddesi bulunmaktadır. Her doğru yanıt 1 puan, alınabilecek en yüksek puan 32'dir.
Alınan puanın yüksek olması sosyal biliş ve zihin kuramı yetilerinin iyi olduğu anlamına
gelmektedir. Seçenekler karışık duygular ya da niyetler üzerinden kurgulanmaktadır. Bu
nedenle test duygu tanıma değil zihin kuramı yeteneğinin bir göstergesi olarak kabul
edilmektedir. Ölçeğin kesme puanı hesaplanmamıştır, karşılaştırmalı olarak kullanılması
önerilmektedir (Bkz Ek 7).
Özgün adı Reading the Mind in the Eyes Test olan ölçeği geliştiren Baron-Cohen
ve ark (2001), çalışmalarında Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanılı bireyler ve
kontrol grubu olarak iki grubu değerlendirmişlerdir. Çalışmada Otizm Spektrum Anketi ile
Gözlerden Zihin Okuma Testi’nden alınan toplam puanlar karşılaştırıldığında ters yönde
anlamlı ilişki bulunmuştur. Herhangi bir kesme puanı önerilmemiştir.
44
Testin Türkçe geçerlilik ve güvenilirlik çalışması Yıldırım ve ark (2011) tarafından
normal örneklem kullanılarak yapılmıştır. 4 madde iç tutarlılığı düşük bulunduğu için
orijinal araştırma ekibinin de onayı ile testten çıkarıldığından Türkçe form 32 maddeden
oluşmaktadır. Ölçeğin test-tekrar test korelasyonu r= .65; p<0,01 olarak saptanmıştır.
Ölçeğin her bir sorusundaki seçenekler doğru ve yanlış olarak sınıfladıktan sonra Kuder–
Richardson 20 ile güvenirlik sonuçları incelenmiş, 34 soru için KR20=0,69 bulunurken;
bazı sorular çıkarıldığında bu değer KR 20 = 0,72 olarak saptanmıştır. Sonuç olarak
Gözlerden Zihin Okuma Testi’nin Türkçe uyarlaması güvenilir bulunmuştur. Bu
çalışmada, zihin kuramı ve duygu tanıma işlevleri için araştırmalarda yaygın olarak
kullanılan bu testin Türkçe dilinde 32 soruluk hali ile araştırmacılar tarafından klinik ya da
sağlıklı gruplarda kullanılabileceği kanısına varılmıştır. Ölçeğin Türk örneklem için bir
kesme puanı belirtilmemiştir. Bu çalışmada iç tutarlılığa ilişkin Cronbach alfa katsayısı
0,67 olarak bulunmuştur.
2.5. Verilerin Toplanması
Araştırma Aydın İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından araştırma izni alınarak
gerçekleştirilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı resmi internet sitesinden ulaşılan Aydın
merkeze bağlı liseler, taban puanlarına göre 3 gruba ayrılmış, örneklem ve sınıf mevcutları
göz önünde bulundurularak bu gruplardaki okullardan 8 okul seçilmiştir. Genel olarak ilk
grupta fen lisesi ve Anadolu liselerinin, ikinci grupta düz liselerin ve üçüncü grupta meslek
liselerin olduğu görülmüştür. Söz konusu liselere gidilerek bir ders saati için izin alınmış
ve anketler sınıf ortamında toplu bir şekilde uygulanmış, uygulama gönüllülük esasına göre
yapılmıştır. Katılımcılara çalışmadan ayrılma konusunda tamamen serbest oldukları
açıklanmış ve araştırma hakkında sormak istedikleri ya da bilgi almak istedikleri konular
olması halinde iletişime geçebilecekleri bir e-posta adresi verilmiştir.
2.6. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırmada
oluşturabilmektedir.
kullanılan
değerlendirme
Epidemiyolojik
araçlarının
araştırmalarda
doğası
özbildirim
bir
ölçekleri
sınırlılık
sıklıkla
kullanılmaktadır. Bu durumun birçok avantajı vardır; zamandan tasarruf edilir, tarama
özelliği vardır, kolaylıkla uygulanabilir ve görüşmeciden kaynaklanabilecek yanlılıklardan
uzaktır. Bunun yanı sıra, durumsal etkilere karşı daha duyarlı olmaları ise bir
dezavantajdır. Bu yüzden tanı koymada bir aşırılık veya eksiklik söz konusu
45
olabilmektedir. Çalışmada klinisyen görüşmesinin olmaması ve farklı bilgi kaynaklarına
ulaşılamaması bu sınırlılığa ek durumlardır. Elde edilen yaygınlık oranı, çalışmanın
özbildirim ölçekleri kullanılarak yapıldığı unutulmadan yorumlanmalıdır. Çalışmanın sınıf
ortamında yapılmış olması da bir sınırlılık yaratmış olabilir. Ölçek sorularının uzun olması,
katılımcıların sıkılması ve yorulmasına yol açmış olabilir. Çalışmanın tek bir ilde sınırlı
olması da genel popülasyonu temsil etmesi açısından bir sınırlılık yaratmış olabilir.
2.7. Araştırmanın Etik Yönü
Bu tez çalışması ile ilgili gerekli izinler, Adnan Menderes Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü'nden (Bkz Ek 1) ve Aydın İl Milli Eğitim Müdürlüğü'nden yazılı olarak
alınmıştır (Bkz Ek 2). Ayrıca çalışmanın yapılabilmesi için gerekli etik kurul onayı Adnan
Menderes Üniversitesi, Tıp Fakültesi Girişimsel Olmayan Klinik Araştırmalar Etik
Kurulu’ndan alınmıştır. Tüm katılımcıların, çalışmaya katılmadan önce Bilgilendirilmiş
Onam Formu’nu okumaları istenmiştir (Ek 3).
2.8. Veri Analizi
Çalışmada temel olarak grup oran ve ortalama farklılıkları incelenmiştir. Tüm
istatistiksel analizler "Sosyal Bilimler İçin İstatistik Paket Programı" (SPSS 17) paket
programı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Betimleyici istatistiklerden frekans, yüzde ve
aritmetik ortalama kullanılmıştır. Diğer istatistiklerin tercih edilmesinde ise öncelikle
Kolmogrov-Smirnov Z normallik testi ile dağılımın normalliği incelenmiş, Empati
Ölçeği'nin normal dağılım gösterdiği, Otizm Spektrum Anketi ve Gözlerden Zihin Okuma
Testi'nin normal dağılım göstermediği saptanmıştır. Hipotezlerin test edilmesinde,
parametrik varsayımlara uygun olduğu belirlenen sürekli değişkenler için bağımsız grup ttesti ve değişkenler arasındaki ilişkinin derecesi için korelasyon analizi kullanılmış;
parametrik varsayımlara uygun olmayan değişkenler için t-testi yerine Mann-Whitney U
testi kullanılmıştır. Mann Whitney U-Testi iki ilişkisiz örneklemden elde edilen puanların
birbirlerinden anlamlı ölçüde farklılaşıp farklılaşmadığını test etmek için kullanılmaktadır
ve bağımsız örneklemler için t-testinin parametrik olmayan karşılığıdır (Büyüköztürk
2007). Çalışmada, ölçekler arasındaki puanları karşılaştırılarak anlamlı bir farklılaşma olup
olmadığına bakılmıştır. İstatistiksel olarak anlamlılık p< 0.05 olarak ele alınmıştır.
46
3. BULGULAR
Bu bölümde, araştırmaya katılan bireylere ilişkin verilerin çözümlenmesinden elde
edilen bulgulara ve bunların yorumlarına yer verilmiştir.
3.1. Otizm Spektrum Anketi'nin İç Tutarlılığına İlişkin Değerler
Çalışmada Otizm Spektrum Anketi'nin iç tutarlılığına ilişkin Cronbach alfa
katsayısı 0.61 olarak bulunmuştur. Ölçeğin alt ölçeklerinin Cronbach Alfa katsayıları
Çizelge 3.1.1.'de gösterilmektedir.
Çizelge 3.1.1. Otizm Spektrum Anketi Alt Ölçeklerinin Cronbach Alfa Katsayıları
Cronbach Alfa Katsayıları
Sosyal Beceri
0.52
Dikkati Kaydırabilme
0.15
Ayrıntıya Dikkat Etme
0.41
İletişim
0.45
Hayal Gücü
0.46
Çalışmada ayrıca Otizm Spektrum Anketi'nde en yüksek puan alan maddeler
incelenmiştir. Bu maddeler, hangi alt ölçeklere ait oldukları ve yüzdeleri Çizelge 3.1.2.'de
gösterilmektedir.
Çizelge 3.1.2. Otizm Spektrum Anketi'nde En Yüksek Puan Alan Maddeler
En Yüksek Puan Alan Maddeler
%
Alt Ölçek
1. Katıldığım etkinlikleri özenle planlamaktan hoşlanırım.
72
Dikkati
kaydırabilme
2. Telefon numaralarını hatırlamada çok iyi değilimdir. (T)
71
Ayrıntıya dikkat
etme
3. Bir durum veya bir insanın görüşündeki küçük değişikliklere sıklıkla dikkat
etmem. (T)
68
Ayrıntıya dikkat
etme
47
Çizelge 3.1.2. Otizm Spektrum Anketi'nde En Yüksek Puan Alan Maddeler Devam
4. İnsanların doğum gününü hatırlamakta iyi değilimdir. (T)
67
Ayrıntıya dikkat
etme
5. Eğer birisi yapmakta olduğum işi bölerse o işe çok çabuk geri dönebilirim. (T)
62
Dikkati
kaydırabilme
6. Birisi benimle konuşuyorken “satır aralarını okumayı” kolay bulurum. (T)
61
İletişim
7. Diğerlerinin dikkat etmediği ayrıntılara dikkat etme eğilimindeyim.
60
Ayrıntıya dikkat
etme
8. Günlük rutinim (alıştığım günlük düzenimin) bozulması beni üzmez. (T)
59
Dikkati
kaydırabilme
9. İşleri tek başıma yapmaktansa başkaları ile birlikte yapmayı tercih ederim. (T)
57
Sosyal Beceri
10. Sıklıkla diğerlerinin dikkat etmedikleri durumlarda, ben küçük gürültülere
dikkat ederim.
53
Ayrıntıya dikkat
etme
(T) Ters Madde
3.2. Ölçeklerin Puan Ortalamaları ile İlgili Bulgular
3.2.1. Otizm Spektrum Anketi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Çizelge 3.2.1.'de katılımcıların Otizm Spektrum Anketi'nden aldıkları puanların
ortalaması, standart sapma gösterilmektedir.
Çizelge 3.2.1. Otizm Spektrum Anketi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
N
%
Ortalama
Standart Sapma
Otizm Spektrum Anketi
525
100
18,15
5,01
Ortalamanın altında olanlar
293
55,8
14,5
2,59
Ortalamanın üstünde olanlar
232
44,2
22,75
3,2
Kesme puanının altında olanlar
521
99,2
18,03
4,84
Kesme puanının üstünde olanlar
4
0,8
33,5
1,73
48
Otizm Spektrum Anketinde tüm katılımcıların puan ortalamasının 18,15 olduğu
saptanmıştır. Bu ölçek için herhangi bir kesme puanı belirlenmemiş olmasından dolayı,
Asperger Bozukluğu ile ilgili bir yorumda bulunabilmek için, bu ortalama puanın üzerinde
kalan kişilerin yüzdesine bakılmıştır. Buna göre, katılımcıların %44,2'sinin ortalama puan
olan 18,15'in üzerinde puan aldığı gözlenmiştir. Ortalama puanın üzerinde puan alan kişi
sayısı da 232'dir.
Türkiye'de yapılan çalışmalarda bir kesme puanı belirtilmemiş olmakla birlikte
Baron-Cohen'in çalışmasında (2001) belirtmiş olduğu kesme puanına göre örneklem
değerlendirildiğinde, 4 katılımcının kesme puanının üzerinde puan aldığı görülmüştür. Bu
da %0,8 oranındadır.
3.2.2. Empati Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Çizelge 3.2.2.'de tüm katılımcıların Empati Ölçeği'nden aldıkları puanların
ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum değerleri gösterilmektedir.
Çizelge 3.2.2. Empati Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
N
%
Ortalama
Standart Sapma
Empati Ölçeği
525
100
44,55
11,28
Ortalamanın altında olanlar
255
48,6
35,09
6,67
Ortalamanın üstünde olanlar
270
51,4
53,47
6,42
Kesme puanının altında olanlar
58
11,05
25,5
4,01
Kesme puanının üstünde olanlar
467
88,95
46,92
9,51
Empati Ölçeği'nde tüm katılımcıların puan ortalaması 44,55 olarak belirlenmiştir.
Türk örneklemde ölçeğin herhangi bir kesme puanı belirtilmediğinden ortalama puan ele
alınmıştır. Katılımcıların %48,6'sının ortalama puanın altında bir puan aldığı saptanmış, bu
kişilerin sayısı da 255 olarak belirlenmiştir.
49
Türkiye örnekleminde herhangi bir kesme puanı belirtilmeyen ölçek için BaronCohen ve ark'nın (2001) önerdiği kesme puanı olan 30 puanın altında kalan katılımcılar
belirlenmiştir. Buna göre, 58 kişinin kesme puanının altında puan aldığı, bunun da
katılımcıların %11,05'inin olduğu görülmüştür.
3.2.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Çizelge 3.2.3'te tüm katılımcıların Gözlerden Zihin Okuma Testi'nden aldıkları
puanların ortalama, standart sapma, minimum ve maksimum değerleri gösterilmektedir.
Çizelge 3.2.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
N
%
Ortalama
Standart Sapma
525
100
22,29
4,24
Ortalamanın altında olanlar
241
45,9
18,72
3,39
Ortalamanın
olanlar
284
54,1
25,31
1,95
Gözlerden Zihin Okuma
Testi
üstünde
Gözlerden Zihin Okuma Testi'nde katılımcıların puan ortalaması 22,29 olarak
belirlenmiştir. Türk örneklemde ölçeğin herhangi bir kesme puanı belirtilmediğinden
ortalama puan ele alınmıştır. Katılımcıların %45,9'unun ortalama puanın altında bir puan
aldığı saptanmış, bu kişilerin sayısı da 241 olarak belirlenmiştir.
3.3. Asperger Bozukluğu Belirtilerine İlişkin Bulgular
Baron-Cohen ve ark'nın (2005) geliştirmiş olduğu yetişkinlerde Asperger
Bozukluğu'nu değerlendirme metodunda, Otizm Spektrum Anketi ve Empati Ölçeği'nin
yanı sıra, DSM-IV semptomları ve ek olarak Asperger Bozukluğuna ilişkin birtakım
semptomlar da yer almaktadır. Bu bilgiler de mevcut çalışmadaki katılımcılardan edinilmiş
olup, Çizelge 3.3.'te gösterilmiştir.
50
Çizelge 3.3. Asperger Bozukluğuna İlişkin Belirtiler
Sözel olmayan davranışlarda zorluk
İlgileri ya da başarıları başkalarıyla paylaşmama
Tekrarlayıcı vücut hareketleri
Bilgiçlik taslama ya da aşırı detaycı olma
Dil gelişiminde gecikme ya da bozulma
Sosyal, akademik veya kişilerarası ilişkilerde sıkıntı
N
%
Evet
112
21,3
Hayır
410
78,1
Evet
207
39,4
Hayır
317
60,4
Evet
191
36,4
Hayır
334
63,6
Evet
115
21,9
Hayır
407
77,5
Evet
24
4,6
Hayır
401
76,4
Bilgi yok
98
18,7
Evet
76
14,5
Hayır
447
85,1
3.4. Ölçeklerin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması
3.4.1. Otizm Spektrum Anketi'nin Cinsiyet Açısından Karşılaştırılması
Çalışmadaki ikinci hipotez doğrultusunda, kadın ve erkek katılımcıların Otizm
Spektrum Anketi'nden aldıkları toplam puanların farklılaşıp farklılaşmadığını kontrol
etmek için Mann-Whitney U testi uygulanmıştır. Testten edinilen veriler Çizelge 3.4.1'de
belirtilmiştir.
Çizelge 3.4.1. Cinsiyete Göre Otizm Spektrum Anketi'nin Ortalama, Standart Sapma ve
Ortanca Değerleri
OSA
N
Ortalama
Ortanca
S.S.
U
Z
p
Kadın
286
17,33
17
4,77
26698,50
-4,257
.000
Erkek
238
19,18
19
5,06
51
Çizelgede de görüldüğü gibi cinsiyetler arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Erkeklerin bu ölçekten aldıkları toplam puan daha yüksektir. Dolayısıyla erkeklerin otizm
benzeri özelliklerinin kadınlardan daha fazla olduğunu söylemek olasıdır.
3.4.2. Empati Ölçeği'nin Cinsiyet Açısından Karşılaştırılması
Çalışmanın üçüncü hipotezi doğrultusunda, kızların ve erkeklerin Empati
Ölçeği'nden aldıkları toplam puanların cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını kontrol
etmek için bağımsız grup t-testi uygulanmıştır. Sonuçlar Çizelge 3.4.2'de gösterildiği
gibidir.
Çizelge 3.4.2. Cinsiyete Göre Empati Ölçeği Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Empati Ölçeği
N
Ortalama
Standart Sapma
t
df
p
Kadın
286
47,36
10,77
6,586
522
.000
Erkek
238
41,1
10,91
Çizelge incelendiğinde, Empati Ölçeği'nden alınan puan ortalamaları arasında kız
ve erkek katılımcılara göre anlamlı farklılık olduğu tespit edilmiştir. Bulgulara göre,
kızların empati becerilerinin erkeklere göre daha yüksek olduğu söylenebilir.
3.4.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin Cinsiyet Açısından Karşılaştırılması
Kadın ve erkek katılımcıların Gözlerden Zihin Okuma Testi'nden aldıkları toplam
puanların farklılaşıp farklılaşmadığını kontrol etmek için Mann-Whitney U testi
uygulanmıştır. Testten edinilen veriler Çizelge 3.4.3.'te belirtilmiştir.
Çizelge 3.4.3. Cinsiyete Göre Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin Ortalama, Standart Sapma
ve Ortanca Değerleri
Gözlerden
Testi
Zihin
Okuma
N
Ort.
Ortanca
S.S.
Kadın
286
23,26
24
3,91
Erkek
238
21,10
22
4,33
U
Z
24117,5 -5,759
p
.000
52
Çizelgede de görüldüğü gibi gruplar arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmıştır.
Buna göre kızların ve erkeklerin zihin okuyabilme becerileri farklılaşmaktadır ve
kadınların bu ölçekten aldıkları toplam puan daha yüksektir. Dolayısıyla kadınların zihin
okuma becerilerinin erkeklerden daha fazla olduğunu söylemek olasıdır.
3.5. Ölçekler Arasındaki İlişki Düzeyi ve Yönünün İncelenmesi
Çalışmanın dördüncü hipotezi bağlamında, Otizm Spektrum Anketi'nden alınan
puanlarla Empati Ölçeği'nden alınan puanların arasındaki ilişki düzeyi ve yönünü
belirlemek için Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Sonuçları Çizelge 3.5.'te görülen
yapılan analiz sonucunda Otizm Spektrum Anketi ve Empati Ölçeği'nden alınan puanlar
arasında zıt yönde anlamlı bir ilişki saptanmıştır. Bulgulara göre, Otizm Spektrum
Anketi'nden daha yüksek puan alanların Empati Ölçeği'nden aldıkları puanların daha düşük
olduğu, başka bir deyişle, daha çok otizm benzeri özellikleri olan bireylerin empati
becerilerinin daha az olduğu söylenebilir.
Çalışmanın beşinci hipotezini sınama bağlamında, Otizm Spektrum Anketi'nden
alınan puanlarla Gözlerden Zihin Okuma Testi'nden alınan puanların arasındaki ilişki
düzeyi ve yönünü belirlemek için Spearman Rho korelasyon analizi kullanılmıştır.
Sonuçlar Çizelge 3.5.'te gösterilmektedir. Otizm Spektrum Anketi ile Gözlerden Zihin
Okuma Testi arasında zıt yönde anlamlı bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Bulgular ele
alındığında, katılımcıların Otizm Spektrum Anketi'nden aldıkları puanlar arttıkça
Gözlerden Zihin Okuma Testi puanlarında azalma görülmektedir. Bu bağlamda, daha çok
otizm benzeri özellikleri olan bireylerin yüz ifadesine dayanarak duyguları tanımada daha
çok zorluk çektiği ve bu bireylerin zihin kuramı performanslarının daha kötü olduğu
söylenebilir.
Çalışmadaki altıncı hipotezi test etmek ve Empati Ölçeği'nden alınan puanlarla
Gözlerden Zihin Okuma Testi'nden alınan puanların karşılaştırılması için Pearson
korelasyon analizi kullanılmıştır. Bulgular Çizelge 3.5.'te yer almaktadır. Empati Ölçeği ile
Gözlerden Zihin Okuma Testi arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson
Korelasyon analizi sonucunda bu ölçeklerin toplam puanları arasında aynı yönde anlamlı
bir ilişki saptanmıştır. Empati Ölçeği'nden daha yüksek puan alanların Gözlerden Zihin
Okuma Testi'nden aldıkları puan daha yüksek olduğu, bu bağlamda daha çok empati
becerisi olan bireylerin zihin kuramı performanslarının daha iyi olduğu söylenebilir.
53
Çizelge 3.5. Ölçekler Arasındaki İlişki Düzeyi ve Yönü
Otizm Spektrum Ölçeği
Empati Ölçeği
Empati Ölçeği
-,433**
1
Gözlerden Zihin Okuma Testi
-,217**
0,276**
* p<.05 **p<.01
54
4. TARTIŞMA
Bu bölümde, Otizm Spektrum Anketi'nin iç tutarlılığına ilişkin yorumlara, Aydın
ilindeki lise öğrencilerinde Asperger Bozukluğu'nun yaygınlık oranının ne olduğuna,
oranlara ilişkin yorumlara ve Asperger Bozukluğu ile Zihin Kuramı performansı arasındaki
ilişkinin incelenmesine yer verilmiştir. Çalışmanın bulguları aşağıdaki başlıklar altında,
konuyla ilgili olarak yapılmış diğer çalışmalarla karşılaştırılarak tartışılmaktadır.
4.1. Otizm Spektrum Anketi'nin İç Tutarlılığına İlişkin Sonuçlar
14-18 yaş arasında 525 katılımcının olduğu bu çalışmada Otizm Spektrum
Anketi'nin iç tutarlılığı 0.61 olarak saptanırken beş alt ölçeğin Cronbach Alfa katsayıları
incelendiğinde, değerlerin sosyal beceri= .52, dikkati kaydırabilme= .15, ayrıntıya dikkat
etme= .41, iletişim= .45 ve hayal gücü= .46 şeklinde olduğu görülmektedir. Buna göre
değerler önceki bulgularla benzer olarak düşük bulunmuştur.
Baron-Cohen ve ark (2001)'nın Otizm Spektrum Ölçeği'ni geliştirdikleri çalışmada,
Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanılı, kontrol grubunu temsil eden rastgele
seçilen bireyler, üniversite öğrencileri ve matematik olimpiyatı kazananlarından oluşan
dört gruptaki yetişkinlere uygulanan ölçek ile gruplar arası farklılıklar incelenmiş ve
kuramsal temele dayalı alt ölçeklerin iç tutarlılığı ile ölçeğin güvenilirliği test edilmiştir.
Test tekrar test güvenilirliğinin 0.75 olduğu saptanan çalışmada madde analiziyle beş alt
ölçeğin iç tutarlılık katsayıları incelendiğinde, Cronbach Alfa değerlerinin iletişim= .65,
sosyal= .77, hayal gücü= .65, ayrıntıya dikkat etme= .63 ve dikkati kaydırabilme= .67
şeklinde olduğu bulunmuştur. Çalışmada bu değerlerin orta-yüksek düzeyde olduğu ifade
edilmiş ve ölçeğin yapı geçerliliğinin uygun olduğu belirtilmiştir. Ölçeğin toplam puanı
için bir iç tutarlılık katsayısı ise çalışmada yer almamaktadır. Bu bilgilere rağmen,
çalışmanın yazarları tarafından test tekrar test ve puanlayıcılar arası güvenilirliğin oldukça
iyi düzeyde olduğu belirtilmiş, toplam puanlar için iç tutarlılık katsayısı belirtilmemesine
rağmen Otizm Spektrum Anketi'nin yetişkinlerde otizm spektrum özelliklerini belirlemede
uygun ve bireyin otizmden normalliğe giden süreçte nerede olduğunu belirten değerli bir
araç olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışmada ölçeğin tanı koyucu değil, otistik özellikleri
belirlemede yararlı bir araç olduğu, kesme puanının üstünde alınan puanın klinik düzeyde
olan otistik özellikleri belirttiği ve bu otistik özelliklerden bireyin ne derece rahatsız
55
olduğunun önemli olduğu ifade edilmiştir (Baron-Cohen ve ark 2001). Baron-Cohen ve ark
(2001)'nın çalışmalarında, Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm grubunun %80'i
kesme noktasının üzerinde puan alırken kontrol grubunun %2'sinin kesme noktasının
üzerinde puan almasıyla, ölçeğin yüzeysel geçerliliğinin uygun olduğunu belirtmiştir.
Çalışmada IQ ve sosyo-ekonomik durumun ölçeği etkilemediği saptanmıştır. Çalışmanın
sınırlılığı olarak, ölçeğin okuma-anlama becerisi gerektirmesinden, düşük zekâ
seviyesindeki bireyler için uygun olmaması verilmiştir (Baron-Cohen ve ark 2001). Tanısal
değerlendirmede daha ayırıcı olması için kontrol grubunda daha fazla katılımcıyla
çalışmalar yapılması, çalışmaların diğer psikiyatrik kontrol grupları da içermesi,
özgüllüğünün incelenmesi için de standardize araçlarla tanı almış bireylerin oluşturduğu
grupta uygulamanın tekrarlanması önerilmiştir (Baron-Cohen ve ark 2001).
Ölçeğin Türkçe'ye uyarlama çalışmasında, Köse ve ark (2010) test tekrar test
güvenilirliğini 0.72 olarak hesaplamışlardır. Ayrıca Türk örnekleminde ölçeğin iç tutarlık
katsayısı 0.64 olarak bulunmuştur (Köse ve ark 2010). Anketin alt ölçek puanları için
Cronbach Alfa katsayıları, sosyal beceri= .52, iletişim= .42, hayal gücü= .40, ayrıntıya
dikkat etme= .52, dikkati kaydırabilme= .32 olarak saptanmıştır (Köse ve ark 2010). Buna
göre iç tutarlılık katsayılarının daha önce belirtilen çalışmanın bulgularındaki gibi yüksek
olmadığı izlenimine varılmıştır.
Bu çalışmanın bulguları incelendiğinde, özellikle dikkati kaydırabilme alt ölçeğinin
Köse ve ark (2010)'nın çalışmasında olduğu gibi oldukça düşük olduğu görülmektedir (Bu
çalışmada 0.15 olarak bulunmuştur.). Ölçeğin Türkçe formunun (Köse ve ark 2010) (0.64)
ve yapılan bu çalışmanın (0.61) Cronbach Alfa katsayılarının düşük olarak tespit edilmesi
de Otizm Spektrum Anketi'nin iç tutarlılığı ile ilgili bir bilgi vermekte ve söz konusu diğer
iki çalışmada da testin iç tutarlılık ve güvenilirliğe sahip olduğu belirtilmesine rağmen
ölçeğin toplam puanı için iç tutarlılık oranının sağlam olmadığını düşündürmektedir.
Ölçeğin iç tutarlılık değerlerinin düşük saptanmasına Baron-Cohen ve ark (2001)'nın
anketin alt ölçeklerini faktör analizi yapmadan oluşturmasının sebep olabileceği
düşünülmektedir. Farklı kültürlerde yapılan faktör analizleri, ölçeğin orijinal formundaki
beş alt ölçeği değil, üç veya dört faktörlü bir yapıyı desteklediğini göstermektedir (Köse ve
ark 2010).
56
Otizm Spektrum Anketi'nin oluşturulma amacının, normal zekâya sahip bireylerin
otizm spektrumla ilişkili özelliklere ne düzeyde sahip olduğunu ölçen kısa ve özbildirim
ölçeği şeklinde bir aracın bulunmamasının olduğu belirtilmiştir (Baron-Cohen ve ark
2001). Mevcut olan araçların (Autism Diagnostic Interview, Autism Diagnostic
Observation Schedule ve CARS-Childhood Autism Rating Scale gibi) uygulanmasının
zaman aldığı, kısa olmadığı ve bireylerin kendisinin uygulamadığı vurgulanmıştır (BaronCohen ve ark 2001). Bu bağlamda bu ölçek hem bilimsel açıdan hem de uygulama
açısından kullanışlı olarak nitelendirilmiştir (Baron-Cohen ve ark 2001). Ancak yetişkinler
için geliştirilen bu ölçeğin cümle yapısını anlama, bu çalışmada uygulanan yaş grubu için
bir problem oluşturabilir. Ölçeğin özbildirim ölçeği olması da düşünülmesi gereken bir
konudur. Şu sebepten ki, Asperger Bozukluğu veya Yüksek İşlevli Otizm gibi bir
durumun, bireyin zihin okuma problemlerinden dolayı kendi sosyal ve iletişimsel
davranışını
da
değerlendirme
yeteneğinde
birtakım
bozulmalara
yol
açabildiği
belirtilmektedir (Baron-Cohen ve ark 1997). Bu bağlamda, bu durum kişinin kendi
davranışını olduğundan daha farklı değerlendirip Otizm Spektrum Anketi'nden daha düşük
puan almasına sebep olabilir (Baron-Cohen ve ark 2001). Ayrıca ebeveynlerden bireyin
gelişimiyle ilgili bilginin edinilememesi de kriterleri karşılama açısından bir sıkıntı
oluşturabilmektedir (Baron-Cohen ve ark 2001). Mevcut çalışmada ve önceki çalışmalarda
iç tutarlılık katsayılarının yeterli olmamasının, özbildirim ölçeği yapısından ve uygulanan
yaş grubunun niteliğinden kaynaklı olabileceği düşünülmüştür.
Otizm Spektrum Anketi’nde en çok puan alınan maddelere de bakıldığında, iç
tutarlılık katsayılarındaki düşüklüklere kültürel farklılıkların da yol açabileceği
düşünülmektedir. Türkiye’de yapılan geçerlilik çalışmasında (Köse ve ark 2010) bulunan
Cronbach Alfa katsayılarının düşük olması da, testi uygulayanların maddelere verdiği
yanıtlar üzerinden kültürel farklılıkları yansıtabileceği olasılığına bağlanmıştır. Yine de
Otizm Spektrum Anketi ile ilişkili psikometrik sorunların sadece maddelerin yorumundaki
kültürel farklılıklarla ilişkili görünmediği belirtilmiştir (Köse ve ark 2010). Ölçeğin orijinal
formunda önerilen beş alt ölçeğin geçerlilik sorunları tüm kültürlerde ortak gözükmektedir.
Tüm bu belirtilenler göz önünde bulundurulduğunda, Otizm Spektrum Anketi'nin
Asperger Bozukluğu olan bireylerin de katıldığı çalışmalarla hasta ve hasta olmayan grubu
ayırabildiğinin araştırılması gerektiği düşünülmüştür. Ayrıca buna yönelik kesme puanların
Türk popülasyonunda da saptanabilmesi ve ölçeğin geçerliliğinin desteklenmesine
57
gereksinim olduğu izlenimine varılmıştır. Ölçeğin tam bir değerlendirme yapabilmesi için
alt ölçeklerin uygunluğunu inceleyen ve diğer ölçeklerin de kullanılıp karşılaştırıldığı daha
çok çalışmaya gereksinim vardır. Sonuçlar ölçeğin psikometrik özelliklerinin geliştirilmesi
gerektiğini gösterdiğinden, örneğin klinik örneklem veya farklı yaş gruplarından oluşan
farklı grupları da ele alacak şekilde örneklemin genişletilmesinin yararlı olabileceği
düşünülmektedir.
4.2. Asperger Bozukluğunun Yaygınlığı ve Ölçeklerin Ortalamalarına İlişkin
Sonuçlar
Literatürde Asperger Bozukluğu'nun tanı koyucu kriterlerinin tatmin edici olmadığı
belirtilmektedir. Bozukluğun yaygınlığı ile ilgili yapılan çalışmalar ise oldukça sınırlıdır.
Var olan çalışmalarda ise tahminler çok değişkenlik göstermektedir. Tahminlerdeki bu
değişkenliğe, tanı koymada farklı ölçütler kullanılması yol açabilir. Bu çalışmanın
örneklemi Baron-Cohen'in çalışmasında (2001) belirtmiş olduğu kesme puanına göre
değerlendirildiğinde, %0,8 yaygınlık oranı bulunmaktadır. Bu oranın diğer çalışmalarla
benzerlik gösterdiği gözlenmiştir. Bu konu ile ilgili yapılan önceki çalışmalar genel olarak
ele alındığında, Asperger Bozukluğu'nun 1 000 kişi içinde yaygınlığının 0,03-6,0 arasında
değiştiği görülmektedir (Tanıdır 2008). Bu çalışmalarda çocuk ve ergenlerde farklı yaş
grupları ele alınmıştır ve Otizm Spektrum Anketi'nden farklı ölçme araçları kullanılmıştır.
Otizm Spektrum Anketi kullanılarak yapılan çalışmalar (Baron Cohen ve ark 2001,
Wakabayashi 2004, Sonie ve ark 2012, Broadbent ve ark 2013) incelendiğinde ise, %0-5,9
gibi bir aralıkta yaygınlık oranlarına rastlanmıştır. Ancak bu çalışmalarda 26-33 arasında
farklı kesme puanları ele alındığı göz önünde bulundurulmalıdır.
Çalışmalarda Empati Ölçeği'nin Otizm Spektrum Anketi ile birlikte kullanıldığı
görülmüş ve empati becerilerinin düşük, otizm özelliklerinin fazla olmasının Otizm
Spektrum Bozuklukları ile karakterize olduğu düşüncesi yer almıştır. Bu çalışmada da
Asperger Bozukluğu, 525 katılımcıya uygulanan Otizm Spektrum Anketi ve Empati Ölçeği
puanlarıyla değerlendirilmiş, bunun yanı sıra yetişkinler için bir değerlendirmede (BaronCohen ve ark 2005) kullanılan Asperger Bozukluğu'na ilişkin belirtiler, genel bilgilerle
birlikte katılımcılara sorulmuştur. Her iki ölçek için yurtdışında yapılan çalışmalarca bir
kesme noktası belirtilmesine rağmen, ülkemizde kesme noktası belirtmiş bir çalışma
58
mevcut değildir. Bu sebeple yaygınlık hakkında yorumda bulunurken yüzdelerden
yararlanılmıştır.
4.2.1. Otizm Spektrum Anketi Puanlarının İncelenmesi
Bu çalışmadaki katılımcıların Otizm Spektrum Anketi puanları incelendiğinde,
puan ortalamasının 18,15 olduğu saptanmıştır. Asperger Bozukluğu ile ilgili bir yorumda
bulunabilmek için, ölçekte daha yüksek puanlar daha çok otizm benzeri özellik
belirttiğinden, bu ortalama puanın üzerinde kalan kişilerin yüzdesine bakılmıştır. Buna
göre, katılımcıların %44,2'sinin ortalama puanın üzerinde bir puan aldığı gözlenmiştir.
Ortalama puanın üzerinde puan alan kişi sayısı da 232'dir. Önceki çalışmalarla
kıyaslandığında, bu çalışmada elde edilen puan ortalamasının, diğer çalışmalarda genel
popülasyondan elde edilen Otizm Spektrum Anketi puan ortalamalarına göre daha yüksek
olduğu görülmüştür.
Türkiye'de yapılan çalışmalarda bir kesme puanı belirtilmemiş olmakla birlikte
Baron-Cohen'in çalışmasında (2001) belirtmiş olduğu kesme puanına göre örneklem
değerlendirildiğinde, 4 kişinin kesme puanının üzerinde puan aldığı görülmüştür. Bu da
%0,8 oranındadır. Bu oranın diğer çalışmalarla benzerlik gösterdiği gözlenmiştir
(Chakrabarti ve Fombonne 2001, 2005, Baird ve ark 2000). Bu ölçeğin Asperger
Bozukluğu yaygınlığını belirlemeyi amaçlayan çalışmalarda (Baron-Cohen ve ark 2005)
öncelikli olarak kullanıldığı görüldüğünden, bu çalışmada elde edilen oranlar içerisinde bu
oranın baz alınabileceği düşünülmektedir.
Otizm Spektrum Anketi'nin normal bireylerde otizm benzeri özellikleri, erkek-tipi
treytleri ölçtüğü bilinmektedir (Baron-Cohen 2001). Otizm Spektrum Anketi için
Türkiye'de yapılan geçerlilik güvenilirlik çalışmasına (Köse ve ark 2010), yaş ortalaması
22,7 olan 406 üniversite öğrencisi katılmış ve ortalama 22,79 puan almışlardır. BaronCohen ve ark'nın (2001) çalışmasında da, 174 kişiden oluşan kontrol grubunda, Otizm
Spektrum Anketi puanları ortalama 16,4'tür. Bir başka çalışmada (Wheelwright ve ark
2006), normal örneklem 1761 üniversite öğrencisinden oluşmuş, katılımcılar Otizm
Spektrum Anketi'nden ortalama 16,3 puan almışlardır. Warrier ve ark'nın (2013)
çalışmalarında genel popülasyonda saptadığı ortalama Otizm Spektrum Anketi puanı 14,9
olarak belirtilmiştir. Otistik özellikler ve empati becerilerindeki kişinin kendi algısı ve
ebeveynlerin algılarının incelendiği bir çalışmada (Johnson ve Filliter 2009), 13,4 yaş
59
ortalaması olan 22 normal gelişimi olan bireyin Otizm Spektrum Anketi ortalama puanı
15,1 olarak bulunmuştur. Asperger Bozukluğu olan grupta bu ölçek puan ortalaması 24,0
olarak saptanmıştır. Bu çalışmalarla karşılaştırıldığında, bu çalışmada elde edilen ortalama
puanın önceki çalışmaların bulgularına göre daha yüksek olduğu izlenimine varılmıştır. Bu
durumda kültürel faktörlerin ve patolojiyi onaylama eğiliminin etkisinin olmuş olabileceği
düşünülmektedir.
4.2.2. Empati Ölçeği Puanlarının İncelenmesi
Bu çalışmada Empati Ölçeği'nden elde edilen 44,55 puan ortalamasının diğer
çalışmalarda belirtilen puanlarla benzerlik gösterdiği düşünülmüştür. Türk örneklemde
ölçeğin herhangi bir kesme puanı belirtilmediğinden yüzdeler ele alındığında,
katılımcıların %48,6'sının ortalama puanın altında bir puan aldığı saptanmış, bu kişilerin
sayısı da 255 olarak belirlenmiştir. Türkiye örnekleminde herhangi bir kesme puanı
belirtilmeyen ölçek için Baron-Cohen ve Wheelwright (2004)'in önerdiği kesme puanı olan
30 puanın altında kalan katılımcılar belirlenmiştir. Buna göre, 58 kişinin kesme puanının
altında puan aldığı, bunun da katılımcıların %11,05'inin olduğu görülmüştür. Bu oranın
diğer çalışmalarla benzerlik gösterdiği düşünülmektedir.
Empati Ölçeği'nin kadın-tipi treyti ölçtüğü belirtilmektedir (Baron-Cohen 2004).
Türkiye'de yapılan geçerlilik çalışmasında, 475 üniversite öğrencisinin yakın arkadaşları
tarafından değerlendirilmesiyle elde edilen Empati Ölçeği ortalama puanı 40,9 olarak
bulunmuştur. Genel olarak, Asperger Bozukluğu tanısı olan bireylerin Empati Ölçeği'nden
kontrollere göre anlamlı derecede daha düşük puanlar aldığı bilinmektedir. Baron-Cohen
ve
Wheelwright (2004) çalışmalarında empati alanında zorluk belirten Asperger
Bozukluğu ya da yüksek işlevli Otizmi bulunan yetişkinleri değerlendirmiş ve bu
bireylerin kontrol grubundan anlamlı derecede daha düşük puanlar aldığını saptamıştır.
Asperger Bozukluk/Yüksek İşlevli Otizm tanılı katılımcılarda ortalama puan 20,4 iken,
kontrol grubunda ortalama puan 42,1'dir. Yapılan bir diğer çalışmada (Wheelwright ve ark
2006), 1761 üniversite öğrencisinin ortalama Empati Ölçeği puanı 44,3'tür. Başka bir
çalışmada (Wakabayashi ve ark 2007) yaş ortalaması 19,4 olan 1250 üniversite öğrencisi
Empati Ölçeği'nden ortalama 33,4 puan almıştır. 13,4 yaş ortalaması olan 22 normal
gelişimi olan bireyin katıldığı bir çalışmada, Empati Ölçeği ortalamaları 40,6 olarak
hesaplanmıştır. Asperger Bozukluğu olan grupta ise ortalama 29,0'dır (Johnson ve Filliter
60
2009). Sağlıklı yetişkinlerde (Krause ve ark 2012) yapılan bir çalışmada ise Empati Ölçeği
puanları 48,06 olarak bulunurken başka bir çalışmada (Warrier ve ark 2013) 41,5 olarak
belirlenmiştir. Bu çalışmadan edinilen ortalama puanın, belirtilen çalışmalarda görülen
ortalama puanlara benzer olduğu izlenimine varılmıştır.
4.2.3. Gözlerden Zihin Okuma Testi Puanlarının İncelenmesi
Bu çalışmada Gözlerden Zihin Okuma Testi'nde katılımcıların puan ortalaması
22,29 olarak belirlenmiştir. Türk örneklemde
ölçeğin herhangi bir kesme puanı
belirtilmediğinden ortalama puan ele alınmıştır. Katılımcıların %45,9'unun ortalama
puanın altında bir puan aldığı saptanmış, bu kişilerin sayısı da 241 olarak belirlenmiştir. Bu
çalışmadaki ortalama puanın özgün çalışmadaki (Baron-Cohen ve ark 2001) oranlardan
kontrol grubu ortalamalarındansa, Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanısı olan
bireylerin ortalamalarına daha yakın olduğu görülmüştür. Bu bağlamda özgün çalışmayla
karşılaştırıldığında, bu araştırmadaki katılımcıların aldıkları puanların normal örneklem
için daha düşük olarak saptandığı söylenebilir. Bu durum için, katılımcılara kelime
açıklamalarının liste halinde verilmesine rağmen, zihin durumunu belirten birçok
kelimenin
katılımcılar
tarafından
yaşlarıyla
alakalı
olarak
tam
anlamıyla
anlaşılamayabileceği olası bir açıklama olabilir.
Bugüne kadar birçok çalışmada Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin yüzden duygu
tanıma, zihinsel durum çözümlemesi veya Zihin Kuramı gibi yetileri yansıtan bir ölçüm
aracı olarak kullanıldığı görülmektedir. Ölçeğin kadın-tipi treytleri ölçtüğü belirtilmektedir
(Baron-Cohen 2004). Baron-Cohen
ve
ark'nın
çalışmasında
(2001),
Asperger
Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm tanılı grupta ortalama puan 21,9 iken kontrol grubunda
ortalama 26,2 olarak belirlenmiştir. Kontrol grubunda kadınların erkeklerden daha yüksek
puan aldığı gözlenmekle birlikte, farklılığın anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Türkiye'de
yapılan bir çalışmada (Özgüven ve ark 2006), Asperger Bozukluğu ve şizofreni hastaları
Zihin Kuramı performansları açısından karşılaştırılmış; şizofreni ve Asperger Bozukluğu
olgularında sözel yargılama ve zihin kuram performansları normal kontrollere göre daha
düşük bulunmuştur. Başka bir çalışmada (Baron-Cohen ve ark 1997), Asperger
Bozukluğu/Yüksel İşlevli Otizm tanılı bireylerin kontrol grubuna göre daha düşük puanlar
aldığı belirlenmiştir. Bu sonuç, Otizm spektrumundaki bireylerin zihin okuma
becerilerinde bozulma olduğunu kanıtlar niteliktedir.
61
Yıldırım ve ark (2011)'nın çalışmasında ölçekten alınan ortalama puan 23,6 iken bir
başka çalışmada (Krause ve ark 2012) normal örneklemde alınan ortalama puan 26,9'dur.
Warrier ve ark (2013) çalışmalarında katılımcıların ölçekten aldıkları ortalama puanı 27,1
olarak saptamışlardır. Bu bağlamda, bu çalışmanın bulguları daha önceki çalışmalara göre
beklenenden daha düşük olarak saptanmıştır. Gözlerden Zihin Okuma Testi’ndeki ortalama
puanın düşük olarak saptanması, bu örneklemde zihin okuma problemlerinin görüldüğünü
önerebilir. Ancak bu durumda katılımcıların yaşı da göz önünde bulundurulmalıdır. Zihin
okumanın yaşla birlikte geliştiği belirtildiğinden (Baron-Cohen 1995), daha küçük yaş
grubunda zihin okuma becerilerinin gelişmemiş olması olası görünmektedir.
4.2.4. Asperger Bozukluğu'na İlişkin Belirtilerin İncelenmesi
Asperger
Bozukluğu
olan
bireyler
birbirinden
farklı
klinik
özellikler
gösterebilmektedir. Asperger Bozukluğu değerlendirmesinde kullanılan ölçeklerin yanı
sıra, DSM-IV'te yer alan semptomlar ve ek olarak bozuklukla ilgili birtakım belirtiler önem
taşımaktadır.
Bu
belirtilerin
Asperger
Bozukluğu'nu,
diğer
Otizm
Spektrum
Bozukluklarından ayırması mümkün olmaktadır (Baron-Cohen 2005). Çalışmadaki
katılımcılardan söz konusu bilgiler edinilmiştir. Bu bilgilere göre, katılımcıların 21,3'ü
toplumsal iletişimi sağlarken göz göze gelme, el kol hareketleri, vücut duruşu ve yüz
ifadesi gibi sözel olmayan davranışlarda zorluk çektiğini belirtmiştir. Katılımcıların 39,4'ü
ilgilerini veya başarılarını diğer insanlarla paylaşmamayı tercih ettiğini bildirmiştir.
Katılımcıların 36,4'ü tekrar tekrar yapmak zorunda hissettiği ya da yaptığı birtakım vücut
hareketlerinin (parmak şıklatma, el çırpma, burma vb.) olduğunu ifade etmiştir.
Katılımcıların 21,9'u insanların onlarla konuşurken bilgiçlik tasladığını ya da aşırı detaycı
olduğunu söylediğini belirtmiştir. Katılımcıların 4,6'sı ailesinden duyduğu kadarıyla, dil
gelişiminde bir gecikme ya da bozulmanın olduğunu, 76,4'ü ise herhangi bir gecikme veya
bozulmanın olmadığını bildirmiştir. Katılımcıların 14,5'i sosyal, akademik veya kişilerarası
ilişkiler gibi alanlarda göze çarpan bir sıkıntı yaşadığını belirtmiştir. Bütün bu belirtiler göz
önünde bulundurulduğunda, çalışmaya katılan öğrencilerin kendi ifadelerine göre,
Asperger Bozukluğu semptomları sayılan kriterlerden bazılarına sahip oldukları izlenimine
varılabilir.
62
4.3. Cinsiyete Yönelik Değerlendirmeler
Otistik özellikler açısından gözlenen kadın-erkek farkını açıklamaya yönelik olarak
öne sürülen en önemli kuramlardan biri, aşırı eril beyin kuramıdır (Baron-Cohen 2002). Bu
kurama göre, erkek beyni, sistemleştirme becerisinin empati yapabilme becerisinden üstün
olması ile tanımlanmaktadır. Kadın beyninde ise tam tersinin geçerli olduğu
savunulmuştur.
4.3.1. Cinsiyete Göre Otizm Spektrum Anketi Puanları
Cinsiyet açısından çalışmanın sonuçları literatürle uyumlu olarak OSA toplam
puanı erkeklerde daha yüksek bulunmuştur. Kadınlar ortalama 17,33 puan, erkekler ise
ortalama 19,18 puan almış, bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu saptanmıştır.
Bu çalışmada saptanan kadın ve erkeklerin ortalama puanları önceki çalışmalara göre daha
yüksek görünmektedir.
Türkiye'de yapılan geçerlilik güvenilirlik çalışmasında (Köse ve ark 2010) Otizm
Spektrum Anketi için, OSA toplam puanı erkeklerde kadınlardan daha yüksek
bulunmuştur. Erkeklerde 18,76 olan ortalama puan kadınlarda 17,23 şeklindedir. BaronCohen ve ark (2001) genel toplumda ortalama OSA puanını kadınlar için 15,4, erkekler
için 17,8 olarak bulmuştur. Hiçbir kadın katılımcının çok yüksek puanlar (34+ puan)
almamasına karşılık erkeklerin %4'ü almıştır. Kadınların (%21) yaklaşık iki katı olarak
erkekler (%40) orta düzeylerde puanlar almışlardır (20+ puan). Ortalamaların dışında
kadın-erkek arasında böyle bir farklılığın olması, cinsiyet farkının olduğunu göstermesinin
yanı sıra, Otizm Spektrum Ölçeği'nin yüksek düzeylerinde de cinsiyet farklılığının
olmasıyla, genel popülasyonda erkeklerin kadınlardan daha fazla "otistik özellik"
gösterdiğini belirtmektedir. Yapılan diğer çalışmalarda da (Voracek ve Dressler 2006,
Wheelwright ve ark 2006, Warrier ve ark 2013), Otizm Spektrum Anketi puanlarında
erkek üstünlüğü saptanmıştır.
Bu çalışmada da saptanan anlamlı farklılığın, Asperger Bozukluğu'nda belirgin
cinsiyet farklılıklarını aşırı eril beyin teorisi ile açıklanabileceği söylenebilir (Wing 1981).
Ancak normal gelişim gösteren erkeklerde otistik özelliklerin daha sık bulunması, otizm ile
ilişkiden daha çok, kadın ve erkeklerin farklı kişilik özelliklerinin bir uzantısı olarak da
görülebilir.
63
4.3.2. Cinsiyete Göre Empati Ölçeği Puanları
Bu çalışmada ölçekten alınan ortalama puanların kadınlarda 47,36 iken erkeklerde
41,1 olduğu ve farklılığın da istatistiksel açıdan anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda
kadınların empati becerilerinin erkeklerden daha fazla olduğu izlenimine varılabilir.
Ölçekte saptanan cinsiyet değişiklikleri, literatürden edinilen referans değerlerle
benzeşmektedir.
Örneğin yapılan bir çalışmada (Wheelwright ve ark 2006), Empati
Ölçeği'nde erkeklerin ortalama puanları 39 iken kadınların 48 olarak saptandığı ve
puanların anlamlı bir şekilde farklılaştığı belirlenmiştir. Baron-Cohen ve Wheelwright
(2004) çalışmalarında 197 yetişkini değerlendirmiş ve önceki çalışmalarda belirtilmiş olan
puanlardaki kadın üstünlüğünü test etmişlerdir. Bulgular kadınların erkeklerden anlamlı
derecede daha yüksek puan aldığını doğrulamıştır. 90 Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli
Otizmli bireyin de değerlendirildiği çalışmada, 30 puan ve altında alan bireylerde erkekler
(%14) kadınların (%4) 3 katından daha fazla bulunmuştur. Empati puanlarının çok fazla
olduğu grupta (62 puan ve daha fazla) da kadınlar (%9,5) erkeklerden (%2,8) 3 kattan daha
fazla bir puan almıştır. Bu bağlamda, hem genel popülasyondaki empati becerilerindeki,
hem de Asperger Bozukluğu/Yüksek İşlevli Otizm alanında empati becerilerindeki
bozulmalarda cinsiyet farklılığı olduğu gösterilmiştir. Normal örneklemde yapılan başka
çalışmalarda da (Voracek ve Dressler 2006, Muncer ve Ling 2006, Wakabayashi ve ark
2007, Warrier ve ark 2013), Empati Ölçeği puanlarında kadın üstünlüğü saptanmıştır. Son
olarak yakın zamanda yapılan bir çalışmada da (Sucksmith ve ark 2013), Empati Ölçeği
puanlarında cinsiyetin anlamlı bir etkisi olduğu belirtilmiş, kadın katılımcıların ortalama
puanı 48,5 iken erkeklerinki 37,7 olarak belirtilmiştir. Aynı çalışmada Otizm Spektrum
Bozukluklarındaki bireyler ölçekten, kadınlar ortalama 18,2 erkekler ortalama 17,5 olmak
üzere puan almış ve aradaki fark anlamlı bulunmamıştır. Bu durum Empati Ölçeği
puanlarında cinsiyetin sadece kontrol grubunda farklılığa yol açtığını önerebilir.
Bu çalışmanın bulguları, empatinin anket şeklindeki ölçümlerinde cinsiyet
farklılığını (kadın üstünlüğü) belirten bir dizi çalışmanın (Hoffmann 1977, Davis 1980,
Davis ve Franzoi 1991) bulgularını tekrarlamıştır. Bu durum otizmin aşırı eril beyin teorisi
ile uyumludur. Eril beyinde sistemleştirme becerisi empati yapma becerisinden daha
fazlayken, dişi beyin tam tersi ile tanımlanmaktadır (Baron-Cohen 2002). Bunların yanı
sıra bu cinsiyet farklılıklarında, kadınların empatik davranışı belirtmedeki istekleri ya da
empatiyi fazla vurgulama eğiliminin etkili olmuş olabileceği düşünülmektedir.
64
4.3.3. Cinsiyete Göre Gözlerden Zihin Okuma Testi Puanları
Bu çalışmada ölçekten alınan ortalama puanların kadınlarda 23,3 iken erkeklerde
21,1 olduğu ve farklılığın da istatistiksel açıdan anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda
kadınların zihin okuma becerilerinin erkeklerden daha fazla olduğu izlenimine varılabilir.
Ölçekte saptanan bu cinsiyet farklılığının, önceki çalışmalara benzer olduğu izlenimine
varılmıştır.
Baron-Cohen ve ark (2001) çalışmalarında kadınların ölçekten aldıkları puan
ortalamalarını 26,4 olarak saptarken, erkeklerinkini 26,0 olarak saptamıştır. Bir başka
çalışmada (Voracek Dressler 2006) da kadınların ortalamaları 23,3 iken erkeklerin
ortalamaları 22,4 olarak saptanmıştır. Yıldırım ve ark (2011)'nın yaptığı Türkçe'ye
uyarlama çalışmasında da kadınların ortalamalarının 25,2 ve erkeklerin ortalamalarının
23,2 olduğu belirtilerek, benzer şekilde cinsiyet farklılığı saptanmıştır.
Gözlerden Zihin Okuma Testi'nde saptanan ve diğer çalışmalarda da belirtilen
cinsiyet farklılığı, bilişsel gelişimdeki cinsiyet farklılığıyla, kadınların dil gelişiminde daha
iyi, erkeklerin ise uzamsal becerilerde daha iyi olduğunu öneren paradigmalarla
açıklanabilir (Baron-Cohen ve ark 1997). Neredeyse bütün geçmiş araştırmalar Asperger
Bozukluğu'nda Zihin Kuramını incelerken diğerlerinin zihinleriyle ilgili bilgiye
odaklanmıştır. Fakat Frith ve Happe (1999) Asperger Bozukluğu olan bazı bireylerin kendi
zihinsel süreçlerindeki farkındalıkta da sıkıntı yaşadığını önermiştir. Bu sebeple ölçeğin
bu noktada sınırlılığı olduğu söylenebilir.
4.4. Ölçeklerin Birbirleriyle Olan İlişki Düzeyi ve Yönü
Görgül olarak gözlenen ölçekler arası ilişkiler çalışmada da uyumlu bulunmuştur.
Beklenildiği gibi Otizm Spektrum Anketi ile Empati Ölçeği arasında zıt yönde korelasyon
olduğu saptanan bu çalışmada, Otizm Spektrum Anketi ile Gözlerden Zihin Okuma
Testi'nin zıt yönde, Empati Ölçeği ile Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin aynı yönde
korelasyonu olduğu belirlenmiştir. Bu bağlamda, otizm özellikleri daha fazla olan
bireylerin, empati becerilerinin ve başkalarının zihnini okuyabilme becerilerinin daha az
olduğu sonucuna varılabilir. Ayrıca empati becerileri fazla olan bireylerin de zihin kuramı
performanslarının daha iyi olmasıyla, başkalarının zihinsel süreçlerini daha iyi
anlayabildikleri söylenebilir.
65
Bazı çalışmalarda (Baron-Cohen ve ark 2001, Baron-Cohen ve Wheelwright 2004)
Otizm Spektrum Anketi ile Empati Ölçeği'nin zıt bir ilişkisi olduğu sonucuna varılmıştır.
Bir başka çalışmada Gözlerden Zihin Okuma Testi'ndeki performans Otizm Spektrum
Anketi performansıyla zıt ilişkili bulunmuştur (Baron-Cohen ve ark 2001). Baron-Cohen
ve ark'nın yetişkinler için Asperger Bozukluğu Değerlendirme Aracı geliştirdikleri
çalışmada (2005), Asperger Bozukluğu tanısı almış bireylerde Otizm Spektrum Anketi ve
Empati Ölçeği kullanılmış ve ölçeklerin zıt yönde korelasyonu olduğu saptanmıştır. Başka
bir çalışmada (Voracek ve Dressler 2006), Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin Empati
Ölçeği ile aynı yönde, Otizm Spektrum Anketi ile ters yönde bir ilişkisi olduğu, Empati
Ölçeği ve Otizm Spektrum Anketi arasında da belirgin bir zıt ilişki olduğu saptanmıştır.
Bir diğer çalışmada ise (Krause 2012) Gözlerden Zihin Okuma Testi ile değerlendirilen
Zihin Kuramı performanslarındaki bozulmayla Empati Ölçeği ile değerlendirilen empati
becerileri ve sosyal alandaki bozulmalar ilişkili bulunmuştur.
Otizm Spektrum Anketi, Empati Ölçeği ve Gözlerden Zihin Okuma Testi'nin
Türkiye'de yapılan bir çalışmada ilk defa bir arada kullanılması önemli bir durumdur. Bu
sebeple elde edilen sonuçlarla geçerlilikle ilgili bulgular gelecek çalışmalar için de önem
taşımaktadır. Bu çalışmaya göre genel popülasyondaki bireylerin otizm benzeri
özelliklerinin, empati yapma ve zihin okuma becerilerinin birbiriyle ilişkili olduğu
sonucuna varılabilir. Elde edilen bulgular ilişkilerin literatürde ele alınan empati
yapma/sistemleştirme teorisiyle uyumlu olduğunu göstermiştir. Bu boyutların ayrı şekilde
kavramsallaştırılmalarına rağmen, birbirleriyle olan ilişkileri saptanmıştır (Baron-Cohen
2002).
Değerlendirme yapılırken, çevirisi yapılan bu ölçeklerin uygunluğu üzerinde
durulması da önemlidir. Ölçeklerin uzunluğunun ölçülen treytlerin ayrımsanmasında
uygun olduğu düşünülse de, ölçeklerin genel iç tutarlılığı optimum düzeyin altındadır. Bu
ve diğer çalışmadan edinilen kanıtlarla, ölçeklerin faktöriyel açıdan iyi düzeyde olmadığı
(Voracek ve Dressler 2006) ve ölçeklerin ortalama altındaki psikometrik özelliklerinin
incelenen ilişkileri etkileyebileceği düşünülmektedir.
66
5. SONUÇ
Asperger Bozukluğu, Otizm Spektrumunda yer alan bir yaygın gelişimsel
bozukluktur. Klinik özelliklerin bazı çocuklarda 2-3 yaşlarında ortaya çıktığı, bazılarında
ise daha sonraki yıllarda belirginleştiği belirtilmiştir. Hastalığın kronik bir gidişatının
olması nedeniyle söz konusu belirtiler ergenlik döneminde de devam etmektedir.
Komorbid durumlar sebebiyle ergenlik döneminde Asperger Bozukluğu tanısı koymak
oldukça güç bir hale gelmektedir ve Asperger Bozukluğu olgularının komorbid durumlar
dışında kliniğe başvurmaları oranlarının düşük olduğu görülmektedir. Bu nedenle kliniğe
başvurmayan olguların tanımlanması önemli bir hale gelmektedir. Bu çalışmada, lise
öğrencilerinde Asperger Bozukluğu'nun yaygınlığı araştırılmıştır. Bunun yanı sıra
Asperger Bozukluğu ile Zihin Kuramı arasındaki ilişki de incelenmiştir. İlgili çalışmalar
incelendiğinde, daha çok klinik örneklemde bu tür araştırmaların yapıldığı görülmüştür. Bu
bağlamda normal örneklemde yapılan tarama çalışmaları da önem kazanmaktadır.
Bu araştırma, Aydın ilindeki lise öğrencilerinin diğer çalışmalardaki normal
örneklemdeki katılımcılara benzer empati becerilerinin, daha fazla otizm benzeri
özelliklerinin olduğunu ortaya koymuştur. Çalışmanın birinci hipotezi bağlamında;
Türkiye'de herhangi bir çalışmada kesme puanı belirtilmeyen Asperger Bozukluğu için
Baron-Cohen'in (2001) önerdiği kesme puanına göre Aydın ilindeki lise öğrencilerinde
saptanan yaygınlık oranı %0,8 olarak bulunmuş, bunun da diğer çalışmalarla benzerlik
gösterdiği gözlenmiştir.
Çalışmadaki ikinci hipotez ele alındığında, Otizm Spektrum Anketi'nin iç
tutarlılığının iyi düzeyde olmadığı sonucuna varılmıştır. Araştırma, çalışmadaki
katılımcıların otizm benzeri özelliklerinin, diğer çalışmalardaki normal örneklemdeki
katılımcılara göre daha fazla olduğu görülmüştür. Bu durumda kültürel farklılıkların, bu
bağlamda bazı maddelerin sıklıkla işaretlenmesinin, bireylerin patolojiyi onaylama
eğilimlerinin etkili olduğu söylenebilir. Bu örneklemdeki empati becerilerinin ise diğer
çalışmalarla benzerlik gösterdiği izlenimine varılmıştır.
Zihin Kuramı açısından, zihin okuma becerilerini belirten puan ortalamaları genel
olarak beklenenden daha düşük olarak saptanmıştır. Bu duruma Zihin Kuramı’nın yaşla
birlikte geliştiği bilgisi ışığında bakıldığında, puanların düşük saptanmasının örneklemin
67
yaş ortalamasının diğer çalışmalara göre daha düşük olmasıyla ilişkili olduğu sonucuna
varılabilir.
Üçüncü hipotez bağlamında, çalışmada otizm benzeri özelliklerin erkeklerde daha
fazla olarak saptanması da, literatür ışığında sistemleştirme teorisi ile uyumludur. Buna
göre de, dış uyaranları niceliksel özelliklerine göre inceleyip, mantık kuralları çevresinde
düzene koyma olarak tanımlanan sistemleştirme yeteneği erkeklerde daha gelişmiştir.
Çalışmanın dördüncü hipotezi test edildiğinde elde edilen sonuca göre, araştırmada
saptanan gerek zihin okuma becerilerindeki gerekse empati becerilerindeki kadın
üstünlüğü literatürde belirtilen aşırı eril beyin teorisiyle uyumlu olarak bulunmuştur. Bu
teoriye ve bu çalışmanın sonucuna göre başkalarının duygularını okuma ve buna yönelik
cevap verebilme becerisi kadınlarda daha gelişmiştir.
Bunların yanı sıra, literatürde çalışmanın ölçeklerinin bir arada kullanılmasıyla
anlamlı ilişkiler belirtilmiştir. Bu ölçeklerin ülkemizdeki çalışmalarda ilk defa bir arada
kullanıldığı bu araştırmadan edinilen bulgular da bu ilişkileri desteklemiştir.
Çalışmanın beşinci, altıncı ve yedinci hipotezleri doğrultusunda; otizm özellikleri
daha fazla olan bireylerin, başkalarının zihnini okuyabilme ve empati becerilerinin daha az
olduğu; başkalarının zihinsel süreçlerini daha iyi anlayabilen bireylerin de empati
becerilerinin daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır.
Asperger Bozukluğu halen tanısal açıdan tartışmalı bir bozukluk olarak kalmakta,
bu çalışmada olduğu gibi tanı koymadaki güçlükler sürmektedir. Araştırmanın sınırlılıkları
ele alındığında, özbildirim ölçekleri kullanarak otizm ve empati özelliklerini araştırmanın
birkaç kaçınılmaz zorluğunun olabileceği düşünülmektedir. Birincisi, değerlendirilen
özellikler hem durum hem mizaç bileşenlerini içerebilir. Örneğin bazı bireyler mizaç
özellikleri nedeniyle diğerlerinden daha fazla empatiye sahip olabilir. Bu hem genetik hem
erken deneyim faktörleriyle ilişkili olabilir (Fonagy ve ark 1997). Empati becerilerinin ve
otistik özelliklerin ilgili ölçeklerce değerlendirilebileceği beklenilmektedir fakat kişilerin
kendi özellikleri hakkındaki düşüncelerinin sorulması bir sınırlılık oluşturmaktadır. Ayrıca
örnek olarak empati bireyin mevcut durumuyla değişebilmektedir. Bazı duygusal
durumlarda insanlar başkalarının açısından bakma becerisini görmektense sadece
68
kendilerininkini görebilmektedir. Özbildirim ölçeklerinin bu tür durumsal değişikliklere
hassas olması mümkün olmamaktadır.
İkinci olarak, ölçekler sadece bireyin kendileri hakkındaki düşüncelerini ya da
başkalarını tarafından nasıl göründüklerine dair tahminlerini değerlendirmektedir. Bu da
cevapların gerçekte olandan farklı olma ihtimalini içerir. Gelecek çalışmaların bireyin
kendi bildirimleri ile bireyin ebeveyni veya partnerinden edinilen bilgileri ve klinik
görüşmeden edinilen bilgileri karşılaştırması bu yüzden faydalı olabilir.
Bunun yanı sıra seçilen örneklemin sadece tek ilde sınırlı olması, elde edilen
bulguların tüm Türkiye'ye genellenebilmesi konusunda problem yaratabilmektedir. Ayrıca
değerlendirilen yaş grubundan kaynaklı, yetişkinler için oluşturulan bu ölçekleri anlama
konusunda birtakım problemler olabilir. Bununla birlikte ölçeklerin kesme puanının
belirlenmesi,
psikometrik
özelliklerinin
geliştirilmesi
ve
daha
yaygın
olarak
kullanılabilmesi için örneklemin farklı özellikteki grupları içermesiyle genişletilerek daha
çok
çalışmanın
yapılması
gerektiği
düşünülmektedir.
Aynı
zamanda
olguların
izlenmelerinin tanı güçlüklerinin aşılmasına yardımcı olabileceği düşünülmektedir.
Bu sınırlılıklara rağmen, ilk defa Türkiye'deki bir çalışmada birlikte kullanılan söz
konusu ölçeklerin, genel popülasyonda bireysel ve cinsiyet açısından farklılıkları ortaya
koyduğu görülmektedir. Otizm Spektrum Bozuklukları, empati ve Zihin Kuramı ile ilgili
düşünmek, klinik alana yararlı bir çerçeve sunabilir ve nörogelişimsel ve bilişsel bağlamla
ilgili bilgiler verebilir. Bu çalışma ile literatüre katkıda bulunulmuştur ancak bu ve benzeri
çalışmalar gibi birçok çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Asperger Bozukluğu'nu otizmin
geniş fenotipinde belirleyebilmek ve bunun için klinik bir yönteme duyulan ihtiyaçtan
dolayı, ölçeklerle ilgili çalışmaların geliştirilmesi önerilmektedir. Tarama ve tanı koyma
metotlarının geliştirilmesi ve çocuklarda, ergenlerde ve yetişkinlerde kullanımı ile istenilen
düzeyde olmayan tanı koyma yolları, daha uygun bir hale gelebilecektir.
Klinik psikoloji alanında Asperger Bozukluğunun yaygınlığına ilişkin yapılan
araştırmalar oldukça azdır. Ülkemizde yapılan benzer bir çalışma ise yoktur. Zihin Kuramı
ile psikopatoloji arasında bir ilişkinin mevcut olduğu yapılan çalışmalar tarafından
belirtilirken, ülkemizde Asperger Bozukluğu ile Zihin Kuramı işlevleri ile ilgili bilgiler
sınırlı düzeydedir. Söz konusu çalışma, ülkemizde literatürdeki bu boşluğu doldurma
bakımından önemlidir.
69
ÖZET
Akoğuz G. Aydın İli Lise Öğrencilerinde Asperger Bozukluğu'nun Yaygınlığı ve
Asperger Bozukluğu'nda Zihin Kuramı
Nörogelişimsel bir bozukluk olan Asperger Bozukluğu, ergen ve erişkinlerde pek
çok farklı tanıyla takip edilebildiğinden sıklıkla göz ardı edilmektedir ve yaygınlığıyla
ilgili bilgiler sınırlıdır. Bu bozuklukta, sosyal etkileşim alanlarında, sözel ve sözel olmayan
iletişim alanlarında sorunlar olabilir. Empati de bu alanlardan biridir. Yapılan çalışmalarda,
Otizm benzeri özellikler gösteren bireylerde empati becerilerindeki bozulmaların daha
fazla olduğu bulunmuştur. Empati sisteminin bileşenlerinden biri olan Zihin Kuramı da bir
zihinsel durumun anlaşılmasına ve zihinsel durumlar arasındaki ilişkilere izin vermektedir.
Bu bağlamda, Otizm benzeri özellikler gösteren bireylerde zihin kuramı gelişiminde
bozukluk olabileceği düşünülmektedir. Yurtdışında bu konuyla ilgili birtakım çalışmalar
bulunmakla birlikte, Türkiye'de bu konuda çok az sayıda çalışma olduğu göze çarpmış,
böyle bir çalışmanın özellikle ülkemiz literatüründeki bilgi eksikliğine katkı sağlayacağı
düşünülmüştür. Çalışmada, lise öğrencilerinde Asperger Bozukluğu'nun yaygınlığının
araştırılması ve Asperger Bozukluğu'nda Zihin Kuramının incelenmesi amaçlanmıştır.
Katılımcılar 2013-2014 Eğitim-Öğretim yılında Aydın il merkezindeki liselerin 9., 10. ve
11. sınıflarına devam eden 14-18 yaşları arasındaki 525 öğrenciden oluşmuştur. Ölçme
araçları olarak Genel Bilgi Formu, Otizm-Spektrum Anketi, Empati Ölçeği ve Gözlerden
Zihin Okuma Testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, Türkiye örneklemi için kesme
puanı belirtilmediği için yurtdışı çalışmalarında belirtilen kesme noktası dikkate
alındığında, yaş ortalaması 16,05±0,91 olan lise öğrencilerinde Asperger Bozukluğu
yaygınlığının %0,8 olduğu saptanmıştır. Ayrıca daha çok otistik özellikler gösteren
bireylerin empati becerilerinin daha az olduğu ve yüz ifadesine dayanarak duyguları
tanıma açısından daha çok zorluk çektiği, aynı zamanda empati becerileri daha az olan
bireylerin zihin okuma performanslarının daha düşük olduğu bulunmuştur. Çalışmada
ayrıca erkeklerde otizm benzeri özeliklerin, kadınlarda da empati becerilerinin daha fazla
olduğu sonucuna varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: ergen, asperger bozukluğu, empati, zihin kuramı, otizm-spektrum
anketi, empati ölçeği, gözlerden zihin okuma testi
70
SUMMARY
Akoğuz G. The Prevalence of Asperger Syndrome among High School Students in
Aydın and Theory Of Mind in Asperger Syndrome
As a neurodevelopmental disorder, Asperger Syndrome can interfere with different
diagnoses in adolescents and adults, so this diagnosis might be ignored most of the time.
Because of this, information about the prevalence of this disorder is limited. In this
disorder, social interaction and verbal/nonverbal communication areas can be problematic.
Empathy is also one of these areas. In studies, it has been found that people with autistic
traits have less empathy skils. Theory of mind is a part of empathy system and it allows
understanding mental states and the relationships among mental states. In this context, it
has been considered that people with autistic traits have difficulties in theory of mind
development. Even though there are studies about these topics in other countries, it was
seen that there is very few studies in Turkey. So this study can be important for Turkey's
literature. In this study, the aim was to investigate the prevalence of Asperger Syndrome
among high school students and examining theory of mind in Asperger Syndrome. The
participants were 9th, 10th and 11th grade students in the high schools in Aydın. They
were totally 525 students and their ages ranged from 14 to 18 years. The instruments were
Autism Spectrum Quotient, Empathy Quotient and Reading the Mind in the Eyes Test. As
a result of this study, the prevelance of Asperger Syndrome has been found as 0,8% for
high school students when other studies' cut-point was used for the reason that there is no
cut off point for Turkish sample. Additionally, it has been found that people with more
autistic traits had less empathy and theory of mind skills. Furthermore, it has been found
that people with less empathy skills had less theory of mind skills. In the study, it has been
concluded that males rather than females had autistic traits and females rather than males
had empathy skills.
Keywords: adolescent, asperger syndrome, empathy, theory of mind, autism spectrum
quotient, empathy quotient, reading the mind in the eyes test
71
KAYNAKLAR
Amerikan Psikiyatri Birliği. Köroğlu E. (Ed). Mental bozuklukların tanısal ve sayımsal el
kitabı. 4. Baskı (DSM-IV) Ankara: Hekimler Yayın Birliği; 1994.
Amerikan Psikiyatri Birliği. Köroğlu E. (Ed). DSM-IV-TR Tanı Ölçütleri Başvuru
Elkitabı. 2. Baskı. Ankara: Hekimler Yayın Birliği; 2000.
Amerikan Psikiyatri Birliği. Köroğlu E. (Ed). Mental bozuklukların tanısal ve sayımsal el
kitabı. 5. Baskı (DSM-5) Tanı ölçütleri başvuru el kitabı. Ankara: Hekimler Yayın Birliği;
2013.
Atasoy S. Yüksek fonksiyonlu otistik çocuklarda çeşitli bilişsel özellikler arasındaki
ilişkinin incelenmesi. Doktora Tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir,
Türkiye. 2008.
Attwood T. The complete guide to asperger's syndrome. London: Jessica Kingsley
Publishers; 2007.
Aydın A, Saraç T. Otistik bireylerin özellikleri ile ebeveynlerinin geniş otizm fenotipi ve
aleksitimik özelliklerinin incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies
International Journal of Social Science 2014;24:183-209.
Baird G, Charman T, Baron-Cohen S. A screening instrument for autism at 18 months of
age: a 6-year follow-up study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry 2000;39(6):694-702.
Baron-Cohen S. Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. MIT Press; 1995.
Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the autistic child have a "theory of mind" ?
Cognition 1985;21(1):37-46.
Baron-Cohen S. An assessment of violence in a young man with Asperger's syndrome.
Journal of Child Psychology and Psychiatry 1988;29:351-360.
Baron-Cohen S. The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental delay.
Journal of Child Psychology and Psychiatry 1989;30:285-298.
Baron-Cohen S, Allen J, Gillberg C. Can autism be detected at 18 months? The needle, the
haystack, and the CHAT. The British Journal of Psychiatry 1992;161:839-43.
Baron-Cohen S, Jolliffe T, Mortimore C. Another advanced test of theory of mind:
evidence from very high functioning adults with autism or Asperger syndrome. Journal of
Child Psychology and Psychiatry 1997;38:813-822.
Baron-Cohen, S. Theory of mind and autism: A review. Special Issues of International
Review of Mental Retardation 2001;23:169.
72
Baron-Cohen S, Wheelwright S, Hill J, Raste Y, Plumb I. The "Reading the mind in the
eyes'' test revised version: A study with normal adults, and adults with Asperger syndrome
or high-functioning autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2001;42(2):241251.
Baron-Cohen S, Wheelwright S, Skinner R, Martin J, Clubley E. The autism-spectrum
quotient (AQ): Evidence from asperger syndrome/high-functioning autism, males and
females, scientists and mathematicians. Journal of Autism and Developmental Disorders
2001;31(1):5-17.
Baron-Cohen S. The extreme male brain theory of autism. Trends in Cognitive Sciences
2002;6:248-254.
Baron-Cohen S, Wheelwright S. The empathy quotient: An investigation of adults with
Asperger syndrome or high functioning autism, and normal sex differences. Journal of
Autism and Developmental Disorders 2004;34(2):163–175.
Baron-Cohen S, Wheelwright S, Robinson J, Woodbury-Smith M. The adult Asperger
assessment (AAA): A diagnostic method. Journal of Autism and Developmental Disorders
2005;35(6).
Baron-Cohen S, Klin A. "What's so special about Asperger Syndrome?" Brain and
Cognition 2006;61(1):1–4.
Berument SK, Rutter M, Lord C, Pickles A, Bailey A. Autism screening questionnaire:
Diagnostic validity. The British Journal of Psychiatry 1999;175:444-451.
Bora E, Baysan L. Empati ölçeği-Türkçe formunun üniversite öğrencilerinde psikometrik
özellikleri. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni 2009;19(1):39-47.
Broadbent J, Galic I, Stokes MA. Validation of autism spectrum quotient adult version in
an Australian sample. Autism Rearch and Treatment 2013.
Büyüköztürk Ş. Veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayıncılık; 2007.
Call J, Tomasello M. Does the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later. Trends
in Cognitive Sciences 2008;12(5):187-192.
Cederlund M, Gillberg C. One hundred males with Asperger syndrome: a clinical study of
background and associated factors. Developmental Medicine and Child Neurology
2004;46:652
Chakrabarti S, Fombonne E. Pervasive developmental disorders in preschool children.
Journal of American Medical Association 2001; 285(24):3093-9.
Chakrabarti S, Fombonne E. Pervasive developmental disorders in preschool children:
confirmation of high prevalence. The American Journal of Psychiatry 2005;162(6):113341.
73
Dalmış E. Yüksek işlevli otizm ve Asperger sendromu tanılı çocuklarda ileri derecede
zihin okuma becerileri öğretimi programının etkililiğinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi.
Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir, Türkiye. 2013.
Davis MH. A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS
Catalog of Selected Documents in Psychology 1980;10:85.
Davis MH, Franzoi SL. Stability and change in adolescent self-consciousness and
empathy. Journal of Research in Personality 1991;25:70–87.
Değirmencioğlu B. İlk kez geliştirilecek olan dokuz eylül zihin teorisi ölçeğinin (DEZTÖ)
geçerlik ve güvenirlik çalışması. Yüksek Lisan Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, İzmir, Türkiye. 2008.
Dikmen U. Otistik davranış kontrol listesi ve değiştirilmiş erken çocukluk dönemi otizm
tarama ölçeğinin otistik çocukları belirleme yönünden karşılaştırılması. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye.
2008.
Durand VM, Barlow DH. Essentials of Abnormal Psychology. 5th Ed. Wadsworth
Publishing; 2010.
Dziobek I, Rogers K, Fleck S, Bahnemann M, Heekeren HR, Wolf OT, Convit A.
Dissociation of cognitive and emotional empathy in adults with Aspeger Syndrome using
the multifaceted empathy test (MET). Journal of Autism and Developmental Disorders
2008;38:464-473.
Ehlers S, Gillberg C. The epidemiology of Asperger syndrome. A total population study.
Journal of Child Psychology Psychiatry 1993;34(8):1327-50.
Eliçin Ö, Diken İH. Türkiye'de yaygın gelişimsel bozukluklar alanında gerçekleştirilen
lisansüstü tez çalışmalarının gözden geçirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Özel Eğitim Dergisi 2011;12(2):17-44.
Fombonne E. Epidemiology of autistic disorder and other pervasive developmental
disorders. Journal of Clinical Psychiatry 2005;66(10):3-8.
Fonagy P, Steele H, Steele M, Holder J. Attachment and theory of mind: Overlapping
constructs? ACPP Occasional Papers 1997;14:31–40.
Foto-Özdemir D, İşeri E. Erişkinlerde Asperger bozukluğu: Bir gözden geçirme. Klinik
Psikiyatri 2004;7:223-230.
Frith U. Emanuel Miller lecture: confusions and controversies about Asperger syndrome.
Journal of Child Psychology Psychiatry 2004;45(4):672-686.
Frith U, Happé F. Autism: beyond “theory of mind”. Cognition 1994;50:115-132.
Frith U, Hill E. Autism: mind and brain. New York: Oxford University Press; 2003.
Gillberg C. A guide to Asperger syndrome. Cambridge University Press; 2002. p. 178.
74
Gillberg C, Coleman M. Asperger syndrome. In: Hart HM. (Ed) The biology of the autistic
syndromes 3rd Ed. London: Cambridge University Press; 2000. p. 330.
Girli A, Tekin D. Investigating False Belief Levels of Typically Developed Children and
Children with Autism. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2010;2:1951-1954.
Hale CM, Tager-Flusberg H. Social comminication in children with autism: The relation
between theory of mind and discurse development. Autism 2005;9:157-178.
Happe F, Ehlers S, Fletcher P. 'Theory of mind' in the brain. Evidence from a PET scan
study of Asperger syndrome. Neuroreport 1996;8:197
Hoffman ML. Sex differences in empathy and related behaviors. Psychological Bulletin
1977;84:712–722.
İncekaş S. Çocukluk otizmini derecelendirme ölçeği geçerlik ve güvenirlik çalışması.
Yayınlanmamış Tıpta Uzmanlık Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi, İzmir,
Türkiye. 2009.
Johnson SA, Filliter JH, Murphy RR. Discrepancies between self- and parent-perceptions
of autistic traits and empathy in high functioning children and adolescents on the autism
spectrum. Journal of Autism and Developmental Disorders 2009;39:1706–1714.
Kadesjo B, Gillberg C, Hagberg B. Brief report: autism and Asperger syndrome in sevenyear-old children:a total population study. Journal of Autism and Developmental Disorders
1999;29(4):327-31.
Kaland N, Möller-Nielsen A, Callesen K, Mortensen EL, Gottlieb D, Smith L. A new
advanced “test” of theory of mind: Evidence in children and adolescents with Asperger’s
syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 2002;43(4):
517-528.
Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS. Asperger Syndrome. 1st Ed. The Guilford Press; 2000.
Klin A, Pauls D, Schultz R. Three diagnostic approaches to Asperger syndrome:
İmplications for research. Journal of Autism and Developmental Disorders 2005;35:221.
Köroğlu E, Aydemir Ö. Psikiyatride kullanılan klinik ölçekler. HYB Yayıncılık; 2012.
Köroğlu E. DSM-5 tanı ölçütleri başvuru el kitabı. İstanbul: HYB Yayıncılık; 2013.
Köse S, Bora E, Erermiş S, Aydın C. Otizm-Spektrum Anketi Türkçe formunun
psikometrik özellikleri. Anadolu Psikiyatri Dergisi 2010;11(3):253-260.
Krug DA, Arick JR, Almond PJ. Behavior checklist for identifying severely handicapped
individuals with high levels of autistic behavior. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 1980; 21:221–229.
Krause L, Enticott PG, Zangen A, Fitzgerald PB. The role of medial prefrontal cortex in
theory of mind: A deep rTMS study. Behavioural Brain Research 2012;228:87– 90.
75
Kurita H. How to deal with the transition from pervasive developmental disorders in DSMIV to autism spectrum disorder in DSM-V. Psychiatry and Clinical Neurosciences
2011;65:609-610.
Lawrence EJ, Shaw P, Baker D, Baron-Cohen S, David AS. Measuring empathy-reliability
and validity of the empathy quotient. Psychological Medicine 2004;34:911–924.
Lesinskiene S, Puras D. Prevalence of Asperger syndrome among children of Vilnius.
International Journal of Circumpolar Health 2001;60:13.
Leslie A. Pretence and representation: The origins of ‘theory of mind’. Psychological
Review 1987;94(4):412–426.
Leslie AM, Frith U. Autistic children’s understanding of seeing, knowing, believing.
British Journal of Developmental Psychology 1988;6:315-324.
Lieberman DJ. You Can Read Anyone/ Never Be Fooled, Lied to or Taken Advantage of
Again. Viter Pres, New Jersey (2007).
Lord C, Rutter M, Le Couteur A. Autism diagnostic interview-revised: A revised version
of a diagnostic interview for caregivers of individuals with possible pervasive
developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders 1994;24(5):65985.
Mattila ML, Kielinen M, Jussila K. An epidemiological and diagnostic study of Asperger
syndrome according to four sets of diagnostic criteria. Journal of the American Academy
of Child Adolescent Psychiatry 2007;46:636.
Miller, PH. Gelişim Psikolojisi Kuramları. Onur B. (Ed). Ankara: İmge Kitabevi; 2001.
Miller CA. Developmental relationships between language and theory of mind. American
Journal of Speech- Language Pathology 2006;15:142-154.
Muncer SJ, Ling J. Psychometric analysis of the empathy quotient (EQ) scale. Personality
and Individual Differences 2006;40(6):1111–1119.
Ozonoff S, Miller JN. Teaching theory of mind: a new approach to social skills training for
individuals with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders 1995;25:415433.
Özgüven HD, Öner Ö, Ölmez Ş. Erişkin bir Asperger bozukluğu olgusunun klinik ve
nöropsikolojik değerlendirmesi. Türk Psikiyatri Dergisi 2001;12(3):233-240.
Özgüven HD, Öner Ö, Yağmurlu B, Ölmez Ş, Saka MC, Atbaşoğlu C, Öktem F. Şizofreni
ve Asperger Bozukluğu Olgularında Duygu Tanıma, Zihin Kuramı ve Bunun İntegrite ile
İlişkisinin Magnetik Rezonans Spektroskopi Yoluyla İncelenmesi. TÜBİTAK Sağlık
Bilimleri Proje Kitabı 2006.
Paxon K, Estay IA. Counselling people on the Autism Spectrum A Practical Manual.
London: Jessica Kingsley Publishers; 2007.
76
Perner J, Wimmer H, "John Thinks That Mary Thinks That ..." Attribution of second order
beliefs by 5- to 10 year old children. Journal of Experimental Child Psychology
1985;39:437–471.
Perner J. Theory of Mind. In: Bennett M. (Ed). Developmental psychology: Achievements
and prospects. Hove, East Sussex: Psychology Press; 1999. p. 205-230.
Reber M. The Autism Spectrum: Scientific Foundations and Treatment. 1st Ed. Cambridge
University Press; 2012.
Sadock BJ, Sadock VA. Kaplan & Sadock's concise textbook of clinical psychiatry. 3rd
Ed. Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins; 2008.
Sarı OT. Zihin kuramı hikâyeleri testi'nin Türk çocuklarına uyarlanması ve okul öncesi
dönemdeki normal gelişim gösteren, zihin engelli ve otizmli çocukların zihin kuramı
gelişimlerinin karşılaştırılması. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü İstanbul, Türkiye. 2011.
Schopler E, Reichler RJ, DeVellis RF, Daly K. Toward objective classification of
childhood autism: Childhood autism rating scale (CARS). Journal of Autism and
Development Disorders 1980;10(1):91–103.
Sonie S, Kassai B, Pirat E, Bain P, Robinson J, Gomot M, Barthelemy C, Charvet D,
Rochet T, Tatou M, Assouline B, Cabrol S, Chabane N, Arnaud V, Faure P, Manificat S.
The French version of the autism-spectrum quotient in adolescents: a cross-cultural
validation study. Journal of Autism and Developmental Disorders 2013;43(5):1178-1183.
Sponheim E, Shjeldal O. Autism and related disorders: epidemiological findings in a
Norwegian study using ICD-10 diagnostic criteria 1998;28(3):217-27.
Sucksmith E, Allison C, Baron-Cohen S, Chakrabarti B, Hoekstra RA. Empathy and
emotion recognition in people with autism, first-degree relatives, and controls.
Neuropsychologia 2013;51:98–105.
Swettenham J, Baron-Cohen S, Gomez JC, Walsh S. What's inside a person's head?
Conceiving of the mind as a camera helps children with autism develop an alternative
theory of mind. Cognitive Neuropsychiatry 1996;1:73-88.
Şar V. DSM-5 taslak tanı ölçütlerine genel bakış: “Batı cephesinde yeni bir şey yok mu?”.
Klinik Psikiyatri 2010;13:196-208.
Şenol S. Çocuk ve gençlik ruh sağlığı. Ankara: HYB Yayıncılık; 2006.
Şipal RF. Okul öncesi dönemde özel eğitim alan ve almayan ilköğretim 4, 5, 6 sınıf işitme
engelli çocukların zihin kuramı kapsamında yürütücü işlevler açısından incelenmesi.
Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye. 2008.
Tager-Flusberg H. Evaluating the theory on mind hypothesis of autism. Association for
Psychological Science 2007;16:311-315.
77
Tanıdır C. Asperger sendromunda psikiyatrik eş tanılar İstanbul üniversitesi. Uzmanlık
Tezi. İstanbul Üniversitesi İstanbul Tıp Fakültesi Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları
Anabilim Dalı, İstanbul, Türkiye. 2008.
Tekin D. Düşünce baloncukları tekniğinin kullanıldığı "yanlış inanç öğretim paketi"nin
Asperger sendromu ve yüksek işlevli otizm tanısı almış çocukların "yanlış inanç"
düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, İzmir, Türkiye. 2010.
Tortamış-Özkaya B. Yaygın gelişimsel bozukluklardan otizm spektrum bozukluğuna
geçiş: DSM-5’te karşımıza çıkacak değişiklikler. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar
2013;5(2):127-139.
Tufan AE, Durukan İ, Işık U. Erişkinlikte Asperger Sendromu: Bir Gözden Geçirme.
Journal of Clinical and Analyical Medicine 2011;2(3):152-6.
Vannucchi G, Masi G, Toni C, Dell'osso L, Marazziti D, Perugi G. Clinical features,
developmental course, and psychiatric comorbidity of adult autism spectrum
disorders. CNS Spectrums 2013;19:1-8.
Voracek M, Dressler SG. Lack of correlation between digit ratio (2D:4D) and BaronCohen's "Reading the Mind in the Eyes" test, empathy, systemising, and autism-spectrum
quotients in a general population sample. Personality and Individual Differences
2006;41:1481–1491.
Wakabayashi A, Tojo Y, Baron-Cohen S, Wheelwright S. The autism spectrum quotient
(AQ) Japanese version: evidence from high-functioning clinicaal group and normal adults.
Shinriqaku Kenkyu 2004;75(1):78-84.
Wakabayashi A, Baron-Cohen S, Wheelwright S, Tojo Y. The autism spectrum quotient
(AQ) in Japan: A cross-cultural comparison. Journal of Autism and Developmental
Disorders 2006;36(2):263-270.
Wakabayashi A, Baron-Cohen S, Wheelwright S, Tojo Y. The autism-spectrum quotient
(AQ) in Japan: A cross-cultural comparison. Journal of Autism Developmental Disorders
2006;36(2):263-270.
Wakabayashi A, Baron-Cohen S, Uchiyama T, Yoshida Y, Kuroda M, Wheelwright S.
Empathizing and systemizing in adults with and without autism spectrum condition: Crosscultural stability. Journal of Autism and Developmental Disorders 2007;37:1823-1832.
Warrier V, Baron-Cohen S, Chakrabarti B. Genetic variation in GABRB3 is associated
with Asperger syndrome and multiple endophenotypes relevant to autism. Molecular
Autism 2013; 4:48.
Wenar C, Kerig P. Developmental psychopathology. 5th Ed. McGraw Hill; 2005.
Wheelwright S, Baron-Cohen S, Goldenfeld N, Delaney J, Fine D, Smith R, Weil L,
Wakabayashi A. Predicting autism spectrum quotient (AQ) from the Systemizing quotientrevised (SQ-R) and empathy quotient (EQ). Brain Research 2006;47–56.
78
Whiten A. Grades of mindreading. In: Lewis C, Mitchell P. (Eds) Children's early
understanding of the mind: Origins and development. Hillsdale: Erlbaum;1994.
Wing L. Asperger syndrome: A clinical account. Psychological Medicine 1981;11:115–
130.
Wing L, Leekam SR, Libby SJ, Gould J, Larcombe M. The diagnostic interview for social
and communication disorders: background, inter-rater reliability and clinical use. Journal
of Child Psychology and Psychiatry 2002;43(3):307-25.
Woodbury-Smith MR, Robinson J, Wheelwright S, Baron-Cohen S. Screening adults for
Asperger syndrome using the AQ: a preliminary study of its diagnostic validity in clinical
practice. Journal of Autism and Developmental Disorders 2005;35(3):331–5.
Yalçıntaş E. Kendini kontrol ve atipik davranışlar ölçeğinin 24 ile 72 aylar arasında olan
Türk otistik çocukları için uyarlama çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye. 2006.
Yıkgeç A. Değiştirilmiş erken çocukluk dönemi otizm tarama ölçeğinin Türk örneklemi
üzerine geçerlik çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Boğaziçi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. 2005.
Yıldırım EA, Kaşar M, Güdük M, Ateş E, Küçükparlak İ, Özalmete EO. Gözlerden Zihin
Okuma Testi'nin Türkçe Güvenirlik Çalışması. Türk Psikiyatri Dergisi 2011;22(3):177186.
79
ÖZGEÇMİŞ
Kimlik Bilgileri:
Adı Soyadı:
Gökçehan Akoğuz
Doğum Yeri:
Aydın
Doğum Tarihi:
30.07.1988
Eğitim Bilgileri:
1994-2002:
Yahya Kemal Beyatlı İlköğretim Okulu
2002-2006:
Adnan Menderes Anadolu Lisesi
2006-2011:
Koç Üniversitesi Psikoloji Bölümü (Burslu)
2011-2014:
Adnan Menderes Üniversitesi Klinik Psikoloji Yüksek Lisans
Programı
80
EKLER
Ek 1. ADÜ Etik Kurul İzin Belgesi
81
Ek 2. Aydın İli Milli Eğitim Müdürlüğü Araştırma İzin Belgesi
82
Ek 3. Bilgilendirilmiş Onam Formu
ADNAN MENDERES ÜNİVERSİTESİ
PSİKİYATRİ ANABİLİM DALI
Aydın İli Lise Öğrencilerinde Asperger Bozukluğu’nun Yaygınlığı ve Asperger Bozukluğu'nda Zihin Kuramı
Çalışması
Bilgilendirilmiş Onam Formu
Değerli Katılımcımız,
Bu çalışmada Aydın ili lise öğrencilerinde Asperger Bozukluğu’nun yaygınlığı ve Asperger
Bozukluğu’nda Zihin Kuramının araştırılması amaçlanmaktadır.
Araştırmaya katılım gönüllülük esasına dayanmaktadır. Çalışmanın verileri toplu olarak değerlendirilecek,
sorulara verdiğiniz yanıtlar tamamen gizli tutulacak, kişi ya da kurumlarla paylaşılmayacaktır. Sizden adsoyad, telefon numarası, adres ya da e-posta adresi gibi kimlik bilgisi kesinlikle istenmemektedir.
Yüksek lisans kapsamında yapılacak olan bu tez çalışmasına kendi isteğinizle katılmanız, bu alanda yapılan
bilimsel çalışmaların geliştirilebilmesi için önemli bir etkiye sahiptir. Bu araştırma ile ilgili sormak
istediğiniz tüm soruları uygulamayı yürüten Psk. Gökçehan Akoğuz'a uygulama sırasında veya sonrasında
elektronik posta yoluyla veya telefonla sorabilirsiniz.
(E-posta: [email protected], Tel: 0505 899 66 29)
Bu değerli katkınız için teşekkür ediyoruz.
Prof. Dr. Çiğdem Dereboy
ADÜ Tıp Fakültesi Psikiyatri Anabilim Dalı Öğretim Üyesi
Proje Yürütücüsü
Psk. Gökçehan Akoğuz
Klinik Psikoloji Yüksek Lisans Öğrencisi
Aydın-2014
FORM NO: . . . . . . . . . . .
83
Ek 4. Genel Bilgiler
1. Cinsiyetiniz: A) Kadın
................
2. Yaşınız: ............
B) Erkek
Sınıfınız:
3.
4. Daha önce hiç sınıfta kaldınız mı? A) Evet (Evet ise kaçıncı sınıfta kaldınız?............) B) Hayır
5. Lise not ortalamanızı yaklaşık olarak belirtiniz.
A) 0-44
B) 45-54
C) 55-69
D) 70-84
E) 85-100
6. Kaç kardeşsiniz? ……………… (Siz dahil toplam sayıyı belirtiniz)
7. Anne babanızın: A) Her ikisi de sağ
B) Anne sağ C)Baba sağ
D) Her ikisi de sağ değil
8. Anne babanızın medeni durumu:
A) Evli
B) Boşanmış
C)Dul D)Ayrı yaşıyor
9. Babanızın yaşı kaçtır? .................
E)Resmi nikahlı değil
Annenizin yaşı kaçtır? .................
10.Babanızın öğrenim durumu nedir? (Lütfen mezun olduğu okulu belirtiniz)
A) Okur-yazar değil
B) Okur-yazar
C) İlkokul
F) Yüksekokul
G) Üniversite
H) Yüksek Lisans
D) Ortaokul
E) Lise
İ) Doktora
11. Annenizin öğrenim durumu nedir? (Lütfen mezun olduğu okulu belirtiniz)
A) Okur-yazar değil
B) Okur-yazar
C) İlkokul
F) Yüksekokul
G) Üniversite
H) Yüksek Lisans
D) Ortaokul
E) Lise
İ) Doktora
12. Babanızın mesleği nedir?............................... 13.Annenizin mesleği nedir? .................................
14. Ailenizin ekonomik durumu nasıl?
A) 500-750 TL
B)751-1000 TL C) 1001-1500TL D)1501- 2000TL E)2001 ve üstü
15. Daha önce hiç psikiyatri kliniğine başvurdunuz mu?
A) Evet (Evet ise hangi şikayetle?.........................................................)
B) Hayır
16. Toplumsal iletişimi sağlarken, göz göze gelme, el kol hareketleri, vücut duruşu ve yüz ifadesi
gibi sözel olmayan davranışlarda zorluk çeker misiniz?
A) Evet
B) Hayır
17. İlgilerinizi ya da başarılarınızı diğer insanlarla paylaşmamayı tercih eder misiniz?
A) Evet
B) Hayır
18. Tekrar tekrar yapmak zorunda hissettiğiniz ya da yaptığınız birtakım vücut hareketleriniz
var mı (parmak şıklatma, el çırpma, burma vb.)?
A) Evet
B) Hayır
19. İnsanlar onlarla konuşurken bilgiçlik tasladığınızı ya da aşırı detaycı olduğunuzu söylerler
mi?
A) Evet
B) Hayır
20. Ailenizden duyduğunuz kadarıyla, dil gelişiminizde herhangi bir gecikme ya da bozulma var
mı/mıydı? (Genel olarak 2 yaş civarında tek kelimeler, 3 yaş civarında iletişime yönelik cümleler
kurulması beklenir.)
A) Evet
B) Hayır
C) Bilgim Yok
21. Sosyal, akademik veya kişilerarası ilişkiler gibi alanlarda göze çarpan bir sıkıntı yaşar
mısınız?
A) Evet
B) Hayır
84
Ek 5. Otizm Spektrum Anketi
85
86
87
88
89
Ek 6. Empati Ölçeği
1.
Başka birisi sohbete katılmak Kesinlikle
istediğinde bu durumu kolaylıkla katılıyorum
anlayabilirim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
2.
Hayvanları insanlara tercih ederim.
Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
3.
Güncel eğilimler ve modayı takip Kesinlikle
etmeye çalışırım.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
4.
Benim kolaylıkla anladığım şeyleri Kesinlikle
anlamadıklarında, onlara açıklama katılıyorum
yapmak bana zor gelir.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
5.
Çoğu gece rüya görürüm.
Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
6.
Diğer
insanlarla
hoşlanırım.
ilgilenmekten Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
7.
Problemlerimi
diğerleri
ile Kesinlikle
tartışmaktansa kendi başıma çözmeye katılıyorum
çalışırım.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
8.
Sosyal ortamlarda ne yapacağımı Kesinlikle
bilmekte zorlanırım.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
9.
Sabahları günün kendimi en iyi Kesinlikle
hissettiğim vaktidir.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
10. İnsanlar sıklıkla tartışmada kendi Kesinlikle
görüşümü söylerken çok ileri katılıyorum
gittiğimi söylerler.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
11. Bir arkadaşımla buluşmaya geç Kesinlikle
kalırsam bu durumdan çok rahatsız katılıyorum
olmam.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
12. Arkadaşlıklar ve ilişkiler benim için Kesinlikle
çok zordur, bu nedenle onlarla canımı katılıyorum
sıkmam.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
13. Ne kadar küçük olursa olsun, asla Kesinlikle
kuralları/kanunları çiğnemem.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
14. Bir şeyin kaba ya da nazik olup Kesinlikle
olmadığına karar vermek bana katılıyorum
sıklıkla zor gelir.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
15. Sohbet sırasında dinleyenin ne Kesinlikle
düşünüyor olabileceğinden çok kendi katılıyorum
fikirlerime
odaklanma
eğilimindeyimdir.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
90
16. Sözlü şakalardansa el şakalarını tercih Kesinlikle
ederim.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
17. Hayatı gelecekten çok bugün için Kesinlikle
yaşarım.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
18. Çocukken ne olacağını görmek için Kesinlikle
solucanları kesmeyi severdim.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
19. Eğer bir kişi bir şey söylüyor fakat Kesinlikle
görünürde söylediğinden başka bir katılıyorum
şeyi kastediyorsa bunu çok çabuk
kavrarım.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
20. Ahlaki konularda çok katı fikirlerim Kesinlikle
vardır.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
21. Bazı şeylerin insanları neden çok Kesinlikle
üzdüğünü anlamak benim için zordur. katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
22. Kendimi başka birinin yerine koymak Kesinlikle
benim için kolaydır.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
23. İyi davranışların bir ailenin çocuğuna Kesinlikle
öğreteceği en önemli şey olduğunu katılıyorum
düşünürüm.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
24. Anlık kararlarla bir şeyler yapmayı Kesinlikle
severim.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
25. Bir kişinin nasıl hissedeceğini tahmin Kesinlikle
etmekte iyiyimdir.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
26. Gruptan bir kişinin kendini huzursuz Kesinlikle
ya da mahçup hissettiğini çok çabuk katılıyorum
fark ederim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
27. Başka birinin güceneceği bir şey Kesinlikle
söylersem, bu durumun benim değil katılıyorum
onların
problemi
olduğunu
düşünürüm.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
28. Eğer birisi yeni saç kesimini nasıl Kesinlikle
bulduğumu sorarsa, beğenmemiş de katılıyorum
olsam doğruyu söylemeyi tercih
ederim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
29. Neden bazılarının bir söz
gücenebileceğini anlayamam.
ile Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
30. İnsanlar sıklıkla sağımın solumun Kesinlikle
belli olmadığını söylerler.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
31. Herhangi bir sosyal faaliyette ilgi Kesinlikle
odağı olmayı severim.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
91
32. Ağlayan insanları
(gerçekten) üzmez.
beni Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
tartışmalara Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
34. Bir kastım olmamasına rağmen son Kesinlikle
derece açık sözlü biriyim ki bazı katılıyorum
insanlar bunu kabalık olarak görüyor.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
35. Sosyal ortamlarda ne yapacağımı Kesinlikle
bilmekte zorlanmam.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
36. İnsanlar onların nasıl hissettiklerini Kesinlikle
ve ne düşündüklerini anlamada iyi katılıyorum
olduğumu söylerler.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
37. İnsanlarla konuşurken kendimle ilgili Kesinlikle
şeylerden
çok
onlarla
ilgili katılıyorum
konulardan
bahsetmeye
eğilimliyimdir.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
38. Bir hayvanı acı içinde görmek beni Kesinlikle
mutsuz eder.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
39. Diğer insanların düşüncelerinden Kesinlikle
etkilenmeden kararlar verebilirim.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
40. O gün için planladığım her şeyi Kesinlikle
yapmadan rahatlayamam.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
41. Ben konuşurken birisi ilgilenir ya da Kesinlikle
sıkılırsa bunu kolayca anlarım.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
42. Haberlerde acı çeken insanlar Kesinlikle
gördüğümde mutsuz olurum.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
çoğunlukla Kesinlikle
43. Arkadaşlarım
problemlerini bana açarlar çünkü katılıyorum
benim çok anlayışlı birisi olduğumu
söylüyorlar.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
44. Eğer birini rahatsız ediyorsam, o kişi Kesinlikle
bunu bana söylemese bile ben bunu katılıyorum
anlarım.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
45. Sürekli yeni hobilere başlarım ama Kesinlikle
onlardan kolaylıkla sıkılıp başka katılıyorum
şeyler aramaya yönelirim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
46. İnsanlar bazen çok fazla alay edip Kesinlikle
ileri gittiğimi söylerler.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
47. Gerçekten büyük bir hızlı trene Kesinlikle
binecek olsaydım çok sinirli ve katılıyorum
tedirgin olurdum.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
hakkında
33. Politika
katılmayı severim.
görmek
92
anlayamama
rağmen Kesinlikle
48. Nedenin
insanlar çoğu kez duygusuz biri katılıyorum
olduğumu söylerler.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
49. Eğer gruba yeni birisi katılırsa Kesinlikle
ortamla kaynaşmak için çabalaması katılıyorum
gereken odur.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
50. Bir filmi genellikle karakterlerin Kesinlikle
duygularına kendimi kaptırmaksızın katılıyorum
izlemeyi beceririm.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
51. Günlük yaşamda organize olmayı çok Kesinlikle
severim ve sıklıkla yapmam gereken katılıyorum
gündelik işlerin bir listesini çıkarırım.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
52. Başka birinin belli bir durumda ne Kesinlikle
hissettiğini
hızla
ve
kolayca katılıyorum
anlayabilirim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
53. Risk almayı sevmem.
Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
54. Karşımdaki kişinin ne hakkında Kesinlikle
konuşmak isteyebileceğini kolaylıkla katılıyorum
tahmin edebilirim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
55. Birisinin gerçek duygularını saklıyor Kesinlikle
olduğunu anlayabilirim.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
56. Karar vermeden önce destekleyen ve Kesinlikle
karşıt olan yönleri tartarım.
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
ortamlarda
doğru Kesinlikle
57. Sosyal
davranabilmeyi çaba harcamaksızın katılıyorum
başarabilirim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
58. Birisinin ne yapacağını
etmede iyiyimdir.
tahmin Kesinlikle
katılıyorum
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
problemleri Kesinlikle
59. Arkadaşlarımın
olduğunda
duygusal
olarak katılıyorum
etkilenirim.
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
60. Diğer kişilerin bakış açılarına Kesinlikle
katılmasam da genellikle değer katılıyorum
veririm (saygı duyarım).
Sıklıkla
katılıyorum
Bazen
katılıyorum
Kesinlikle
katılmıyorum
93
Ek 7. Gözlerden Zihin Okuma Testi
test
kıskanç
paniklemiş
kibirli
nefret dolu
1
neşeli
rahatsız
teselli eden
sıkılmış
94
2
korkmuş
üzüntülü
kızgın
kibirli
3
şakacı
arzulu
telaşlı
ikna olmuş
95
4
şakacı
ısrarcı
gevşemiş
keyifli
5
rahatsız
endişeli
iğneleyici
arkadaş canlısı
96
6
donakalmış
hayal kuran
sabırsız
diken üstünde
7
özür dileyen
tedirgin
arkadaş canlısı
şevksiz
97
8
rahatlamış
kötümser
heyecanlı
utangaç
9
kızgın
dehşete düşmüş
düşmanca
zihni meşgul
98
10
ısrarcı
temkinli
sıkılmış
donakalmış
11
korkmuş
pişman
keyifli
işveli
99
12
aldırmaz
mahcup
şevksiz
şüpheci
13
kararlı
tehditkar
bekleyen
utangaç
100
14
hayal kırıklığına uğramış
rahatsız
suçlayıcı
keyifsiz
15
mütefekkir
telaşlı
cesaret veren
keyifli
101
16
düşünceli
rahatsız
cana yakın
cesaret veren
17
şüphelenmiş
neşeli
şefkatli
donakalmış
102
18
kararlı
keyifli
donakalmış
sıkılmış
19
baskın
suçlu
arkadaş canlısı
dehşete düşmüş
103
20
zihni meşgul
minnettar
ısrarcı
yalvaran
21
memnun
küstah
özür dileyen
ilgili
104
22
rahatsız
tereddütlü
düşmanca
heyecanlı
23
diken üstünde
utangaç
düşmanca
gergin
105
24
temkinli
şakacı
güven verici
kibirli
25
merak eden
şefkatli
şakacı
memnun
106
26
sabırsız
donakalmış
rahatsız
dalgın
27
minnettar
düşmanca
işveli
hayal kırıklığına uğramış
107
28
utanmış
kendinden emin
şevksiz
şakacı
29
ciddi
şaşırmış
utanmış
diken üstünde
108
30
suçlu
mahcup
hayal kuran
kaygılı
31
donakalmış
güvenilmez
hayrete düşmüş
korkmuş
109
32
utanmış
kuşkucu
sinirli
kararsız
110
TEŞEKKÜR
Bilgilerini ve deneyimlerini benimle paylaşan ve bana yol gösteren hocam ve tez
danışmanım sayın Prof. Dr. Çiğdem Dereboy'a bu çalışmamdaki katkılarından dolayı
teşekkürlerimi sunuyorum.
Uzmanlık eğitimim boyunca bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım değerli
hocalarım, Prof. Dr. Ferhan Dereboy'a, Prof. Dr. Mehmet Eskin'e ve Prof. Dr. Hacer
Harlak'a çok teşekkür ederim.
Lisans ve yüksek lisans öğrenimim boyunca maddi destek sağlayan TÜBİTAK’a
sonsuz teşekkürler...
Ölçme araçlarının uygulanması süresince içtenlikle yardımcı olan ve kolaylık
sağlayan tüm okul yöneticilerine, öğretmenlere ve öğrencilere çok teşekkür ederim.
Yüksek Lisans eğitimimin en büyük kazanımlarından olan, iyi günde ve kötü günde
hep beraberlik içinde olduğumuz sevgili meslektaşlarım, canım dostlarım Betül Gündüz,
Hakan Şenel, İhsan Yeğenoğlu, Melikenaz Yalçın, Merve Baydar, Neşe Uzun, Nilay
Konduz, Nur Aytin, Servet Kaçar ve Ünal Alpay'a her zaman yanımda oldukları,
yardımlarını ve desteklerini esirgemedikleri için canı gönülden sonsuz teşekkürler.
Duygusal desteklerini, sevgi ve sabırlarını hiç esirgemeyen, parçası olmaktan
büyük mutluluk duyduğum, hayatımın her aşamasında ve her ihtiyacım olduğunda
yanımda olan ailemin değerli üyelerine teşekkür ediyorum.
Gökçehan Akoğuz
111
Download
Random flashcards
canlılar ve enrji ilişkileri

2 Cards oauth2_google_d3979ca9-59f8-451c-9cf7-08c5056d5753

Merhaba

2 Cards oauth2_google_861773e1-0890-4522-834a-6a5babb58e76

Create flashcards