cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60
advertisement
CİNSİYET ROLLERİ EĞİTİM ETKİNLİKLERİNİN ANASINIFINA DEVAM EDEN 60-72 AYLIK ÇOCUKLARIN TOPLUMSAL CİNSİYET KALIPYARGILARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ Nihal ŞIVGIN DOKTORA TEZİ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ OCAK, 2015 TEŞEKKÜR Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde Doktora Tezi olarak yapılan bu çalışma pek çok değerli insanın katkıları ile gerçekleştirilmiştir. Başta araştırmanın tüm aşamalarında, ilgisi ve sevgisinin yanı sıra değerli yardımlarını, önerilerini esirgemeyen, tüm hatalarımı sabırla düzelten, yönlendiren Değerli Hocam ve Danışmanım Sayın Doç. Dr. Ümit DENİZ’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Çalışmam süresince, görüşleri, destekleri ve ilgileri için Değerli Hocalarım, Sayın Prof. Dr. Abide Güngör Aytar ve Prof. Dr. İsmihan Artan’a teşekkürlerimle birlikte sevgi ve saygılarımı sunarım. Araştırmanın analizinde desteğini esirgemeyen Doç. Dr. İsmail Karakaya’ya ve araştırmama katılarak, deneysel çalışmamın küçük kahramanları olan sevgili çocuklara ve ailelerine, deneysel çalışmam boyunca sınıfına misafir olduğum, hiç bir yardımı esirgemeyen sevgili arkadaşım Gebze Eşrefbey İlkokulu anasınıfı öğretmeni Ayla Akın’a da teşekkür ederim. Her zaman yanımda olan, destekleriyle moral veren, varlıklarına ve yaptıklarına minnettar olduğum sevgili aileme de teşekkür etmeyi borç bilirim. Nihal ŞIVGIN iv CİNSİYET ROLLERİ EĞİTİM ETKİNLİKLERİNİN ANASINIFINA DEVAM EDEN 60-72 AYLIK ÇOCUKLARIN TOPLUMSAL CİNSİYET KALIPYARGILARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ Doktora Tezi Nihal ŞIVGIN GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ Ocak, 2015 ÖZ Araştırma, “Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin” anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisini belirlemek ve çocuğun cinsiyeti, kardeş sayısı, okul öncesi eğitime başlamadan önce bakımını yapan kişi, okul öncesi eğitim deneyimi, anne ve babanın yaşı, öğrenimi, mesleği ile çocuğun aile yapısı ve ailenin sosyo ekonomik düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını saptamak amacı ile yapılan “deney ve kontrol gruplu klasik deneysel yöntem” modelinin kullanıldığı bir çalışmadır. Araştırmanın çalışma grubunu, Kocaeli İl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı, Darıca ve Gebze ilçelerinde bulunan 2 ilkokulun anasınıflarına devam eden, 40’ı deney 40’ı da kontrol grubu olmak üzere 80 çocuk oluşturmuştur. Deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön test ve son test olarak bu araştırma kapsamında geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile çocuklar ve aileleri hakkında bilgi almak için ise “Demografik Bilgi Toplama Formu” kullanılmıştır. Deney grubundaki 40 çocuğa bu araştırma kapsamında hazırlanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” uygulanmıştır. Deney öncesi elde edilen bulgulara göre; deney ve kontrol grubunda bulunan çocukların, cinsiyet rollerine ilişkin algılarının benzer olduğu saptanmıştır. Araştırmaya katılan tüm çocukların, kadın ve erkek görevlerini, meslekleri, oyuncak ve oyunları cinsiyetlere göre sınıflandırdıkları, toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Deney sonrasında ise deney grubundaki çocukların puanlarında değişmeler olduğu, son test puanlarının anlamlı bir şekilde farklılaştığı F (1,77)=44,06, p<0.05 bulunmuştur. Deney grubundaki 40 çocuğun uygulanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” ile cinsiyet rolleri ile ilgili olarak ev içinde/dışında yapılan görevler/işler, meslekler, oyuncaklar ve oyunlarla ilgili kalıpyargılarının kırıldığı tespit edilmiştir. Deney grubundaki çocukların, kardeş sayısı, okul öncesi eğitime başlamadan önce bakımını yapan kişi, okul öncesi eğitim deneyimi, annenin ve babanın yaşı, öğrenimi, babanın mesleği, çocukların aile yapıları ve ailenin sosyoekonomik durumu ile toplumsal cinsiyet kalıpyargıları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p >0.05). Deney grubundaki çocukların, toplumsal cinsiyet kalıpyargıları ile annenin çalışma durumu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur (p<0.05). Bu anlamlı ilişki, çalışan annelerin çocuklarının lehindedir. Annesi v çalışan çocukların daha çok toplumsal cinsiyet kalıpyargısına sahip oldukları tespit edilmiştir. Bilim Kodu : Anahtar Kelimeler : Cinsiyet, toplumsal cinsiyet, toplumsal cinsiyet kalıpyargıları Sayfa Adedi : 128 Danışman : Doç. Dr. Ümit DENİZ vi EXAMINATION OF THE EFFECT OF GENDER ROLE EDUCATION ACTIVITIES ON SOCIAL GENDER STEREOTYPES OF PRE-SCHOOL CHILDREN AGED 60-72 MONTHS Doctoral Thesis Nihal ŞIVGIN GAZİ UNIVERSITY EDUCATIONAL SCIENCES INSTITUTE January, 2015 ABSTRACT This research is a study where the classical experimental method involving experiment and control groups have been used with a view to determining the effect of "gender role education activities" on the social gender stereotypes of pre-school children aged 60-72 months, and establishing whether or not this effect differs according to the child’s gender, number of brothers/sisters, caregiver before starting pre-school education, pre-school education experience, the parent’s age, education, profession as well as the structure of the child’s family and the socioeconomic level of the family. The study population involved 80 children attending the nursery classes of 2 elementary schools in Darıca and Gebze associated with the Provincial National Education Directorate in Kocaeli, who were divided into an experiment group of 40 and a control group of 40. The “Social Gender Stereotypes Assessment Instrument”, which was developed in the scope of this test, was used as a preliminary-test and final-test for the children in the experiment and control groups, whereas the "Demographic Information Collection Form” was used to gather information about the children and their families. The 40 children in the experiment group were applied “Gender Role Education Activities”, which was prepared for this research. According to the findings obtained prior to the experiment, the children in the experiment and control groups had similar perceptions as to their gender roles. It was established that all the children participating in the research classified female and male roles, professions, toys and games according to genders, and all had social gender stereotypes. After the test, it was found that there were changes in the scores of children in the experiment group and the final test scores were significantly different. with F (1,77)=44,06, p<0.05. With the “Gender Role Education Activities” applied to 40 children in the experiment group, it was discovered that their stereotypes in relation to gender roles, duties/tasks at/outside home, professions, toys and games were broken. In the experiment group, no significant relationship could be found between the social gender stereotypes and number of vii brothers/sisters, caregiver before starting pre-school education, pre-school education experience, the parent’s age, education, father’s profession, the structure of the child’s family and the socioeconomic level of the family (p>0.05). In the experiment group, there was a statistically significant relationship between the social gender stereotypes of the child and the working status of the mother (p<0.05). This significant relationship was in favour of the children with working mothers. It was determined that children with working mothers had much more social gender stereotypes. Science Code Keywords : : Gender, social gender, social gender stereotypes Number of Pages : 128 Supervisor : Associate Professor Ümit DENIZ viii İÇİNDEKİLER TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ........................................................... i ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI .............................................................................ii JÜRİ ONAY SAYFASI............................................................................................................... iii TEŞEKKÜR ................................................................................................................................... iv ÖZ ...................................................................................................................................................... v ABSTRACT...................................................................................................................................vii İÇİNDEKİLER .............................................................................................................................. ix TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................................. xi 1. GİRİŞ ......................................................................................................................................... 1 Problem Durumu ....................................................................................................................... 1 Araştırmanın Amacı .................................................................................................................. 3 Araştırmanın Önemi ................................................................................................................. 4 Araştırmanın Sınırlılıkları ....................................................................................................... 6 Varsayımlar ................................................................................................................................. 6 Tanımlar....................................................................................................................................... 7 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ............................................................................................ 9 Cinsiyet ve Toplumsal Cinsiyet ............................................................................................... 9 Toplumsal Cinsiyet İle İlgili Kuramlar............................................................................... 12 Psikanalitik Kuram ............................................................................................................. 12 Bilişsel Gelişim Kuramı ...................................................................................................... 16 Sosyal Öğrenme Kuramı .................................................................................................... 19 Cinsiyet Şema Kuramı ........................................................................................................ 23 Toplumsal Cinsiyet Rolleri .................................................................................................... 26 Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargıları ...................................................................................... 36 Toplumsal Cinsiyet ve Çocuk Eğitimi ................................................................................. 40 3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ......................................................................................... 47 ix 4. YÖNTEM .............................................................................................................................. 59 Araştırmanın Modeli ............................................................................................................... 59 Çalışma Evreni ......................................................................................................................... 59 Verilerin Toplanması .............................................................................................................. 60 Demografik Bilgi Toplama Formu ................................................................................... 60 Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı ...................................................... 60 Veri Toplama Yöntemi ........................................................................................................... 63 Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri ..................................................................................... 63 Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinliklerinin Uygulanması ..................................................... 65 Verilerin Analizi ....................................................................................................................... 74 5. BULGULAR VE YORUMLAR ................................................................................ 75 6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER .................................................................................. 109 Sonuçlar.................................................................................................................................... 109 Öneriler .................................................................................................................................... 116 KAYNAKLAR ............................................................................................................................ 119 EKLER ......................................................................................................................................... 129 x TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocuklara Ait Demografik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları…………………………………………………………………............76 Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ailelerine Ait Demografik Özellikleri Frekans ve Yüzde Dağılımları……………………………………………..........................77 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Kadın ve Erkeğin Görevlerine İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları……………………………………….…………………….79 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Kadın ve Erkeğin Görevlerine İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları……………………………………………………………80 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Mesleklere İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları………………………………………………………………………….........84 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Mesleklere İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları………………………………………………………………………….........85 Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyuncaklara İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları……………………………………………………………..….......................88 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyuncaklara İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları……………………………………………………………..….......................89 Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyunlara İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları……………………………………………………………..…................................94 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyunlara İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları……………………………………………………………..….......................95 Tablo 11. Çocukların Ön-test Toplam Puanlarının Bulundukları Deney ve Kontrol Grubuna Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması……………………………………….97 Tablo 12. Çocukların Deney Sonrası Cinsiyet Rolleri Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri……………………………………………..…………………………..……..98 Tablo 13. Çocukların Deney Öncesi Toplam Puanlarına Göre Düzeltilmiş Deney Sonrası Cinsiyet Rolleri Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları………………………….99 Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Cinsiyet Rolleri Son-test Puanlarının Cinsiyetlerine Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması………………………………...100 xi Tablo 15. Deney Grubundaki Çocukların Kardeş Sayısına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları…………………………….............100 Tablo 16. Deney Grubundaki Çocukların Okula Gitmeden Önce Bakımını Gerçekleştiren Kişiye Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları…...101 Tablo 17. Deney Grubundaki Çocukların Okul Öncesi Eğitim Deneyimine Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları………………………….101 Tablo 18. Deney Grubundaki Çocukların Anne Yaşına Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Kruskal- Wallis H Testi Sonuçları………………………………………......102 Tablo 19. Deney Grubundaki Çocukların Anne Öğrenimine Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları…………………………………………...103 Tablo 20. Deney Grubundaki Çocukların Annenin Çalışma Durumuna Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları……………………….....104 Tablo 21. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Yaşına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları………………...........................................105 Tablo 22. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Mesleğine Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları……………………………………...105 Tablo 23. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Öğrenimine Göre Cinsiyet Rolleri SonTest Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları……………………………...............106 Tablo 24. Deney Grubundaki Çocukların Aile Yapılarına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları….………………………................106 Tablo 25. Deney Grubundaki Çocukların Sosyo-ekonomik Durumuna Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarına İlişkin Man-Whitney U Testi Sonuçları………………...107 xii BÖLÜM 1 GİRİŞ Problem Durumu Yaşamın ilk yıllarından itibaren cinsiyet önemlidir. Kız ve erkek olarak neyin yapılıp neyin yapılmaması gerektiğine, cinsiyete göre karar verilir. Kadınlar ve erkekler biyolojik olarak farklıdırlar. Bu farklılıklar, doğurganlık, cinsel organlar, üreme biçimi olarak ifade bulur. Kadının doğurganlık özelliği gereği öncelikli görevinin annelik olduğu savunulur. Erkek ise fiziksel olarak güçlü ve dayanıklı görülür. O halde erkek, dışarda çalışmak için daha uygun olan bireydir. Kadınlar; “çocuklara bakmalı, ev işlerini organize etmeli, erkekler ise eve ekmek getirmelidir” düşüncesi hemen her toplumda en kolay kabul edilen düşünce biçimidir. Gerçekten bir kişi sadece erkek olduğu için arabalara ya da matematiğe ilgi duyabilir ve bir kadın doğası gereği daha iyi yemek yapabilir mi? Ya da erkekler, genetik olarak, çocuk bakımına kadınlara göre daha mı az yatkındır? Aslında, topluma ve cinsiyet rollerinin zaman içindeki değişimine bakmak bile bu rollerin, doğuştan gelen farklılıklarla değil, sosyalleşilen çevre ve içinde yaşanılan toplumla ilgili olduğunu ve bu nedenle de değişime açık olduğunu göstermeye yeter. Örneğin, yemek yapmak kadının görevi olarak görülürken aslında pek çok başarılı erkek aşçı vardır. Bu durum pratik yaptıkça gelişeceği açık olan yemek yapma becerisi için kadınların doğuştan yatkınlığı olduğunu söylemek ne kadar doğru olabilir? (Korkmaz, 2014). Yetişkinlerin cinsiyet beklentileri çocuklarınkine göre daha sınırlı ve zordur. Erkekler için uygun olan bir davranış kadınlar için uygun karşılanmayabilir. İş hayatı da cinsiyetlere göre belirlenmiştir. Belli meslek türleri kadınlar için uygun görülmüş bazı meslek türleri 1 uygun görülmemiştir. Aynı şey erkekler için de söz konusudur. Tüm bunlar cinsiyet farklılıklarının girmediği alan olmadığını göstermektedir (Minas, 2000). Kadın ve erkek olarak tanımlanmanın duygularda, beklentilerde güçlü bir etkisi vardır. Özellikle beklentilerin, erkek önceliği ve egemenliği sistemini korumaya yardım eden bir ideoloji olduğu söylenebilir. Örneğin, cinsiyetle ilgili olarak insanlar çeşitli sosyal statülere ayrılırlar. Bilim, siyaset, üst düzey yöneticiler arasında kadınlar fark edilir derecede azdır. Bu, cinsiyetin işe almada, işten kovmada ne kadar önemli olduğunu gösterir. Aynı durum, ilkokul öğretmenliği, hemşireler, sekreterler arasında erkeklerin de fark edilir derecede azlığını açıklamaktadır (Johnson, 2005). Toplumsal cinsiyet sisteminin, rol düzenlemelerin, cinsiyete göre iş bölümlerinin ortaya çıktığı ilk yer ailedir. Aile üyeleri arasındaki etkileşimle cinsiyet hiyerarşisi yaratılır, ilerletilir ve sürdürülür. Buradan kadının ailedeki yeri tartışmasının gerçekte kadının toplumdaki yeri neresi olmalıdır sorusuna ulaşılır. Kadının iş hayatındaki ezilen taraf olması, ev içindeki öncelikli sorumlulukları ortaya konmadan tam olarak kavranamaz. Ailenin merkezinin kadın olduğu varsayımı, kadının görevlerini kolaylaştırmamıştır. Çünkü kadını ailenin tamamlayıcısı olarak görmekle toplumsal cinsiyeti ailenin temel özelliği olarak görmek farklıdır. Zira sosyal bilimler ailenin merkezinin erkek olduğuna inanırlar ve aile modelini anlatmak için kullandıkları dil erkek dilidir ve erkek düşüncelerini yansıtır (Glenn, 1987). Tarih boyunca aile içi ve aile dışında liderlik rolleri kıstasları dar bir biçimde seçilmiştir. Liderlik rolleri genellikle erkeklere aittir. Parlamentodan şirketlere, hastanelerden finans kurumlarına kadar yöneticiler genellikle erkeklerdir. Bazı araştırmacılar bunun suçunu erkeklerin süre gelen avantajlarını paylaşmak istememesine bağlamakta iseler de tüm erkeklere liderlik şansı verilmez. Ayrıca siyasi alanda seçmen kadınlar bilinçli ya da bilinçsiz bir şekilde geleneksel toplumsal cinsiyet güç dengesini desteklerler. Örneğin, Amerika Birleşik Devletlerinde seçmenin % 52’sini kadınlar oluşturduğu halde, 1992 seçimlerinde senatoya sadece bir kadın senatör seçilebilmiştir. Bugün yerel meclislerde kadın siyasetçi sayısı artsa da ulusal düzeyde halen arzu edilen kadın senatör sayısına ulaşılamamıştır (Blumen ve Lipman, 1994). Türkiye’de de durum ABD’den farksız değildir. Türkiye’de de kadın seçmen oranı Türkiye Barolar Birliğinin (2011) açıklamasına göre % 51,6 olduğu halde, Türkiye Büyük Millet 2 Meclisi Kadın Erkek Fırsat Eşitliği Komisyonu (2014) tarafından meclisteki kadın milletvekili oranı % 14,42 olarak açıklanmıştır. Kadınların siyasi hayatta var olması ve cinsiyet eşitliğinin sağlanması için % 50 kadın kotası gibi uygulamaların hayata geçirilmesi önemlidir. Rosenkrantz ve arkadaşları (1968), belirli bir gruba ait oldukları için insanlar ya da yaptıkları ile ilgili olumsuz değerlendirmeleri “ön yargı”, bir insanın cinsel kategorisi nedeniyle oluşan önyargıyı ise seksizim (cinsiyetçilik) olarak tanımlamışlardır. Kadın davranışlarına yönelik cinsiyetçilik erkeklere göre çok fazladır. Erkeklere atfedilen özelliklerin çoğu olumlu bulunmaktadır. Cinsiyetçiliğin izlerine bakmak için araştırmalara gerek yoktur zira kadınların birçok ülkede seçme ve seçilme hakkı için verdiği mücadele, eşit işe eşit ücret konusundaki haksızlıklar, kadının birey olarak kabul edilmesi ile ilgili problemler cinsiyetçiliğin en büyük kanıtlarıdır. Ayrıca cinsiyetçiler kadınların yaptıkları işleri değersiz görürler (Lips, 1988). Cinsiyet rolleri kalıpyargıları, insanların yaş, ırk, sınıf ve cinsel tercihlerinden etkilenir. Kalıpyargılar bilgi işleme sürecini kolaylaştırdığı için yararlı fakat diğer taraftan, insan davranışlarıyla ilgili beklentileri etkilediği için zararlı denilebilir. Kalıpyargılar değiştirilmesi zor olan inançlardır. Dinamik standartlar bir davranışın kadın ve erkek tarafından yapıldığında çevre tarafından nasıl algılandığını açıklar. Dinamik standart nedeniyle kadın ve erkek kalıpyargılarının doğru olup olmadığını belirlemek güçleşir (Helgeson, 2012). Bu nedenlerle çalışmada, cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 6072 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın Amacı Araştırma cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amacı ile yapılmıştır. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır. 1. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 3 2. Deney ve kontrol grubundaki çocukların mesleklere, yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 3. Deney ve kontrol grubundaki çocukların, oyuncaklara yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 5. Deney ve kontrol grubundaki çocukların, oyunlara yönelik ön test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 6. Deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolleri ön test toplam puanları farklılık göstermekte midir? 7. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 8. Deney ve kontrol grubundaki çocukların mesleklere yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 9. Deney ve kontrol grubundaki çocukların oyuncaklara yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 10. Deney ve kontrol grubundaki çocukların oyunlara yönelik son test cinsiyet rolü algıları farklılık göstermekte midir? 11. Deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test toplam puanları farklılık göstermekte midir? 12. Deney grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test puanları çocukların ve ailelerinin demografik özelliklerine göre farklılık göstermekte midir? Araştırmanın Önemi Küresel Cinsiyet Uçurumu Endeksi, toplumsal cinsiyet temelli eşitsizliklerin büyüklüğünü ve kapsamını yakalama, ilerleme ve izleme için bir çerçevedir. Endeks; ekonomik, siyasi, eğitim ve sağlık temelli kriterlerle ulusal cinsiyet eşitsizlikleri ile ilgili kriterler arasında ve bölgeler, gelir grupları arasında etkili karşılaştırmalar yaparak bir ülkeler sıralaması oluşturulmasını sağlar. Endeks daha çok bu ülkelerde mevcut kaynakların ve fırsatların 4 gerçek seviyelerine göre ayrı ülkelerde kaynak ve fırsatlara erişimde cinsiyete dayalı boşlukları ölçmek için tasarlanmıştır (WEF, 2013). Dünya Ekonomik Forumunun (2013) açıkladığı Küresel cinsiyet uçurumu endeksine ait rakamlar, Türkiye açısından iç açıcı değildir. “Eğitime ulaşım”, “iş yaşamına katılım ve fırsat eşitliği”, “siyasi hayatta yer alma”, “sağlık ve hayatta kalma” başlıklarında hazırlanan raporda Türkiye, 120'nci sıradadır. Yani kadın-erkek arasındaki eşitsizliği ortaya koyan endekste 136 ülke arasında en kötü tabloyu çizen ülkelerden biri de Türkiye’dir. 2013 Küresel Cinsiyet Uçurumu sıralamasında 120'inci sırada yer alan Türkiye, 2006'da 115 ülke arasında 105'inci sırada yer almıştır. Türkiye, iş yaşamında fırsat eşitliği alanında 127’inci, işgücüne katılım alanında 123’üncü, eğitimde 104’üncü, sağlık ve hayatta kalmada 59’uncu, siyasi katılımda ise 103'üncü sıradadır. Bu rakamlar, toplumsal cinsiyet eşitsizliği meselesine ciddiyetle eğilerek, kadın ve erkeklerin toplumda eşit şekilde temsil edilmesinin gerektiğini ortaya koymaktadır. Bunun için ele alınacak konulardan bir tanesi eğitim olmalıdır. Toplumsal cinsiyet alanında yapılan araştırmalar, geliştirilen kuramlar, dört, beş yaşlarından itibaren çocukların cinsiyetlerle ilgili davranış ve kuralları edindiğini ortaya koymaktadır. Wood’da (1995) toplumsal cinsiyetin sosyal bir yapı olduğunu ve kültürel anlamlar içerdiğini, kadın ve erkeklerin günlük yaşamda diğer bireylerle iletişim ve etkileşimde bulunarak öğrendiklerini söylemektedir. Çevre ile iletişimde bulundukça da toplumsal cinsiyetin kültürel yapısına katkıda bulunulmaktadır. Toplumsal cinsiyetin yapısına etki edilebiliyor ise, modern yaşamın ilkelerine ters, toplumu bölen, kadınlara ve kız çocuklarına negatif ayrımcılık yapan yanlış cinsiyet rolleri kalıpyargılarını da değiştirme yönünde etki edilebilir. Okullarda formal eğitim içine alınacak etkinlikler, kitaplarda kadını sadece ev işi yaparken, çocuk bakarken vb. gösteren resimlerin, ifadelerin kaldırılması gibi çalışmalarla cinsiyet eşitsizliğinin azaltılmasına katkıda bulunulabilir. Kadın ve erkek arasındaki ayrım, toplum tarafından sürdürülebilirdir. Cinsiyet kimlikleri toplumun kontrol mekanizmaları tarafından sosyalleşme sırasında öncellikle çocuklara dayatılmıştır. Toplumun bu gücü, cinsel tiplemelerin yapısını ve ayrıştırmasını organize etmektedir (Stanley, 2002). Görüldüğü gibi toplum oluşturduğu cinsel kimlikleri önce çocuklara dayatıyor. Bugünün çocuğu yarının yetişkinleri olan çocuklar, okul öncesi 5 dönemden itibaren toplumun yarattığı, cinsel kimlikleri küçük yaştan benimseyerek kendilerini de sınırlandırmakta ve cinsiyet eşitsizliği kalıplarını temelden edinmektedir. Okul öncesi dönem çocuklarının cinsiyet rolleri ile ilgili kalıpyargıları edinme ve uygulama düzeyleri ile ilgili, yurtdışında yapılmış çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Buna karşılık ülkemizde, okul öncesi çocuklarına yönelik sistemli ve kapsamlı bir cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin uygulanması ve etkililiğinin saptanmasına yönelik çok az çalışma bulunmaktadır. Bu nedenle araştırma, 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının belirlenmesi ve bu kalıpyargıları kırmaya yönelik cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin hazırlanması ve yorumlanması açısından önem taşımaktadır. Araştırmanın Sınırlılıkları 1. Araştırma Kocaeli ili, Darıca ve Gebze ilçelerinde anasınıfına devam eden 40 deney 40 kontrol grubu olmak üzere 80 çocuk ile sınırlıdır. Araştırmaya herhangi bir engeli bulunmayan normal gelişim gösteren 60-72 aylık çocuklar alınmıştır. 2. Araştırma verileri araştırmacı tarafından hazırlanan, “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile toplanan veriler ile sınırlıdır. 3. Araştırmada deney grubuna uygulanan cinsiyet rolleri eğitimi, bu çalışmada yapılan etkinlikler ile sınırlıdır. Varsayımlar Araştırmanın varsayımları aşağıda sıralanmıştır: 1. Araştırmaya alınan deney ve kontrol grubu çocukların özelliklerinin homojen olduğu varsayılmıştır. 2. “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile toplanan verilerin, araştırmaya alınan çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını yansıtacağı varsayılmıştır. 6 Tanımlar: Cinsiyet: Kadın ya da erkek olmanın biyolojik yönünü ifade eden ve biyolojik bir yapıya karşılık gelen terimdir. Cinsiyet, bireyin biyolojik cinsiyet bağlamında belirlenen demografik bir kategoridir. İnsanların nüfus cüzdanlarında yazan cinsiyet bu terimin anlamına uygudur (Bayhan, 2013, s. 153). Toplumsal Cinsiyet: Toplumsal cinsiyet, toplumsal yapı ve süreç tarafından yaratılmış kadın ve erkek ile ilgili olan beklentileri içerir. Örneğin, kadının diğerleri için duyarlı, anaç ve duygusal olması beklenir (Wood, 1997). Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargısı: Toplumun bir grup olarak kadın ve erkeklerden beklediği bazı davranışlar ve özellikler vardır. Bunlara cinsiyet kalıpyargıları denir. Kadınların daha duygulu, daha duyarlı oldukları, çocukları sevdikleri, çocuk bakımından anladıkları, yemek yapmayı bildikleri, fedakâr oldukları vb.; erkeklerin de bağımsız, soğukkanlı, cesur, kuvvetli oldukları, ev dışında çalıştıkları vb. düşünülür (Dökmen, 2010). 7 8 BÖLÜM 2 KAVRAMSAL ÇERÇEVE Cinsiyet ve Toplumsal Cinsiyet Cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları kafa karıştıran kavramlardır. Cinsiyet kavramı doğalcı ve biyolojik yaklaşımcılar ile sosyal ve kültürel yaklaşımcılar arasında çatışma kavramlarıyla anlatılır. Toplumsal cinsiyet ise daha çok antropolojik, psikolojik ve iş bölümü, cinsel kimlik vb. kavramlarla açıklanmaya çalışılmıştır (West ve Zimmerman, 2002). Biyolojik cinsiyet bacaklarımızın arasında olan, toplumsal cinsiyeti ise kulaklarımızın arkasında olandır.” (Dunphy, 2000). Glover ve Kaplan (2000) cinsiyeti, İngilizce ’de tedirgin edici, kullanıldıkça anlamı değişen, dinamik ve yeni üretimlere, sürpriz etkileşimlere neden olan bir kelime olarak açıklamışlardır. 1975’lere kadar biyolojik cinsiyet, erkek ya da dişi olmayla ilgili her konuda kullanılan bir kavramdı. Feministler insan hayatını şekillendiren sosyal ve biyolojik farklılıklara dikkat çekerek erkek egemenliği ve kadınların bastırılmışlığının toplumdan kaynaklandığını, bundan dolayı değişmez olmadığını tartışmaya açmışlardır. Buna örnek olarak kadın sünneti verilebilir. Kadın sünneti, erkek egemen toplumlarda işaret edilen kadının yeri ile ilgilidir. İşte bu gibi ayrımları daha görülür hale getirmek için feministler toplumsal cinsiyeti dilbilgisi alanından çıkardılar kadın ve erkek olmanın sosyal anlamlarını yüklemişlerdir. Son olarak da klitoris sahibi olma biyolojik cinsiyet, klitoris ile ilgili uygulama ve fikirler ise toplumsal cinsiyetin çalışma alanı olarak kabul edilmiştir (Johnson, 2005). Cinsiyet, bireyin biyolojik anlamda cinsiyetine bağlı olarak kadın ya da erkek olmasını tanımlayan demografik bir kategoridir. Toplumsal cinsiyet ise, bireyi kadınsı ya da erkeksi olarak tanımlayan, toplumun kadına ve erkeğe yüklediği anlamları ve beklentileri içeren kültürel bir yapı, kadınlığın ve erkekliğin sosyal ortamlarda ifade ediliş 9 şeklidir (Dökmen, 2010). “Cinsiyet” kavramı kadın ve erkeğin sergilediği davranışların nedenlerini biyolojik olarak tanımlarken, “toplumsal cinsiyet” kavramı kadın ve erkeğin bu davranışları sergilerken etkilendikleri toplumsal ve kültürel faktörlerden bahseder (Sabuncuoğlu, 2006, s. 74). Oakley ’in cinsiyet ve toplumsal cinsiyet arasındaki yaptığı ayrımın popüler hale geldiği 1970’lerin başında cinsiyet ve toplumsal cinsiyet kavramları sosyoloji, politika ve ilgili disiplinlerde de sıkça kullanılan sözcükler olmuştur. Oakley, kadın ve erkekler arasındaki bazı farklılıkların biyolojiden bazılarının ise kültürden kaynaklandığını savunmuştur. Biyolojik farklılığı cinsiyet, kültürel farklılığı da toplumsal cinsiyet olarak tanımlamıştır. Oakley’in bu ayrımı, maskülenliğin ve feminenliğin kültürel kısıtlamalarını, baskılarını, eşitsizliklerini ortadan kaldırıp kanunlaştırılması için çalışmış ve bu çalışmalarının sosyologlar üzerine büyük etkisi olmuştur (Dunphy, 2000). Araştırmacılar, eş anlamlı gibi kullanılsalar da, cinsiyet ve toplumsal cinsiyetin iki farklı kavram olduğunu belirtmektedir. Cinsiyet içten gelen, toplumsal cinsiyet ise toplumun yaratıp bireylere öğrettiği bir kavramdır. Biyolojik cinsiyet, sosyal etkileşimleri içerdiği için toplumlar tarafından toplumsal cinsiyete dönüştürülmüştür. Toplumla iletişim kurdukça, toplumun cinsiyete göre beklentileri öğrenilir ve kişiliğe uyarlanır. Örneğin, toplum kadını ilişkilerde duygusal olarak tanımlar ve birçok kadın da bunu hayatına uygular. Buna karşın erkekler, duygularını belli etmeyen, kontrol altında tutan, rekabetçi olarak tanımlanır. Erkekler de genelde bu norma uyarlar (Wood, 1995). Cinsiyet, genetik ve hormonlar tarafından belirlenen biyolojik kalitedir. Kadın-erkek, baybayan, kız-oğlan gibi terimler biyolojik cinsiyet demektir. Cinsiyet doğumdan önce bile belirlenir. Hayatımızın bütün evrelerini kaplar. Yirmi üç tane kromozom kişisel kimliği tasarlamaya neden olur. Bunların bir çifti cinsiyeti belirler. XX kadınlar, XY erkekler için kullanılır (Bazen XO ya da XXX kadın, XXY ya da XYY erkek olarak tanımlanır). Hem doğum öncesi hem doğum sonrasında hormonlar ikincil cinsiyet özelliklerini de yönetir. Saç tipi, kaslar, bıyık vb. bu özelliklere örnek olarak söylenebilir (Jacklin ’den aktaran Wood, 1995). Butler, ethnomethodolog ve materyalist feministlerin geliştirmiş olduğu toplumsal cinsiyet/cinsiyet ayrımının, eleştirisini güçlendirmeye yararlı bir katkı sağlamıştır. Eğer, cinsiyet yapısı ile cinsellik aynı konumda ise, hangi terimin kullanılması gerektiği 10 sorusunu gündeme getirmiştir. Bazıları, cinsiyet, toplumsal cinsiyet ayrımını gereksiz bulurken, bazıları da “cinsiyet” teriminin kullanılması gerektiğini ileri sürmüşlerdir (Witting ve Grosz’dan aktaran Scott vd. 2002). Aulette, Witner, Blakely (2009), cinsiyeti genlerin ve hormonların çevre ve kuralları ile ilgili geri bildirimlerinin, vücut ve toplum arasındaki karmaşası olarak açıklamışlardır. Toplumsal cinsiyetin ise, sosyal statü, hukuki tanım ve bireysel kimlik olduğunu ve toplumsal cinsiyet farklılıkları ile ilgili kuralların toplumlar tarafından belirlendiğini ifade etmişlerdir. Lips’de (1988) biyolojik cinsiyetin, insanları erkek ya da kadın olarak ifade etmek için, toplumsal cinsiyetin ise toplumun feminenlik ve maskülenlik için kültürel beklentilerini açıklamak için kullanıldığını belirtmiştir. Lips (1988), bu ayrımın kadın erkek farklılıklarının biyolojik farklarla ilgisi olmadığı gerçeğine götüreceği için faydalı olduğunu savunmaktadır. Kalıpyargılara rağmen cinsiyet toplumsal cinsiyet ayrımı, dişiliği feminenlikten, erkekliği de maskülenlikten ayırmayı sağlar. Sosyolojik yapı, kültür ve deneyim kavramları, toplumsal cinsiyet oluşumunu anlamaya katkı sağlar. Sosyal yapılar, fiziksel yapı gibi görülemez fakat sosyal yapının getirdiği normlar vb. hissedilebilir. Giyimden başlayarak, nerede, nasıl giyinileceği, cinsiyete uygun olarak kabul edilmiş bu kurallara göre belirlenir. Uygun kıyafetler ise; tarihsel süreç, toplumun ananeleri, kanunları, ırk, yaş, din, etnik köken gibi sosyal konumlarla ilgilidir. Sosyal yapılar daha çok kısıtlandığı zaman hissedilir. Örneğin, cinsiyet için uygun olmayan kıyafetler giyildiğinde rahatsız ve utangaç hissedilir. Tam tersi hareket özgürlüğü sağladığında sosyal yapılar daha az fark edilir. Sonuç olarak sosyal yapılar bu yönleri ile insanın kendini tanımlamasını sağlar (Armato, 2012). Kadın ve erkeğin sosyal yaşamlarındaki toplumsal cinsiyet farklılıkları, biyolojik cinsiyetlerdeki biyolojik farklılıklara dayanır ancak aynısı değildir. Toplumsal cinsiyet toplumların, biyolojik cinsiyetlerin doğal olarak farklı ve zıt sosyal varlıklar olduğu inancından kaynaklanır (Amott ve Matthaei, 1981, s. 13). Cinsiyet kelimesi çok farklı anlamlara gelebilecek geniş kapsamlı bir kelimedir. Cinsiyet, birçok canlının erkek ya da dişi olduğunun ifadesi olabileceği gibi, cinsiyet canlıların üremesi ve insanların zevk alması için icra ettikleri bir aktivite olduğu da söylenebilir. 11 Canlıları iki sınıfa ayıran, değiştirilemez anlamıyla kullanıldığında aldatıcı ve problemli bir kavram olabilir (Doyle, 1997). Cinsiyet içten gelir, toplumsal cinsiyet ise içten gelmez ve değişmez değildir. Toplumsal cinsiyet zaman içinde öğrenilir ve tecrübelerle değişebilir. Toplumsal cinsiyet diğer insanlarla iletişim kurmak için kullanılır. Farklı insanlar ve olaylarla karşı karşıya kalındığı için toplumsal cinsiyet kavramı bireyde değişir. Toplumsal cinsiyet, cinsiyet farklılıkları açısından, rollere, haklara, statülere ve kadın ve erkek kimliklerine atıfta bulunur ve bunları açıklama amacındadır (Wood, 1995) Toplumsal Cinsiyet İle İlgili Kuramlar Psikanalitik Kuram Psikanalitik kuram deyince akla gelen ilk isim Sigmund Freud’dur. Freud en çok bilinçaltına vurgu yapmasıyla dikkat çeker. Freud, bilinçaltının davranışa olan etkilerinin kuramının en önemli ilkesi olduğunu fakat bilinçaltı süreçlerine olan güvensizliğin kuramının test edilmesini güçleştirdiğini belirtmiştir (Helgeson, 2012). Freud, kız çocukların da erkek çocuklar gibi başlangıçta annelerine Oedipal bağlılık gösterdiklerini savunmuştur. Fallik dönemde cinsel organların farklılığını keşfeden kız çocuğu erkek çocukların penislerini kıskanır, penis yoksunluğundan dolayı anneyi suçlar. Kız çocuk bu durumu “babasının küçük kızı” olmak isteyerek ilgisini babaya yöneltir. Küçük kızı böyle davranmaya iten neden tam olarak belli değilse de gizlilik evresinin başlangıcında anneyle özdeşim kurup, babasına olan duygularını ve kıskançlığını bastırma yoluna gitmesidir. Freud ve onu izleyenler bu dönemi Elektra kompleksi olarak ifade ederler. Elektra Yunan mitolojisinde annesinin öldürülmesine yardım eden kadın olarak geçer. Freud çocuğun ebeveyn sevgisini korumak için en sonunda Elektra kompleksini çözümlediğini belirtir. Freud sağlıklı psikoseksüel gelişimi fallik dönemde olduğunu düşünür. Bir ebeveynle kurulan yakınlık ve diğeri ile olan çatışmanın çocuğun psikoseksüel gelişimini bilinçsiz olarak motive ettiğine inanılır (Smith, 2007). Freud ebeveynlerle özdeşleşmenin altını çizer. Cinsel organların farklılığının keşfedilmesiyle Oedipus ve Elektra komplekslerinin beş altı yaşlarında ayrışması boyunca kız ve erkek çocukların kendilerini aynı cins ebeveynle özdeşleştirmeye çalıştıklarını öne sürer. Kız ve erkek çocuklarının, suçluluk ve endişeye sebep olan kendi ebeveynleri ile 12 ilgili ensest arzuya sahip olduklarını iddia eder. Hem kız hem de erkek çocuklar aynı cinsiyetteki ebeveynlerini ya penis yoksunluğunun sorumlusu ya da penisin ortadan kaldırılmasına sebep olabilecek kişiler olarak görür. Çocuklar bu durumda kendini “saldırganla” özdeşleştirir. Erkeklerdeki, penisin ortadan kaldırılma korkusunun kızların penis kıskançlığından daha baskın olduğu düşünülür. Kız çocuklar penisi zaten kaybetmişlerdir. Ayrıca aynı cinsiyetten ebeveynle özdeşleşme, sağlıklı bir kişilik, feminen ve maskülen gelişimi için çok önemlidir (Basow, 1986). Oedipal kriz, erkek çocukların kadınlarla seksi arzulamayı ve bir erkek olarak tanımlanmayı öğrenmesi ile çözülür. Anne yerine babayla özdeşleşen çocuk, erkeksi hale gelir ve sembolik olarak anne yerine cinsel ilişkiler yaşayabilmek için heteroseksüel olur (Kimmel, 2000). Psikanalitik kuramcılardan Chodorow, psikanalitik kuramda özdeşleşmeyi, çocuğun çevresindeki ebeveynlerinin beceri, özellik ve gücünü görerek kendi benliğine uyarlaması olarak açıklamıştır. Çocuk sadece davranışları ile ilgili kendisine doğru ya da yanlış yaptığını söyleyen ebeveynlerin küçük bir modelini oluşturmaz. Tam tersi özdeşleşme ile doğru ve yanlışı ayırt etme becerisi çocuğun kendi benliğinin bir parçası olur ve çocuk iç düzenlemeleri yapar. Psikanalitik kuramda önemli bir diğer kavram da Chodorow’a (1978) göre çocuğun kendi ve çevredeki dünya arasındaki psikolojik ayrım duygusunu tanımlayan “ego sınırları” kavramıdır. Ego sınırları “ben” in bittiği ve diğer şeylerin başladığı yeri anlamayı sağlar. Ego sınırları açık bir şekilde fark edilebilir. Ancak psikanalitik açıdan göründüğü kadar basit değildir. Çünkü ego sınırlarıyla dünyaya gelinmez. Bunlar okul öncesi dönemde öğrenip geliştirilen şeylerdir (Ryle, 2012). Freud, erken deneyimin kişilik gelişiminde belirleyici bir etken olarak önemini ilk vurgulayanlardan biridir. Freud psikoseksüel gelişim aşamalarını oral, anal, fallik, örtük ve genital gibi terimlerle adlandırmıştır. Bu terimler, her aşama boyunca erotik doyumun en önemli kaynağı olarak düşünülen erojen bölgelere karşılık gelir. Her iki cinsiyet de oral dönem (zevk, emme ve ağız temasına yoğunlaşır), anal dönem (dışarı atma işlevleri doyumun önemli kaynağıdır) ve fallik dönemden (cinsel organlar en önemli erojen bölgelerdir) geçer. Çocuklukta fallik dönem mastürbasyondan alınan zevke yoğunlaşır ve bireyleri, cinsiyetler arasında bazı önemli farklılıkların yaygın olduğu Oedipus ya da Electra komplekslerinin ortaya çıkmasına hazırlar (Nielsen, 1990). 13 Freud, çocukların dürtüleri, özellikle cinsel dürtüleri, bastırmayı öğrenme şekilleriyle cinsiyet farklılıklarının geliştiğini savunmuştur. Tüm toplumlarda var olan ensest tabusuyla, cinsel dürtünün normal kadınlık ve erkekliğe yönlendirildiği anahtar bir mekanizma olduğunu iddia etmiştir. Freud’a göre kimlik geliştirmek, cinsiyetli olmaktır. Kız ya da erkek çocuklarının kendilerini annelerinden zamanla ayırarak “kadın” ya da “ erkek” haline geldiklerini düşünmüştür (Holmes, 2007). Freud’un bakış açısına göre, erkekler kadınlara göre psikolojik olarak daha sağlıklıdır. Bu nedenle daha büyük olan toplumsal statülerini hak ettiklerini ima eder. Kadınlar yetersiz erkeklerdir. Kadınların adalet duyguları azdır. Bu da zihinsel yaşamlarındaki kıskançlığın baskınlığı ile ilgilidir. Kadınların toplumsal ilgileri erkeklerinkinden daha zayıf olduğundan içgüdülerini yükseltme becerileri daha azdır. Ayrıca kıskançlığın erkeklere nazaran kadınların yaşamında bir büyük role sahip olduğu hipotezi, erkek adaletsizliğinin bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Freud, kadınların daha düşük toplumsal statülerini, kısmen psikolojik yaratılışlarına dayandırır (Nielsen,1990). Çocuk cinselliği kavramıyla bağlantılı olması nedeniyle Freud’un psikoseksüel kuramı en tartışmalı kuram olmuştur. Freud’a göre kişilik gelişimi, çocuğun farklı biyolojik dürtüleri, ihtiyaç ve isteklerinin bir dizi sıralı psikoseksüel aşamadan geçerken, karşılaştığı çatışmaları nasıl çözdüğüyle ilgilidir (Smith, 2007). Anna Freud ile çalışan Erikson üç altı yaşlarında çocukların cinsel bölgeleriyle çok ilgilendikleri konusunda aynı fikirdedir. Erikson kadının kişilik gelişimindeki anahtarın Freud ve Deutsch’nin iddia ettiğinin aksine penis kıskançlığı değil hayati iç mekân olarak algıladığı şeyin yapıcı ve yaratıcı duygusu olduğunu savunmuştur. Freud ile ayrıldıkları noktalara rağmen o da Freud gibi kadın doğasını anlamak için biyolojiye atıfta bulunmuştur. Erikson’a göre gelişimi etkileyen klitoris ya da penis kıskançlığı değil rahimdir. Çünkü annelik kadın kimliğinin temelidir. Bu nedenle kadın biyolojik olarak düşünülür ve diğer insanlarla ilişkileri de bununla ilgilidir (Smith, 2004). Kuramının bir testinde Erikson, genç kadın ve erkeklerden bir tiyatro sahnesi ortamı kullanarak manzaralar geliştirmelerini istemiştir. Bu testte erkekler yüksek duvarlı kuleli dış mekânlar çizerken, kadınlar huzurlu iç mekânlar çizmişlerdir. Bazı kızların çiziminde korkunç hayvanlar ve adamlar tarafından işgaller de yer almıştır. Fakat kızlar bu korkutucu karşılaşmalarda erkeklerin gösterdiği korkunun aksine mizahla tepki vermişlerdir. Bu 14 çizimlerdeki yapıları yönlendiren uzamsal eğilimler cinsel bölgeleri andırır ve cinsel bölgelerin yapısına paraleldir. Buradan hareketle Erikson bulgularını, kızların daha içe kapanık ve erkeklerin daha dışa dönük olmaya eğilimli oldukları şeklinde yorumlamıştır (Smith, 2004). Bir diğer eleştiri ve tartışma konusu da tek ebeveynli ailelerle ilgilidir. Tek ebeveynli ailelerin çocukları katı bir cinsel kimlik geliştirirler düşüncesidir. Ayrıca, penis kıskançlığı ile penise sahip olmayan kadının değersiz olması fikri modern dünya standartlarına uygun değildir. Sadece kadınların erkek cinsiyet rollerine olan kıskançlığı vurgulanmaktadır. Oysaki kültürlerarası bazı deliller erkeklerin de kadınların doğurganlık becerilerini kıskandığını hatta Freud’un bahsetmediği bir “rahim kıskançlığı” olabileceğini göstermektedir. Bu kıskançlığın kadınların kadın cinsiyet rolü ve kısıtlı ayrıcalıkları ile ilgili olmadığı kesindir. Aksine geniş olanaklarından dolayı kadınlar, erkeklerin cinsiyet rollerini kıskanmaya meyillidirler (Abbott, 1983). Başka bir tartışma konusu da, Freud’un biyolojik aşamaları sabit ve değişmez olmadığını iddia etmesidir. Yapılan bir çalışmada, çocuklara üç parçaya bölünmüş kız ve erkek çocuk ve kadın, erkek figürleri verilmiştir. Çocuklardan verilen on iki parçayı; bir kadın, erkek, kız çocuk ve erkek çocuk figürleri şeklinde birleştirmeleri istenmiştir. Figürlere cinsiyete uygun kıyafetler giydirildiği sürece çocuklar daha az hata yaparken figürler çıplak olduğunda üç yaşındakilerin yüzde 88’inin en az bir hata yaptıkları, dört yaşındakilerin yüzde 69’unun ve altı yaşındakilerin yüzde 31’inin bir hata yaptıkları görülmüştür. Bu nedenle çocuklar vücutlarıyla ilgili farklı zamanlarda farklı farkındalık dönemlerine ulaşabilirler. Freud’un kuramı, çocuklarda gelişim dönemleri ve daha sonra yetişkinlerin davranışları ile ilgili fikirleri geliştirmede önemli olmuştur fakat aile, çevre ve kültürlerdeki önemli farklılıkları göz ardı etmiştir (Abbott, 1983). Adler’de (1999) Freud’u çocuğun ilk cinsel deneyimlerinin gerçekleştiğini iddia ettiği oral dönemle ilgili eleştirmiştir. Adler’e göre ilk cinsel deneyimleri ya da fantezileri ağız ya da anüsün cinsel organ rolü üstlendiği şekilde saptırmanın erkek ile kadınlar arasındaki ayrımı belirsizleştireceğini ve yanlış kavramları yerleştireceğini savunmuştur. 15 Bilişsel Gelişim Kuramı Toplumsallaşmayla ilgilenen psikologlar, Jean Piaget’nin etkisinde kalmışlardır. Piaget’nin, toplumun pasif alıcılarından ziyade çocukların toplumsallaşmada aktif rolüne vurgu yapması, sosyal öğrenme kuramı ile çelişmiştir. Lawrence Kohlberg, Piaget’nin bilişsel gelişim modellerini kullanmıştır. Bu kuram, çocukların cinsiyet kimlik duygusu ve cinsel tipleme becerisi edinme şekillerini açıklamıştır. Cinsel tipleme, tek bir cinsiyet için uygun görülen davranışları tanımlamak için kullanılan bir terimdir. Çocuklar belirli ve sabit aşamalardan geçerek cinsel kimlik edinirlerken cinsel tiplemeyi öğrenirler. Burada altı çizilen çocukların aktif olarak nasıl cinsiyet anlayışı geliştirip, daha sonra bu anlayışa göre pasif değil aktif bir şekilde kendilerini toplumsallaştırdıklarıdır (Ryle, 2012). Bilişsel gelişim kuramları cinsiyet gelişimi ile cinsiyet kimliğinin başlangıcını erken çocukluk yerine biraz daha ileri bir zamandan başlatmıştır. Bilişsel gelişimciler, doğuştan gelen biyolojik farklılıkların cinsiyet farklılıklarını açıklamadığını savunurlar. Büyüdükçe çocuklar cinsiyet ile ilgili bilgilerini yorumlayarak bilişsel filtrelerle yeni bilgiyi işlerler. Çocukların kendi algılarındaki ve dünya görüşlerindeki sıralamayı inceleyen Piaget, çocukların kendi toplumsallaşmalarının aktif katılımcıları olduğunu, çevresel etkilerin pasif gözlemcileri olmadığını ileri sürmüştür. Farklı yaştan çocuklara uygun olan görevlerin ve bilişsel süreçlerin sırasına vurgu yaparak bunu bilişsel gelişime uygulamıştır (Kimmel, 2000). Bu kurama göre cinsel kimlik edinimi çocuğun yaşamının temelidir. Altı yaşından sonra çocuk dünyayı cinsiyetçi terimlerle algılar. Cinsel kimliğini elde etme süreci üç ya da dört yaşları olduğu için çocuk geri dönemez. Kadınlar ya da erkekler için topluma göre uygun olarak etiketlenen cinsiyet rolleri performansları sonradan doğru filtreye sahip olacak olan çocuk tarafından kolayca kazanılır. Davranışlar cinsel kimliğe dayandığı için bir filtrenin kazanımı tüm toplumlarda beklenilen insan gelişimi için gereklidir (Kimmel, 2000). Bilişsel gelişim açıklamaları bir tür öğrenme kuramıdır fakat olgunlaşmayla birlikte gelişimi, çocukların daha aktif bir katılımı olarak vurgulaması ile öğrenme kuramlarından ayrılır. Cinsel tiplemenin bilişsel gelişim sürecinde, çocuk önce çevresinin cinsiyetçi doğasını algılar. İnsanlar kadın ya da erkektir. Nesneler (saksı, kap-kacak, ruj gibi) cinsiyetlerle ilişkilendirilmektedir ve belirli etkinlikler de (çim biçme, bulaşık yıkama gibi) cinsiyetlerden biri tarafından gerçekleştirilmektedir. Ebeveynler ve toplumdaki diğer 16 insanlar çocukları kız ya da erkek olarak adlandırırlar. Bu durumda çocuk, cinsiyet etiketlerine uygun olan davranışları, etkinlikleri seçer. Ebeveynler değil çocuk kendi davranışlarının şekillendiricisidir (Nielsen, 1990). Bilişsel gelişim kuramı, çocuğun aktif bir yorumlayıcı olduğunu savunur. Çocuk bilişsel olarak gördüğü şeyleri organize eder ve öğrenme gerçekleşir. Öğrenmenin gerçekleşmesi için koşullanma ve teşvik gerekli değildir. Çocuk çevresini etkiler, çevre çocuğu değil (Helgeson, 2012). Bilişsel gelişim kuramı ile ilgili kavramlar, çevresel etkiler üzerinde daha çok durulduğundan uzun yıllar göz ardı edilmiştir. Toplumsal cinsiyet rolleri ile ilgili bilgilerin pasif bir şekilde gözlem ve eğitim yoluyla elde edilmesi fikrini kabul etmek 1960 ve 1970’li yıllarda daha kolay olmuştur. Bu fikirlere cevap ilk olarak Maccoby’nin (1966) “Cinsiyet Farklılıklarının Gelişimi” adlı kitabı olmuştur. Maccoby’nin kitabında cinsiyet farklılıkları çalışmalarındaki ilginç problemleri özetleyen ve cinsiyet farklılıklarını açıklamak için kapsamlı kuramlar açıklayan bölümler vardır. Maccoby’nin taslak kitabında cinsiyet gelişimi ile ilgili düşünülmesi gereken yeni bir yol ve kuram olan Kohlberg’in bilişsel gelişim kuramı vardır. Tüm bilişsel gelişim kuramları Kohlberg’in kuramından etkilenmiştir (Martin, 2000). Kohlberg, çocuğun cinsiyet rolünü oluşturan cinsiyet davranışlarını öğrenme sürecinin üç aşamada gerçekleştiğini öne sürmüştür. Çocuğun cinsel kimliğinin, kız ya da erkek olduğunun farkına vardığı ve kendini kız ya da erkek olarak etiketlediği birinci aşama, yaklaşık iki yaşında başlar. Bu aşamada çocuk bir cinsel kimlik geliştirmekte ve kendine uygun cinsiyet özellikleri örneğin giyim tarzı, saç uzunluğu gibi, cinsiyet etiketleriyle özdeşleşmektedir. Üç yaşındaki bir çocuk, elbiseleri kızlarla kısa saçı erkeklerle özdeşleştirir. Kohlberg bu dönemde çocukların beton gibi katı olduğunu ileri sürer. Kohlberg burada çocuğun çevresinde gördüğü şeyler için istisnalara izin vermemesini belirtmektedir. Örneğin, milli giysileri olan etek giymiş bir İskoç erkeğinin kız olduğunu söyleme eğilimindedir. Çünkü sadece kızlar etek giyer. Yaş ilerledikçe çocukların cinsel kimliği daha kararlı bir hal alır ve cinsiyet rollerine uygun davranışları artar (Doyle, 1997). Dört ile yedi yaş arası çocuklar fiziksel değişmezlik kavramına sahip değildir. Örneğin, su dolu bardağın şekli değişse de miktarının aynı kaldığını anlayamazlar. Bu nedenle 5 yaşından önce sabit bir cinsel kimliğe sahip değildirler. Ancak beş yaşından sonra cinsiyet kalıcılığını kazanırlar ve kendini kız ya da erkek olarak etiketleyerek aynı cinsiyetten 17 insanların ne yaptıklarına bakar, davranışlara değer biçer ve kendi davranışlarını düzenlerler. Erikson, sosyal öğrenme kuramındaki sırayı tersine çevirmiştir. Çünkü bu aşamada cinsel kimlik oluşmuştur ve çocuk kendini aynı cinsiyetten ebeveynle zaten özdeşleştirebilmektedir. Bu özdeşleşmeyi bilişsel kuramcılar çok da önemsemezler. Çocuk cinsiyet rolü davranışlarını, ebeveynler dışında, akranlar, TV, öyküler gibi pek çok kaynaktan öğrenebilir. Kohlberg, cinsel kimliği oluşturmanın cinsel kalıpyargıları ve cinsiyet özelliklerinin ilerleyen gelişimlerini yönlendirdiğini iddia eder (Basow, 1986). Sosyal öğrenme kuramına göre çocuk ödüllendirilmekten hoşlanır ve cinsiyete özgü davranışlar sergiledikçe ödüllendirildiğini fark eder. Ödüllerden hoşlanan çocuk cinsiyete uygun davranışlar sergilemeye devam eder. Bilişsel gelişim yaklaşımında ise çocuğun öncelikle hangi cinsiyetten olduğunu öğrendiği vurgulanır. Yani çocuk bir cinsel kimlik geliştirir sonra da kendi cinsiyetinden beklenen davranışı gösterir. En sonunda çocuk cinsiyete özgü davranış sergilemenin ödül getirdiğini kabul eder. Kohlberg’e göre çocuğun “ben kızım” ya da “ben erkeğim” etiketlerini öğrenmesi cinsel kimlik gelişiminin temelidir. Sosyal öğrenme kuramına göre ise cinsiyet rollerini öğrenirken cinsel kimlik oluşumunun son basamak olduğu savunulur (Doyle, 1997). Bilişsel kuramcılar, erkekler neden daha bireysel iken kızların neden daha toplumsal oldukları sorusunu, çocuğun yaşından kaynaklandığı şeklinde cevaplarlar. Okul öncesi dönem çocukları henüz tam bir cinsel kimlik geliştirmediklerinden bu niteliklerde farklılık göstermezler. Okul öncesi dönem çocuklarının bir cinsel etiketleri vardır fakat bu etiketlerin sabit ve sürekli olduğunu anladıkları yaş yedi yaştır. Yedi yaşından itibaren cinsiyet rollerine uygun etkinlikleri gerçekleştirmeye ve bireysellik ve toplumsallık gibi davranışları sergilemeye hazır hale gelirler (Basow, 1986). Kohlberg’in çalışmalarının daha çok erkek çocukları ile ilgili olması ve kuramın kız çocuklarına genellenmesi korkutucu olarak değerlendirilmesine neden olmuştur. Çünkü Kohlberg’e göre kız çocuklarının kendi cinsiyetine değer vermesi, güçlü ve saygın bir modelle kendini özdeşleştirmesi zorlayıcıdır. Zira aynı cinsiyetten olan modellerin çoğu gerekli güç ve saygınlığa sahip değildir. Sahip olanlar da kadınlar için “uygun” olan davranışları sergilemeyebilirler. Bu nedenle kız çocuklarının iki arada bir derede kaldığı, kalıpyargıları kabul eden kadının güçsüz; etmeyenin de cinsiyete uygun olmayacağı ikilemi tedirgin edicidir (Abbott, 1983). 18 Sosyal Öğrenme Kuramı Çocukların cinsiyet rollerini nasıl öğrendiklerini açıklamak için pek çok psikolog Freud’un kuramı yerine davranışsal yönelimli öğrenme modeli olan sosyal öğrenme kuramına yoğunlaşmışlardır. Sosyal öğrenme kuramcıları her davranışın ödüllendirilmesini savunmuşlardır (Doyle, 1997). Freud’un gözlemlemesi zor olan bilinç dışı dürtülerine karşılık davranışçıların gözlenebilir, test edilebilir gerçek insan ya da Skinner’de olduğu gibi sıçanların davranışlarını yorumlamaları, psikolojiyi Freud tarafından gösterilenden daha bilimsel bir yöne itmiştir. Davranışçılar, davranışın öğrenilebildiğini savunarak, davranışları tam olarak nasıl öğrendiğimizi ortaya koymaya çalışmışlardır. Davranışları nasıl öğrendiğimiz sorusunun temel yanıtı, ödül ve cezadır. Bir bebeğin, ebeveynine gülümsediğinde sözlü övgü alması ile gülme eylemini tekrarlayacağı kuvvetle muhtemeldir. Yemek tabağını masadan atan bir çocuk ise azarlanır, övgü almaz (Ryle, 2012). Sosyal öğrenme kuramı cinsiyet rollerinin ediniminde ödül, cezalandırma ve pekiştirmenin önemini kabul etmiştir fakat bunların gözlem ve taklit sürecinden sonra geldiğini ifade etmiştir. Sosyal öğrenme kuramı, edimsel kuramla benzerlikler taşımaktadır. Her iki kuram da oyunda kültürlerarası farklılıkları vurgulamışlardır (Smith, 2007). Sosyal rol kuramı, kadın ve erkek cinsiyet rollerinin farklılıklarının altında yatan toplumsal temellere bakar. Cinsiyet rollerine etki eden psikolojik ve sosyal süreçleri analiz eder. Bu süreçler cinsiyet rollerinin oluştuğu, kadın ve erkeklerin sahip olması gereken rollerin hazırlandığı süreçtir. Uygun ve başarılı rol performansı için genellikle kadına düşen evsel ve itaatkâr davranışlar kadınların basmakalıpları haline gelir. Erkekler için başarılı rol performansı ağırlıklı olarak temsili, kaynak edinimi ile baskın davranışlardır. Bu davranışlar da erkeklerin basmakalıpları olur. Sosyalleşmenin merkezi cinsiyet rol davranışları erken çocukluk döneminde gelişir ve ergenlik döneminde de devam eder (Eagly, Wood, Diekman, 2000). Sosyal öğrenme kuramının temeli taklit, model alma ve pekiştirmedir. Öğrenmenin en basit mekanizması yapılan bir davranışın ödüllendirilmesi yoluyla pekiştirilmesidir. Örneğin bir anne bulaşık yıkayan kızını övdüğünde kurama göre kız gelecekte de annesine bulaşık yıkamada yardımcı olacaktır. Bir baba da düştüğü için ağlayan oğlunu (erkek adam 19 ağlamaz!) şeklinde azarlarsa erkek çocuk ilerde canı yandığında ağlamayabilir. Ebeveynler çocuklarına cinsiyete özgü davranışları bu şekilde ödül ve cezalarla pekiştirerek öğretirler. Fakat özellikle gençlerin cinsiyet rollerini nasıl öğrendikleri konusunu ödül ve ceza tam olarak açıklayamaz. Kuramcılar bunu açıklamak için iki ek öğrenmeyi yani gözlemleyerek öğrenme ve taklidi ileri sürmüşlerdir. Yeni bir davranışı öğrenmedeki en basit yol, model alınan bir bireyin davranışlarını taklit etmektir. Taklit, gözlenen davranışı uygulama şansını doğurur. Örneğin mutfakta kurabiye pişiren bir anneyi gözlemlemek küçük bir kız için gözlemsel ve taklitsel öğrenmenin gerçekleşmesi için iyi bir fırsattır. Eğer kız çocuk, iyi bir gözlem yaptıysa, ileride mutfağa girip kendi başına kurabiye pişirmeyi deneyebilir. Sosyal öğrenme kuramında önemli öğe çocukların aynı cins ebeveyni gözlemleyerek taklit etmesidir (Doyle, 1997). Cinsel tiplemenin ilk pekiştiricileri olan ebeveynler çocuklar için ilk modellerdir. En çok taklit edilen modeller şefkatli olanlardır. Cinsiyet değiştirme ameliyatı olan bir çocukta ebeveynlerin etkileri de büyüktür. Ebeveynlerin bu çocuklara karşı tepkileri, çocuğun daha sonra diğer cinsiyetteki davranışlarına etki eder. Fakat akranların etkisinin de cinsel tipleme için güçlü pekiştiriciler olduğu söylenebilir. Bir kreşte yapılan deneysel çalışmada, çocukların davranışları “kalıplaşmış erkeksi” ve “kalıplaşmış kadınsı” olarak ayrılmış, araştırmacılar, öğretmenler ve akran grubundaki çocukların ne kadar cinsiyete uygun davrandıklarını gözlemlemişlerdir. Araştırmada, öğretmenler daha çok kadınsı kalıpları sergilemişler ve bunu her iki cinsiyette de ödüllendirmişlerdir. Fakat buna rağmen tüm akran gruplarının tamamıyla cinsiyete uygun davranışları ödüllendirdikleri bulunmuştur. Kadınsı kalıpları uygulayan erkek çocuklar eleştirilmiş ve bu çocukların daha az arkadaşları olduğu tespit edilmiştir (Abbott, 1983). Cinsiyete uygun davranışlar, yetişkinler, öğretmenler ve akranlar tarafından ödüllendirilir. Oyuncak, kıyafet, oyun gibi tercihler toplum tarafından açık ya da örtülü onay ya da eleştiriye maruz kalır. Kızların cinsiyete uygun olmayan oyunları oynama eğilimi daha fazla olmasına rağmen, cinsiyete uygun olmayan davranışın kınanması erkeklerde kızlara göre daha fazladır. Bir erkeğin hanım evladı gibi görünmesi hakaret gibi algılanırken, bir kızın erkek Fatma görünmesi o kadar da kötü görülmez. Bunun nedeni kadınsı davranışlara toplum tarafından daha az değer verilmesidir (Burr, 1998). 20 Helgeson’a (2012) göre ilk başta çocukların kimi taklit edeceği ayırt edici olmayabilir. Çocuk herhangi birinin davranışını model alıp taklit eder ve daha sonra taklit ettiği davranışlara çevrenin nasıl tepki verdiğine bakar. Davranış ödüllendirilirse, tekrar edilme olasılığı artar. Televizyonda birinin başka bir insana yumruk attığını görürse aynı şekilde kendisi de kardeşine yumruk atabilir. Anne baba yumruğa tepki verse de çocuk oyuncağa yumruk atma konusunda karmaşık tepki verebilir. Eğer televizyondaki bir figürün taklidi çevre tarafından olumlu şekilde karşılanırsa çocuk davranışı tekrar ederek tepki verecektir. Gözlemleyerek öğrenmede davranışların sonuçları olumlu ise davranış tekrar edilir. Çocuklar televizyonda övülen bir saldırganı taklit etmeye meyillidir. Burr (1998), kız ve erkek çocukların belirli davranışları, kız ve erkek etiketleri ile cinsiyete uygun ya da değil fikri oluşturduğunu ifade etmiştir. Gerçek kişilere ek olarak çocuklar, televizyonlarda, reklamlarda, film ve çizgi filmlerdeki model kaynaklardan da yararlanır. Bu kaynaklarda kadınların kalıpyargılara uygun şekilde temsil edildiğini ortaya koyan çok sayıda araştırma da yapılmıştır. Yine yapılan araştırmalarda, kitaplarda ve televizyonlarda erkeklerin kadınlardan sayıca daha fazla, daha aktif karakterler olduğu, kadın ve erkeklerin geleneksel rol ve etkinliklerde gösterildiği bulunmuştur. Örneğin, Davies ve Harre (1990), çocukların peri masallarının geleneksel olmayanlarına verdikleri tepkileri incelemek için yaptıkları araştırmalarda, bu masalları kafa karıştırıcı bulmuşlar, hikâyelerde sunulan alışılmamış kadın ve erkek rollerini fark edemeyeceklerini ileri sürmüşlerdir. Sosyal öğrenme kuramı açısından kapsamlı olarak incelenen cinsiyet ile ilgili kavram, saldırganlıktır. Bunun nedeni erkekler için saldırı modellerinin fazla olmasıdır. Karanlık Şövalye, Çığlık, Katil Doğanlar gibi filmlerde sayısız cinayet raporu bulunmaktadır. Bir film yapımcısı da ilginç bir şekilde filme dayalı taklit cinayetlerle suçlanmıştır. Saldırı sadece filmlerde değil televizyon ve video oyunlarında da modellenmiştir. Dill ve Thill (2007, yaptıkları araştırmada popüler video oyunlarındaki erkek karakterlerinin %83’ünün, kadın karakterlerinin % 62’sinin saldırgan olarak gösterildiğini tespit etmişlerdir. Sobieraj’da (1998) araştırmasında erkek çocuklara yönelik oyuncak reklamlarının %69’unda fiziksel ve sözlü saldırılar olduğunu bulmuştur. Kız çocuklara yönelik oyuncak reklamlarının hiç birinde ise fiziksel ya da sözlü saldırı yoktur. Peki, neden saldırganlık davranışları model alınır? Başkalarının davranışını izlemek sadece o davranışın nasıl yapılacağını öğretmez, aynı zamanda davranışın uygun, kabul edilir olduğunu da belirtir. 21 Saldırgan davranış, öğrenilen ve bilişsel olarak ulaşılabilen bir tepki olduğundan, saldırgan davranışı teşvik, bilişsel olarak mevcut bir tepki getirir (Helgeson, 2012). Bandura (1965), erkeklerin kız çocuklarına göre saldırgan bir model gördükten sonra daha saldırgan davranmaya eğilimli olduklarını bulmuştur. Saldırgan bir şekilde davranma teşvikleri tanıtılınca cinsiyet farkının yok olduğu gözlemlenmiştir. Bu araştırma, hem kız hem de erkek çocukların saldırgan tepkileri öğrendiğini fakat geçmişlerinde bu davranışların daha az ya da hiç teşvik edilmemesi nedeniyle, kızların saldırgan davranışları sergilemeye daha az eğilimli olduklarını belirtmiştir. Benzer şekilde Perry ve Bussey (1979), taklit edilen modelin, cinsiyetin, çocukların rol modelden etkilenerek davranışı taklit edip etmediği ile ilgili önemli bir değişkenken, sekiz ve dokuz yaşındaki çocuklar için önemli olmadığını belirtmişlerdir. Yani sekiz ve dokuz yaşındaki çocuklar modelin davranışın hatırlamışlar fakat modelin cinsiyetinden etkilenmemişlerdir (Basow, 1986). Sosyal öğrenme kuramı ile ilgili bazı problemler vardır. Özellikle sunulan modellerde ısrar edilmesi aynı cin ebeveynin taklidi, öğrenme mekanizmaları olan ödül ve ceza ile ilgili tutumlar kuramın tamamen kabul edilmesini zorlaştırmaktadır. Çocuklar ille de aynı cins ebeveyni model almak zorunda değildir (Abbott, 1983). Deneysel ortamlarda, araştırmacılar, her iki cinsiyetin modelleri olması halinde, çocukların aynı cins ebeveynler yerine daha güçlü daha baskın ya da daha tatmin edici modelleri tercih ettiklerini ortaya koymuşlardır. Sonuç olarak ne edimsel koşullanma ne de model alma cinsel tiplemenin derecesini tam olarak açıklayamamıştır (Nielsen, 1997). Özellikle kız çocukların, erkek çocuklara göre daha çok her iki cinsiyetten ebeveyni model aldığı gözlemlenmiştir. Cezalandırmanın eksikliğine rağmen bazı davranışlar devam etmektedir. Örneğin, kızlar saldırganlık davranışları yüzünden ceza aldıklarında saldırmayı öğrenmezken erkek çocuklar daha çok saldırgan davranışlar sergilemeye devam eder. Genellikle erkek çocuklar saldırganlık davranışları nedeniyle ödüllendirilirler fakat bu akran onayı ya da doğru davranışın sergilendiğine dair bir ödül sistemini işaret etmez. Kuramda ödül kavramı nettir ama deneysel bir çalışmada erkek çocuklar ödüle rağmen oyuncak tercihini bebeklerden yana yapmamışlardır. Buna rağmen model alma ve ödülün öğrenmede önemi büyüktür (Abbott, 1997). 22 Cinsiyet Şema Kuramı Cinsiyet şema teorisinin amaçladığı şey; cinsel tipleme olgusunun kısmen cinsel şema sürecinden, kısmen de cinsiyet şemasını oluşturan cinsiyetle ilişkili toplulukların temelindeki işlem bilgisine karşı genellenmiş hazır bulunuşluktan kaynaklanmaktadır. Özellikle, teori cinsel tiplemenin kısmen benlik kavramının cinsiyet şemasına benzetilmesi gerçeği ile sonuçlanmasını amaçlar. Çocuklar toplumun cinsiyet şemasının içeriğini öğrenirken, hangi özelliklerin kendi cinsiyetleri ve bundan dolayı kendileri ile ilişkili olduğunu da öğrenir. Bu basit bir şekilde örneğin, erkeklerin güçlü, kızların zayıf sanılması gibi her cinsin her boyutta ve özellikte farz edildiğini öğrenmeyi gerektirmez. Fakat iki cinse de farklı açılardan uyarlanabilir boyutlarda olan daha derin dersleri içerir. Bu nedenle güçlü-zayıf ölçütünün, kızlara uygulanan şemadan ayrıldığı gibi, fiziksel ya da duyusal olarak beslenme ölçütleri de erkeklere uygulanan şemadan dolaylı olarak ayrılır. Çocukların dünyasındaki yetişkinler, "uygun" cinsiyetteki özellikleri tam anlamıyla fark etmedeki hazır bulunuşluklarına rağmen küçük bir kızın nasıl güçlendiğini ya da küçük bir erkeğin nasıl şefkatli olduğunu nadiren fark eder. Çocuk bu şematik seçiciliğe başvurmayı, kendi cinsiyetine uygun olarak tanımlanan ve böylece benlik kavramının derin içeriğini düzenlemek amacıyla nitelikli hale gelen insan kişiliğinin pek çok boyutu arasından seçim yapmayı öğrenir. Bu nedenle, benlik kavramı, cinsel tipleme halini alır ve bu yüzden iki cinsiyet, kendi gözleri önünde, derecelendirmede farklı oldukları kadar, çeşitte (nitelikte) de farklıdır (Bem, 1981, s. 355). Şema kuramcıları, cinsiyet gelişimine yeni bakış açıları ve kavramlar sağlamışlardır. Öğrenme kuramcıları gibi çevreye odaklanmak yerine, bireylerin çevrelerindeki bilgileri yeniden yorumlama ve düzenlemeler için kullanacakları stratejiler üzerine çalışırlar. Şema kuramcıları her çeşit cinsiyet kavramı ve toplumsal yargıların dikkat ve hafızaya etkilerini araştırmışlardır. Ayrıca şema kuramcıları, kalıpyargılar hatalı olmasına rağmen nasıl hâlâ devam ettirilmekte, kalıpyargılar neden değişime direnmekte ve neden çevresel verilerle uyuşmamaktadır gibi açıklanması zor sorular için de cevap bulmuşlardır. Cinsiyet Şema Kuramı Sandra Bem tarafından geliştirilmiştir (Martin, 2000). Bem, cinsiyet kuramında bilişsel gelişim ile sosyal öğrenme kuramlarının bazı yönlerini birleştirmiştir. Kuramdaki temel nokta, kültürün kadınlık ve erkeklik tanımlarını düzenleyerek kodlamak için hazır bulunuşluk olarak adlandırılan cinsiyet şeması 23 süreçlerinin cinsiyete uygun davranışlara yönlendirilmesidir. Yani cinsel tipleme çocuğun kendi bilişsel süreçleriyle gerçekleşmektedir. Bem, bu süreçlerin toplumun cinsiyete göre farklı tepkilerinden kaynaklandığını savunur. Çocuk çevresel bilgilere göre cinsiyetleri ayırır ve cinsiyete göre farklı davranır. Bem bilişsel ve öğrenme boyutunu birleştirir (Nielsen, 1990). Martin ve Halverson (1981), Bem ve Kohlberg’in geliştirdiği kuramları inceleyerek, iki kuram arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyan bir çalışmaya imza atmışlardır. Her iki kuramın çocukların şemalarını oluşturmak için cinsiyet çevresini kullandıklarını savunduklarını ifade etmişlerdir. Bem’in cinsiyet değişmezliğinin cinsel kimlik gelişimi için gerekli olmadığını ileri sürmesini, Bilişsel gelişim kuramı ile cinsiyet şeması kuramının ayrıldığı nokta olarak belirtmişlerdir. Yani, bir çocuğun şema oluşturması için kız ya da erkek olduğunun ayrımına varmasına gerek yoktur. Ayrıca Bem toplumsal etkileri göz ardı etmezken, Kohlberg çocukların gelişimlerinin bir parçası olarak cinsel tiplemeci bilgiyi edineceklerini iddia etmiştir (Smith, 2007). Buraya kadar cinsiyet şeması kuramının, toplumsallaşmaya yaptığı vurgunun bilişsel gelişim kuramından farklı olmadığı görülmektedir. Fakat bilişsel gelişim kuramına yapılan en önemli eleştirilerden bir tanesi; kültür ve toplumun rolüne çok dikkat çekmemesi ve neden cinsiyetin, toplumsal kategorileşmenin en önemli elemanı olduğuna açıklık getirememesidir. Şema kuramı bu endişelere değinir ve bireyin ötesinde toplumsal süreçlere değinir (Ryle, 2012). Bem süreci şöyle açıklar; çocuk sadece anatomi ve iş bölümü aracılığıyla değil, soyut ve mecazî boyutu her yönüyle, kültürün kadın ve erkeği nasıl tanımladığını öğrenir. Dünyanın kadın ve erkek olarak ayrıldığı ve cinsiyetle ilgili içerik bilgisine ulaşır. Hangi özelliklerin cinsiyetle ilgili olduğu bilgisi dışında boyutların farklı şekillerde uygulanabilir olduğunu öğrenirler. Örneğin, güçlü-zayıf; erkekler için dikkat çeken bir boyutken, fiziksel ve duygusal boyut; daha çok kızlar için düşünülür. Çocuk yeni bilgileri değerlendirip ve benimseyerek cinsiyetle ilgili bilgilerle ilişki kurar, sürekli bir cinsiyet şeması geliştirmek için bilgileri kodlar ve düzenler (Nielsen, 1990). İnsanlar, dış dünyayı işlemden geçirirlerken şemaları kullanma biçimleri bakımından bireysel farklılıklar gösterir. Kendilerini ve dünyayı cinsiyetçi sınıflandırma ile ifade edenler şematik ya da cinsel tiplemeci, tam tersi dünyayı çift cinsiyetli bireyler gibi 24 cinsiyetçi sınıflandırmalarla ifade etmeyenler ise cinsel şematik olmayanlar olarak düşünülürler. Bu açıdan cinsiyet şeması kuramı önemlidir. Kültürler dünyayı, hemen her şeyi kadın ve erkek olarak sınıflandırmasaydı (örneğin, oyuncaklar, konuşma tarzı, renkler vb.) çocuklar cinsiyet şemaları geliştirip kullanmayacaklardı. Kültürler cinsiyet ayrımına yaptıkları vurgulara göre farklılık gösterirler (Basow, 1986). Cinsiyet şeması, kadın ve erkek olmanın anlamını ve bu sınıflandırmayla hangi davranış ve duyguların ilgili olduğunu tanımlar. Yeni doğmuş bebeğe hediye almadan önce bebeğin kız mı yoksa erkek mi olduğu sorulur. Bu cinsiyet kategorisi, kıyafet, renk, oyuncak tercihlerini belirler. Terzide dikiş dikenin kadın olduğu düşünülür zira dikiş dikmek erkek değil kadın cinsiyet rolüne aittir. Bir sekreterin de kadın olduğu ve kadınların sekreter olarak işe alındığı düşünülür. Çünkü sekreterlik de kadın cinsiyet şemasına aittir. Hatta erkekleri sekreter olarak işe almak için yönetici asistanlığı terimi bile üretilmiştir (Helgeson, 2012). Bem, cinsiyet şemasını desteklemek için kapsamlı deneyler yapmıştır. “Bem Cinsiyet Rolleri Envanterini” geliştirmiştir. Cinsel tiplemeci olan kadın ve erkekler, olmayanlara göre toplumsal cinsiyet açısından kendileriyle ve çevreyle ilgili daha çok bilgiyi işlerler. Cinsel tiplemeci olmayan bu insanlar kadın ve erkek kavramları olmaksızın kendilerini dominant ve şefkatli olarak ifade edebilirler. Cinsel tiplemeci insanlar için cinsiyet kavramları keskin olduğu için kendilerini bu şekilde tanımlarlar (Nielsen, 1990). Cinsiyet şema kuramı cinsiyet rollerinin edinimi süreciyle ilgilidir, cinsiyet rollerinin içeriğini tanımlamaz. Kuram, dünyanın kadın ver erkek olarak ikiye ayrıldığını, kültürün bu ayırmayı vurguladığını savunur. Kuram rollerin edinimini tanımlarken bilişsel gelişim ve sosyal öğrenme kuramını birleştirir. Sosyal öğrenme kuramı, kadın erkek cinsiyet rollerinin nasıl öğrenilip neleri ilişkilendirildiğini, bilişsel gelişim kuramı da yeni bilgilerin kadın ve erkek kategorilerine nasıl kodlandırıldığını açıklar. Çocuklar, yeni bilgiyi düzenlerken, bir cinsiyet kategorisini ya da şemayı kullanmayı öğrenir (Helgeson, 2012). Cinsiyet şema kuramında Bem, çift cinsiyetlilik yani androjen kavramını da sıklıkla kullanmıştır. Çift cinsiyetli insanlar, androjenler, hem kadınsı hem de erkeksi özelliklere sahiptir. Androjenler, davranışlarını geleneksel cinsiyetçi anlayışa göre sergilemedikleri, cinsiyetçi düşünmedikleri için, cinsel şematik olmayan bireyler olarak tanımlanmışlardır. Bem, cinsel şematik olmayan kişilerin hem kadınsı hem de erkeksi özellikleri 25 sergileyebilecek esnekliğe sahip olacaklarını düşünmüştür. Buna karşı cinsel şematik olan bireyler, cinsiyetine uygun olarak, kadınsa kadın, erkekse erkeksi özellikleri sergiler. Kuram, çapraz cinsel tiplemeci bireylerin (kadınsı erkekler, erkeksi kadınlar) cinsel şematik olduklarını, cinsiyeti, davranışları düzenleyici olarak kullandıklarını fakat diğer cinsiyetin kurallarına bağlı kalabileceklerini ifade etmiştir (Helgeson, 2012). Bem, bilişsel gelişim kuramını, neden çocukların kendilerini cinsiyete bağlı olarak toplumsallaştırdıkları sorusuna cevap verememesi nedeniyle eleştirmiş ve ırk, dil, din ve hatta göz rengi gibi kolay ulaşılabilir kategorilere rağmen cinsiyetin neden çocukların kimliklerini oluşturan önemli bir etken olarak görüldüğünü sorgulamıştır. Bem, “neden cinsiyet?” sorusunu sormuştur. Cinsiyet, küçük çocukların yaşamlarında önemli bir farklılık haline getirilmiştir sorusuna bilişsel gelişim kuramının bir yanıt sağlamadığının altını çizmiştir. Bu sorularla bilişsel gelişim kuramıyla ilgili problemleri ortaya koymuştur. Birincisi, bilişsel gelişim kuramı bireysel kararlar ve davranışlara ayrıcalık tanıma konusunda hatalıdır. İkincisi çocukların kendilerini, cinsiyete özgü davranışları dışarıdan herhangi bir baskı olmadan öğrenerek toplumsallaşmayı başarmalarıdır. Cinsiyet şeması kuramı bu problemleri ikisi arasında bir denge kurarak, sosyal öğrenme kuramında önemli olan dış baskıların uzağında düzenlemek için çalışmıştır (Ryle, 2012). Toplumsal Cinsiyet Rolleri Roller, toplumda sosyal ilişkiler içinde bulunulan insanlara dair edinilen yer ve beklentilere dair fikirlerdir. Örneğin, anne ve çocuk arasında bir bağ vardır ve annelerin çocuklarını sevmesi beklenirken çocuğun da annelerini sevmesi ve itaat etmesi beklenir. Bu beklentiler insanlar arasındaki ilişkilerin şartlarını belirler. Böylece roller hem insanların kimliklerini hem de sosyal konumlarını belirler. Çocuğunu ve hasta annesini besleyen kadının her iki durumda da oynadığı rol aynı değildir. Davranış aynı olmasına rağmen birinde anneyken, annesini beslerken çocuktur. Bu, rollerin ilişkilerdeki pozisyona göre değerlendirilmesine olanak sağlar (Johnson, 2005). Lorber (2004), batılı filozofların, tek bir cinsiyetin varlığına ve kadının içsel organlarının erkeğin ters yüz edilmiş hali olduğuna inandıklarını ifade etmiştir. Fakat artık günümüz dünyasında bu görüşün yerini kadın ve erkek olarak iki farklı cinsiyetin olduğu görüşü almıştır. Bu anatomik farklılıklar kadınları sosyal yaşamda da farklı bir noktaya getirmiştir. Feministler anatomik farklılıkları kültürel tabanda farklı rol edinimleri şeklinde 26 vurgulamışlardır. Lorber (2004) ayrıca bu bakış açısının, toplumsal cinsiyet eşitsizliğine kadar giden, toplumsal uygulamalarla cinsiyetlerin, rollerin kasıtlı olarak ikiye ayrıldığını belirtmiştir. On dokuzuncu yüzyılda kadınlar, anneden başka bir şey olamaz fikri hâkimdi. Anneler geleceğin bireylerini yetiştirmekle sorumluydular. Annenin etkisi çocuk üzerinde büyüktü; çocuğun büyük adam ya da katil olması annenin elindeydi. Böylece annelik mesleği dışında başka şeylere ilgi duyan kadınlar kötü ve ahlaksız olarak kabul edilmekteydi (Çeler, 2013). Toplumsal cinsiyetin inşası, bedeni, cinsiyet ve kimlik kategorilerine göre sabitleyen iktidar ilişkilerinin normatif işleyişi içerisinde gerçekleşir. Bu bağlamda toplumsal cinsiyet tartışması, iktidar ve beden politikaları tartışmasıyla birlikte anlamlı bir zemine oturan tarih yüklü bir alandır (Arpacı, 2013). Toplumsal cinsiyet bedenleri de şekillendirir. Hareket halindeki bedenlerle beraber o bedenlerin yaşadığı her yeri de şekillendirir. Toplumsal cinsiyet odaklı anlayış tarafından yapılan yönlendirmelerle, cinsiyete bağlı araçlarla, yaşanılan hayatlar kelebeğin kozası gibi çevrilir (Illich, 1982). Cinsiyet ayrılması tarih boyunca evrensel bir durumdur. Toplumda cinsiyet ayrımı hiyerarşiktir. Erkek üstte kadın alttadır. Cinsiyet sırayla ayrılmış işlerdir. Kadınların sosyal statüleri bu sıralı işlerde belirlenmiştir. Cinsiyetler arası hiyerarşik iş ayrımını yok edip, kadınlarla erkeklerin eşit sosyal statülere kavuşması isteniyorsa, cinsiyetler arasındaki hiyerarşi ve iş ayrımının ortadan kalkması gereklidir (Hartmann, 2002). Spade ve Valentine (1992), toplumsal cinsiyeti öğrenmenin zor ve karmaşık olduğunu ifade etmektedir. Çünkü toplumsal cinsiyet, öğrenilen davranışların yanı sıra aslında davranışların toplum içinde kurumsallaşmış beklentilerdir. Bu beklentiler sayesinde yeni bir sosyal çevreye girildiğinde toplumsal cinsiyete uygun davranışların nasıl sergilendiğinin çevresel ipuçları bulunur. Bu ipuçları sayesinde bazen toplumsal cinsiyete tamamen uyar bazen de esnek davranılır. Gerçekte toplumsal cinsiyetin beklentilere cevap vermek için yaratıldığı vurgulanmaktadır. Cinsiyet rolleri ile ilgili kurallar her zaman açık olarak ifade edilmez, üstü kapalı olarak bazı sembollerle de aktarılabilir (Conway, 1989). Cinsiyet tartışmaları aile ile birlikte alınmalıdır. Küçük yaşlardan itibaren, aile içi iş bölümü, iletişim, roller paylaşımı gibi konularda cinsiyet deneyimleri yaşanmaktadır. Aile büyükleri çocuklardan kız ya da erkek olmalarına göre cinsiyetlerine göre hareket etmelerine yönelik beklentilerini belirtirler. 27 Bu beklentilere göre davranışların sergilenmesini isterler. Böylece cinsel kimlikler, iş seçimleri, görevler cinsiyetçi bakış açılarına göre şekillenir. Cinsiyetçi bakış özellikle eve ekmek getirme, ev işi, çocuk bakma konularında çok etkilidir. Bu nedenle para ve eve ekmek getirmenin bir güç kaynağı olarak görülmesi feminen değil, maskülen bakış açısının söylemidir (Brues ve Pearson, 1995; Yörükoğlu, 2010). Toplumsal cinsiyetin farklı kavramlaştırılması çelişki ve karmaşalara neden olsa da aile içinde ve aile dışında ilişkilerin neye göre tanımlandığı ve mücadele süreci açısından önemlidir. Toplumsal cinsiyet toplumsal ilişkiler ağını açıklamak için kaynak sağlar (Dedeoğlu, 2000). Armato (2012), toplumsal cinsiyetin ev işlerinin düzenlenmesi ve aile yaşamının sürdürülmesi için bir temel olabileceğini ama tek başına yeterli olmayacağını belirtmektedir. Çünkü aile yapıları farklılıkları, sınıf, ırk, kültürlerarası toplumsal cinsiyet farklılıkları gibi nedenlerden ötürü çeşitlilikler bulunmaktadır. Toplumsal cinsiyetin ev içi pratikleri kültürden, geleneklerden ayrı olarak uygulanamaz. Evde işbölümünün sadece toplumsal cinsiyetle yapılması zor olabilir o nedenle sosyolojik analizlerden de yararlanılması gerekir. Aile hayatında en fazla kadınların annelik rolü idealize edilmiştir. Çocuk doğurma, emzirme gibi biyolojik kökenli yetenekleri zamana bağlı ve bölgesel olarak değişkendir. Annelik sosyal bir yapıdır. Bu sosyal yapıya mistik bir takım özellikler de yüklenir. Doğuştan gelen yetenekleri, fedakârlıkta bulunma, ahlaki saflık, hayata dair hedeflerinin azlığından ötürü doğal olarak çocuk bakımı için uygun oldukları düşünülmektedir. Annelik üzerine atfedilmiş kurallar kadınlarla ilgili düşünceleri ve anneliği şekillendirmiştir. İkinci dünya savaşından sonra ekonomide kadın gücüne duyulan ihtiyaç ile kadınların iş hayatına girmesinin bile öncelikli sorumluluk alanı olan annelik kurallarına bir etkisi olmamıştır. Hatta kadınlar hem evde hem iş yerinde çalışan kadın çelişkisinin ortasına düşmüşlerdir. Fakat kadınların dışarda ve evde çalışmayı dengelemesi sonucu, anneliğin tam zamanlı bir sorumluluk olduğu yaklaşımı bozulmuştur (Glenn, 1987; Lopata, 1987). Metin (2011), gündelik hayatın tarihsel döngüsünün kadın ve erkek kimliklerini ürettiğini, modern kadınların bu döngüyü aştığını fakat geleneksel annelerin, geleneksel kalıpyargıları kabullenerek sahiplendiğini ifade etmiştir. Sahiplendiği geleneksel kalıpyargıları çocukları aracılığıyla nesilden nesile aktararak toplumsal olarak üretilmiş cinsiyeti devam ettirdiklerini belirterek cinsiyetin faili olarak anneleri işaret etmiştir. 28 Kuzucu (2011), yaptığı araştırmada babaların çocukların bakımına katılımında eskiye oranla artış olsa da çocuğun bakımına katılımını olumsuz etkileyen geleneksel cinsiyet rollerinin halen sürdürüldüğünü savunmuştur. Kadınların çalışma yaşamında daha çok var olmasıyla arzu edilen noktada olmasa da erkeklerle daha eşit pozisyonlarda yer aldıklarını belirtmiştir. Kadınların iş yaşamına katılımıyla birlikte aile içi sorumlulukların yeniden belirlenmesine yönelik gelişmeler görülmeye başlanmıştır. Böylece aile içi ilişkilerin daha demokratik olacağı ve bunun da başta çocuklar olmak üzere tüm aile fertlerinin üzerinde olumlu etkiler yapacağını ifade etmiştir. Evrimsel psikolojiye göre kadınlar ve erkekler farklı ya da aynı uyum problemleri ile karşı karşıyadır. Fiziksel olarak kadınlar çocuk doğurma problemi ve doğum sonrası fizyolojisinin değişme problemiyle karşı karşıya kalırken, erkeklerin böyle bir problemi yoktur. Bilgiyi işlemede de farklılıklar yaşarlar. Örneğin, döllenme kadının bedeninde gerçekleştiği için kadının annelik duygusu erkeklere göre daha önce olur. Erkekler babalık konusunda uyum problemleriyle karşılaşabilir (Buss, 2004). Kadın ve erkekler arasında fark olduğu sonucuna ulaşanlar, genellikle bu farkların sabit olduğuna inanırlar (Deaux ve Major, 2004, s. 72). Aile içi yaşam, iş bölümü gibi konulardan başka özellikle cinsiyet rolleri konusunda kültüre çok fazla atıfta bulunulmuştur. Toplumsal cinsiyetle ilgili araştırmalarda kültürle ilgili fikirler karışıktır. Bugün kültürlerarası çeşitlilikle birlikte, toplumsal bileşenlere hizmet toplumsal cinsiyet modelleriyle kurulan toplumsal sınırlar görülmektedir. Dünyayı paylaşan iki cinsiyet, kadın ve erkek arasındaki ilişki, kalıpyargılar, toplumsal ve bireysel düzey gibi çok çeşitli yollarla ele alınabilir. Kadın ve erkek davranışlarının kültürel formunu toplumsal otoriteler, ekonomik, siyasi, dini kurumlar üretir. Sosyologlar, psikologlar ve diğer alanlardaki araştırmacılar, kadınlar ve erkekler arasındaki cinsiyet hiyerarşisinin eşitsiz güç dağılımının iki cins arasında nasıl şekillendiği ile ilgili önemli açıklamalarda bulunmuşlardır (Conway, 1989). Herkes bir cinsiyetle doğar. Fakat toplum kızlara ve erkeklere farklı roller, nitelikler yükler. Toplumsal cinsiyet rolleri kültürel olarak belirlenmiştir. Ann Oakley de toplumsal cinsiyetin bir kültür meselesi olduğunu ve toplumsal cinsiyetin biyolojik kökeni olmadığını, cinsiyetle toplumsal cinsiyetin arasındaki bağın doğal olmadığını belirtir (Eğitimsen, 2010). 29 Toplumsal cinsiyet, kadın ya da erkek olmaya toplumun ve kültürün yüklediği anlamları beklentileri ifade etmektedir; kültürel bir yapıyı karşılamaktadır ve genellikle bireyin biyolojik yapısı ile ilişkili bulunan psikolojik özelliklerini de içermektedir. Toplumsal cinsiyet, bireyi kadınsı (feminen) ya da erkeksi (maskülen) biçimde karakterize eden psikososyal özelliklerdir (Bayhan, 2013, s.153). İnsanlar arasında doğumdan sonra kalıtsal olan bazı yaradılış farklılıkları bulunur. Bu farklılıklar yetişkinlerin karakter yapılarında kendini gösterir. İçinde yaşanılan toplumun kültüründen alınan ipuçları ile mizaç belirlenir ve bu seçimler sosyalleşmeyle, küçük çocukların bakımında, oyunlarında, sanat, felsefe, din ve diğer alanlarda ifade bulur (Mead, 2004). Erkekler ile kadınlar arasındaki bu yapısal farklılıkların ve özelliklerin bulunması bir gerçektir. Ancak bu farklılıklar sadece biyolojik, fizyolojik veya psikolojik değil, aynı zamanda kültürel ve sosyolojiktir. Zira yapısal farklılaşmalar olarak ifade edilen bazı hususlar, öğrenilmiştir ve insanların davranışlarının sadece bu yapısal özelliklerin etkisinde oluşması ve şekil alması söz konusu değildir. Tüm bu farklılıklar, cinsiyet özellikleri ile birlikte cinsiyete yönelik kültür tarafından ön görülen kalıpyargıların ve rollerin öğrenilmesine de bağlıdır. Çünkü çoğu zaman kadına ve erkeğe atfedilen özelliklerin kültür içerisinde tanımlanmış, öngörülmüş bir yeri bulunmaktadır (Ersoy, 2009, s. 213). Sosyologlar, psikologlar, kadınlar ile erkekler arasındaki farklılıkların biyolojik farklılıklar ile açıklanamayacağını savunurlar. Dolayısıyla bir toplumda kadın ve erkeklerin toplumsal hayata katılım biçimi, oranı, görünürlüğü ve temsil biçimi önemli oranda o toplumda geçerli olan toplumsal cinsiyet algısından etkilenir. Başka türlü ifade edilecek olursa, bir toplumda kadın ve erkeğin toplum içindeki statüsü ve buna uygun rollerini büyük oranda toplumsal olarak kurulan toplumsal cinsiyet rejimi, cinsiyet rolleri belirler (Ökten, 2009). Bu inançlar bütününe toplumsal cinsiyet ideolojisi denilebilir. Belli bir toplumsal cinsiyet ideolojisinin etkisinde yaşayan kadın ve erkekler, davranışlarını ideolojinin beklentilerine göre düzenlerler. Fakat toplumsal cinsiyet ideolojisinin etkileri her bireyde farklılıklar gösterebilir. Bu farklılıklar kişinin yaşı, statüsü, ırkı ve zamana göre değişiklikler gösterebilir (Keller Fox, 2007; Ersoy, 2009). Kadınlar ve erkekler arasındaki cinsiyet, biyolojik, rol farklılaşması ile ilgili olarak Buss’un (1989) yaptığı araştırma bulguları ilginçtir. Dünya çapındaki otuz üç ülkeden otuz 30 yedi denek ve on binden fazla cevabı analiz ederek ortaya koyduğu sonuçlara göre, katılımcı erkekler eş olarak aradıkları kadınlarda gençlik ve fiziksel çekiciliğe önem verdiklerini belirtmişlerdir. Kadınlar ise eş olarak aradıkları erkeklerde iyi ekonomik durum, hırs ve güce önem verdiklerini belirtmişlerdir. Erkeklerin kadınlarda aradığı fiziksel gençlik ve fiziksel güzellik, aslında biyolojik cinsiyete yani kadının doğurganlık ve annelik rollerine atıf olarak görülmüştür. Kadınların da eş seçimlerini doğacak çocukları için bir yatırım olarak gördükleri düşünülmektedir. Eş seçimlerindeki bu farklılıklar, her iki cinsiyetin kendi üretimsel performansları açısından devam etmektedir (Dion ve Dion, 2001). Butler (2010) ise, toplumsal cinsiyet ile ilgili olarak kültüre yapılan atıflara karşı çıkmıştır. Cinsiyetin toplumsal cinsiyet olduğunu, en başından cinsiyet ile toplumsal cinsiyet arasında bir ayrım olmadığını ve cinsiyetin kendisinin toplumsal cinsiyetin bir kategorisi olarak kabul edilmesi halinde toplumsal cinsiyetin kültürle olan ilişkisini yorumlamaya gerek kalmayacağını belirtmektedir. Cinsiyet rollerini incelemek, toplumsal cinsiyet hakkında fikir sahibi olmak için iyi bir yoldur. Çünkü toplumsal cinsiyet kimliğine bürünmüş davranışlar toplumun rollerimiz ile ilgili beklentileri hakkında ipuçları sağlar. Bu durum bazı sosyologları davranışların sosyalleşmeye bağlı olmasına rağmen cinsiyetler arası biyolojik farklılıkları vurgulamaları konusunda cesaretlendirmiştir. Eğer var olan cinsiyet rolleri toplumda iş görüyorsa, bu roller toplum için çok uygun bir durumdur gibi kusurlu bir mantığa gidilebilir. Örneğin, Amerikan toplumunda kadınlar çocuk bakma konusunda en iyilerdir, erkekler de çalışma hayatında en iyilerdir düşüncesi vardı. Parsons ve Bales (1955) gibi sosyologlar bu rol farklılıklarını araçsal roller ve ifadesel roller olarak ayrıştırarak açıklama yoluna gitmişlerdir. Erkeklere çocukluklarından itibaren araçsal, yani görev odaklı olmak, kadınlara ise ifadesel olmak, yani diğer insanlarla etkileşimde bulunarak öğrenmek öğretilmiştir. Bu fikre göre evde oturup çocuk bakmayıp, dışarda çalışan kadınlar toplum için işlev bozukluğu yaratmaktadır. Cinsiyet rolleri kavramı, baskın olan erkek egemen odaklı toplumsal cinsiyet anlayışı ile rekabet etmek yerine aslında onu pekiştirmiştir. Bu anlayış feminizmden etkilenen sosyologlar için sıkıntılı bir durum olmuştur. Cinsiyet rolü fikri cinsiyet eşitsizliği ile mücadele eden feminist sosyologlar için kabul edilemezdi. Toplumsal cinsiyet rolleri kavramı ailelerin çalışması yoluyla değişime uğramıştır (Ryle, 1995). 31 Walby (1986, 2002) aile çalışmasında; ev hanımlarının yarı ve tam zamanlı olarak eşleri tarafından faydalanılan bir sınıf olduğunu düşündüğü için, ev hanımlarının bir sınıf olarak anılması gerektiğini iddia etmiştir. Bununla birlikte tüm kadınların bir sınıf olduğunu iddia etmez. Çünkü tüm kadınlar, ev hanımı değildir ve üretimin erkek egemen boyutunda bir sınıfa dahil değildir. Bu kategoriye sadece yaptıkları ev işleri için eşleri ya da babaları tarafından ücret ödenmemiş ev hanımları alınabilir. Delphy’nin (1977) iddia ettiğinin aksine gelecekte bir gün ev hanımı olacaklar diye tüm kadınlar bir sınıf olarak görülemez. Sınıf konumu bireyin yaptığı işe ve piyasa değerine bağlıdır. Öğütle’de (2013) araştırmasında ücretli ev emeği olgusundan bahsetmektedir. Kadın işi olarak görülen ev işinin başka bir kadına ücretle yaptırılmasının sınıf ve toplumsal alanda iş bölümünün yürüme şekliyle ilgili ipuçları verdiğini belirtmektedir. Batı toplumlarında geleneksel olarak kadınlar ve erkekler farklı kurumsal alanları kontrol etmişlerdir: erkekler, şirketler, millet meclisleri, hastaneler ve bankalar gibi kamusal arenada, kadınlar ise özel veya evsel aile alanında boy göstermişlerdir. Son yıllarda erkeklerin ve kadınların egemen olduğu iki sahada gözle görülür ve önemli değişiklikler meydana gelmiştir. Çok daha fazla sayıda kadın yönetici, doktor ve avukat olmuş (ancak muhakkak lider konumunda değil), ve daha fazla erkek evdeki ve ebeveyn olarak sorumluluklarını yerine getirmeye başlamıştır. Genel görünüm yine de çok fazla değişmemiştir, kamuda liderlik konumlarında kadınlardan çok erkekler görülmeye, kadınlar ise özel veya evsel sahada baskın olmaya devam etmiştir (Blumen ve Lipman, 1994, s. 122). Kadınlar anne, ev hanımı, eş ve çalışan kimlikleri ile çalışma yaşamına katılmaktadır. Ancak, kadınlar çalışma yaşamlarında taşıdıkları bu kimlikler ile farklı sorunlarla karşı karşıya kalmaktadır. Cinsiyet ayrımcılığının yarattığı sorunlar kadınların işgücüne katılımı ile birlikte “çalışan kadın“ problemi olarak ortaya çıkmıştır. Cinsiyete dayalı mesleki ayrımcılık çalışma yaşamının özelliklerinin, daha çok erkeğe özgü önyargı ve değerlerden kaynaklandığı görülmektedir (Parlaktuna, 2010, s. 122). Kadın ve erkeklerin meslek seçimleri, özellikle üniversitede bölüm seçimleri söz konusu olduğunda ortaya çıkan tabloda erkeklerin soyut düşünce gerektiren alanlara daha çok ilgi gösterdikleri görülmektedir. Hemen her ülkede matematik, fizik ve mühendislikte daha çok erkek varken, örneğin muhasebede daha çok kadınlar olabiliyor. Bir diğer veri akademik 32 kariyer seçiminde ve akademisyenlerin cinsiyet dağılımındaki farklılıklardadır. Matematik, fizik ve mühendislik kadın profesörlerinin oranı %50’den azdır (Kılınç, 2012). Bundan başka felsefecilerin de ağırlıklı olarak erkek olduğu ve felsefenin bir erkek uğraşı olduğu ilgi çeken mesleki farklılıklardandır (Berktay, 2010). Adler (1999), Matematik gibi konularda erkeklerin, dil gibi bazı alanlarda ise kız çocuklarının daha yetenekli olduğunun ispatlandığını, erkek meslekleriyle erkek çocuklarının daha yetenekli olduğunun görüldüğünü ifade etmiştir. Fakat bunun görünürdeki bir yetenek olduğunu, kızlarının durumunun ayrıntılı incelenmesiyle, kadınların yeteneksiz olduğunun bir uydurmaca olduğunu iddia etmektedir. Kadınların ikincilliğine karşı kanıt olarak, kadınların, edebiyat, teknoloji, tıp gibi birçok alanda erkeklerle başa baş mücadelesi ve başarısını sunmuştur. French’in, cinsiyet eşitsizliği ile ilgili çok eleştirilen ataerkil toplumlara karşılık olarak anaerkil yaşamla ilgili yaptığı araştırma da ilgi çekicidir. Anadolu'da Çatal Hüyük ve lüks Minos Giriti gibi toplulukların kalıntıları yaklaşık on bin yıl önce insanların eşitlikçi gruplarda, birbirleriyle ve doğayla uyumlu şekilde yaşadıklarını gösterir. Çatal Hüyük'teki duvar boyaları ve heykeller, dünyanın her yerinde bulunanlar gibi, dişi insan ve dişi hayvan formlarını birleştirir ve bu da insanların, tüm türlerin dişilerinin hayatı yarattığına inandığını gösterir. Bu resimler ve definler ayrıca kadınların erkeklerden daha yüksek bir mevkide olduğunu gösterir: kadınlar ana yatağın altına, genellikle çocuklarıyla birlikte gömülmüştür; erkekler köşelere ve çocuksuz gömülmüştür. Ama kadınlar ihtişamlı bir şekilde ya da kademe gösteren şeylerle gömülmemişlerdir. Çatal Hüyük gibi topluluklar binlerce yıl dokunulmaz kalmış, hiç birinde kadınların hayat üretici olarak yüksek kademelerini otorite ilan etmek veya erkekler üstüne ekonomik ayrıcalık ilan etmek için kullanıldıklarının izi yoktur. Anaerkil yaşamı tutan toplulukları inceleyen antropolojistler, onları günümüz topluluğundan daha mutlu ve uyumlu buldular. Anaerkil ve erkeklerin baskın olduğu toplumlardaki ana fark gücü nasıl böldüklerinde yatar: anaerkillikte grubun refahı için en çok sorumluluğu alan cinsiyet, grup kararlarında en büyük sese sahiptir. Erkeklerin baskın olduğu toplumlarda güç, grubun refahı için daha az sorumluluk alanlar için ayrılmıştır (French, 1994, s. 18). Büyük dinlerin hepsinde toplumsal cinsiyet ilişkisi; kullar ve tanrı arasındaki kutsal ilişkinin dünyevi açıklamasıdır. Kutsal yapıdan güç alan erkekler hâkimiyeti ele alırlar ve 33 kadınların da itaat etmesini beklerler. Bu nedenle toplumsal cinsiyet ilişkileri değişime çok dirençlidir. Dine inanan çok az insan ilahi emirlere karşı çıkmak istediklerinden, geleneksel toplumsal cinsiyet rolleri kuvvetli bir şekilde sürdürülür. İlahi emirlere uymayanlar toplum tarafından kınanır. İnanan insanlar için, yaşamlarını ve toplumu yapılandıran ilahi kurallara karşı gelmek zordur. Böylece toplumsal cinsiyeti yeniden organize etmek için çalışan kadın ve erkekler, varoluş nedeni kutsal bir varlığa itaat olan insanların değişime olan güçlü dirençleri ile karşı karşıya kalmışladır (Blumen ve Lipman, 1994). Toplumsal cinsiyet sabit değil, esnektir. İnsanların tutunduğu ve sosyal etkileşimin hakim olduğu, maskülen ya da feminen özelliklerin miras alınmadığı ancak görsellikle sunulduğu inançlar içerisinde anlamları daha belirgin hale gelmektedir (Deaux ve Kite, 1987, s. 111). Geleneksel ailede büyüyen çocuklar din ve kültürel hikâyelere maruz kalırlar. Bu hikâyeler çocukların egolarını oluşturur. Çocuklara, “bunlar bizim insanlarımızın hikâyeleridir ve bizim aslında kim olduğumuzu anlatır”. Geleneksel kültürde yer alan bu hikâyeler bireyselliği değil, toplumcu olmayı öğütlerler ve ebeveynlere hizmet etmenin kutsal bir görev olduğunu vurgularlar. Görücü usulü evlenip bir de erkek çocuk doğuran kadın aile içindeki statüsünü de, erkek çocuk doğuramamış kadınlara göre daha çok yükseltmiş olur. Engelli çocuk doğuran ya da düşük yapan kadınların konumu ise çok tehlikelidir. Sağlıklı bebekler dünyaya getiremedikleri için değerli olduklarını ispatlayamamışlardır (Lau, 1995). Gilligan (2004), toplumsal cinsiyet araştırmalarına “erkek şiddeti ve erkekliğin yapılışı” konusuyla katılmıştır. Gilligan (2004), çalışmalarında erkek sosyal cinsiyet kodlarını, erkek çocuklarının sosyalleşme süreçleri ve rollerini kabullenmeyi öğreten onur kodu olarak adlandırdığı ahlak kurallarına odaklanmıştır. Toplumsal cinsiyet kodlarının kız çocukları ve kadınların da sosyalleşmelerini, toplumsal cinsiyet rollerini öğrenip, kabullenmelerini ve bunlara uyum göstermek zorunda bıraktığını belirtmektedir. Sosyal bilimciler araştırmalarında, “ahlak kültüründe” ahlak paylaşım sisteminde bariz farklılıklar tespit etmişlerdir. Örneğin, erkekler “onurun” tek kaynağı ya da yaratıcılarıdır. Kadınların rolü onuru yok etmek ya da korumaktır. Onuru yok etmek genellikle cinsellikle ilgili davranışlardır. Aslında erkekler bu sistemde onursuzluk getirme gücünü kadınlara devretmişlerdir. Kocasının babasının onurunu zedeleyen kadın cezayı yani şiddeti hak etmiştir. İki cins arasındaki toplumsal cinsiyet kalıpyargıları farklılıklarının en ilginç 34 olduğu alan burasıdır. Şiddet göstermesi gerektiğine inanılan, şiddet gösterdiği zaman onurlanan, şiddet göstermeye isteksiz olduğunda ise onursuz olarak görünen erkekler konusu önemlidir. Bir kadının şiddet görmeye değip değmeyeceği toplumsal cinsiyet rollerine uyumuyla direkt bağlantılıdır. Erkekler şiddet ve diğer yönlerden aktiflik için ödüllendirilir, tam tersi kadınlar ise pasifize edilmek için cezalandırılır (Gilligan, 2004). İş bölümü açısından geleneksel toplumda ev içi işleri gerçekleştiren kadın, artık modern sosyal hayat içerisinde erkeklerle benzer işlerde çalışmaya başlamış ve cinsiyet rolleri birbirine yakınlaşmıştır. Modern toplumlarda iş hayatına atılan kadın, sosyal hayat içerisinde kendisini daha fazla gösterirken, artan sorumlulukları beraberinde yeni problemlerin de doğmasına neden olmuştur. Geleneksel rollerin henüz tam olarak değişmediği ve aile içi ilişkilerde geleneksel rollerin sürdüğü bir ortamda kadınların çalışması, ev içi sorumluluklarına ek bir yükü de beraberinde getirmiştir. Bu sürece yeteri kadar destek çıkmayan ve değişimi gerçekleştiremeyen eşler arasında çoğu zaman çatışmalar ve huzursuzluklar yaşanmıştır. Burada mağdur olan ise çoğu zaman ailenin en küçük üyeleri çocuklar olmuştur (Ersoy, 2009, s. 217-218). Kadın ve erkekler arasındaki iş bölümünün ölçüsü, kültürden kültüre değişmektedir. Fakat hemen her toplumda kadının çocuk bakımını, ev işlerini yapacağı görev paylaşımı mevcuttur. Bu durumlar, doğurganlık oranı, çocuk bakımı, yaşlıların bakımının üstlenilmesi, ev işlerinin dağılımı gibi kadın istihdamına etki eden faktörlerdir (Dedeoğlu, 2000). Takış, (2013) geleneksel ahlak anlayışının cinsiyetler arasındaki farklılıkları görmezden gelmeyi seçtiğini belirtmiştir. Kadın ve erkeklerin yasalar karşısında eşit olması seçeneğinin göz ardı edilerek sürekli biyolojik olarak güçlü olanın güçsüzü ezdiği bir durumun söz konusu olduğunu ifade etmiştir. Tüm bu tartışmaların sonucunda Kesiriklioğlu (2006), kadının sadece ev işi yapan bireyler olmaktan kurtarılması ve “yeni kadının” ortaya çıkması için; ataerkil baskıların ortadan kaldırılması, hukuk karşısında da erkeklerle eşitliğinin sağlanması, ekonomik durumlarının iyileştirilmesi ve kültürel sorunların çözülmesi gerektiğini savunmuştur. 35 Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargıları Kalıpyargılar; belirli bir grup içindeki bireylere ve nesnelere yönelik genellenmiş algı ve imajlardır. Kalıpyargılar, inançlara ve değerlere yönelik doğrudan ifadelerdir. Popüler kültürü anlamada ve yorumlamada kalıpyargılar değerli birer alettir. Kalıpyargılar bir kez belirlenip, tanımlanınca saklı imajlar ve değerler hakkında önemli, aydınlatıcı bilgiler verilmektedir. Bireyler, içinde yaşadıkları toplumda, farkında olmadan düşünce ve davranışlarında, tüm toplumu, her yönden etkileyen kalıpyargıların etkisinde kalırlar (Özdemir, 2009). Çelik (2008) toplumsal cinsiyet kavramının, edinilen kalıpyargılarla yerleştiğini ve genellikle bu yargıların bireyin davranış, düşünüş boyutunda önemli etkilerde bulunduğunu ifade etmiştir. Kalıpyargılar, bir grupla ilgili olarak bireylerin sahip olduğu bilgi, duygu ve düşüncelerin oluşturduğu yapılardır. Bireyler, çoğu zaman fazla düşünmeden ya da araştırmadan kalıpyargılara göre hareket ederler. Kalıpyargılar, bireyleri belli şekillerde davranmaya iten bilişsel yapılardır. Öğrenilen kalıpyargılar bireyler tarafından kolayca kabul edilir ve uygulanır. Özellikle bireyler hoşnut olmadıkları kişi, durum ve olaylar karşısında çok daha çabuk kalıpyargılarını devreye sokarlar. Kalıpyargıların sürdürülmesi ve geliştirilmesinde en etkin grup ailedir. Onu diğer sosyal ortamlar, çevre, kitle iletişim araçlarının izlediğini belirten Çelik (2008), bu etkenlerin, kalıpyargıların pekiştirilip, uygulanmasında da bireyle birlikte hareket ettiğini ve sürecin, bireye öğrettiği kalıpyargıları, kendiliğinden uygulama fırsatı vererek, bireyin artık çok düşünmeden kalıpyargılar tarafından yönlendirildiğini vurgulamaktadır (Çelik, 2008). Dökmen (2009), toplumdaki mevcut kalıpyargıların, kadınlık ve erkekliğe göre normları olduğunu belirtmektedir. Kadınların normlarının toplumda genel olarak; güzel, bakımlı, sağlıklı fakat güçsüz, korunmaya muhtaç, iyi bir eş ve anne, becerikli ev kadını vb. olması gerektiğinin belirlendiğini belirterek bu normları “pamuk prenses” normları olarak adlandırmıştır. Erkeklerin normları ise; fiziksel, zihinsel, ekonomik, cinsel olarak güçlü, başarılı ve statü sahibi olması olarak açıklayarak bu normları da “beyaz atlı prens” normları olarak adlandırmıştır. Ayrıca bu normların hem kadınları hem erkekleri olumsuz etkilediğini, fakat kadınların, erkeklere oranla daha fazla kalıpyargılara ve ayrımcılığa maruz kaldıklarını da eklemiştir. 36 İmamoğlu (1993), toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının temel ihtiyaçlara göre ayrıldığını, erkeğe kontrol ve yönetme görevini, kadına ise ilişkiler kurma ve bütünleştirme görevini verdiğini belirtmiştir. Bu kalıpyargılar geleneksel aile sisteminde hiyerarşik bir yapı ortaya koyarak, erkekleri evin geçimini sağlama, koruma ve yönetme, kadınlara ise çocukların bakımını, evin düzenini sağlamakla sorumlu kılmıştır. Dolayısıyla ekonomik gücü elinde bulunduran erkek karar verici, kadınlar da düzenleyici roldedirler. Erkek ve kadınlar arasındaki cinsiyet farklılıkları biyolojik temellere dayansa da aynı şey değildir. Cinsiyetlerin doğal bir ayrım olduğuna dair kalıpyargılar bulunmaktadır. Biyolojik cinsiyetler genellikle oransız iş ve siyasi konumlarda ayırt edicidir (Amott, 1981). Sosyo-duygusal davranışlardaki farklılıklar, görev davranışlarındaki cinsiyet farklarını yaratır ve kadınların göreve daha az katkı yapıyor gibi görünmesine neden olur (Lafarance, 2001, s. 249). Kadınlar ve erkekler arasında birçok kültürde mevcut olan hiyerarşik bir yapı söz konusudur. Erkekler daima toplumda daha baskın olan taraf olup, kadınlar da üzerinde baskı kurulan taraf olmuşlardır. Bu baskılar kalıpyargıların sonucudur. Kalıpyargılar baskıları destekler. Bundan dolayı baskın olan gruplar, bastırılan gruba göre daha yetenekli ve zeki, bastırılan gruplar duygusal ve yetersiz olarak değerlendirilmişlerdir. Kalıpyargılar genellikle toplumda sürdürülür. Çünkü kalıpyargılar bastırılan gruba karşı ön yargıları haklı çıkarır (Lips, 1988). Görsel ve yazılı olarak sunulan kadın erkek tasvirleri arasında kasıtlı olarak kalıpyargısal mesajlar bulunabilmektedir. Bunların yanı sıra toplumsal cinsiyet mesajlarını daha az keskin hatlarla sunan kaynaklar da bulunmaktadır. Kitle iletişim araçları bu bakımdan zengin kaynaklardır. Araştırmacılara göre herkes aynı kaynaktan aynı şekilde yararlanmaz. Bu nedenle bu kaynakların etkililiği ile ilgili direkt çıkarımlar yapılamaz (Burr, 1998). Sayılan (2012), araştırmasında ders kitaplarının kadın ve erkeği, toplumsal cinsiyet kalıpyargıları temelinde ayrıştırarak, toplumsal cinsiyet eşitsizliğini ve ataerkil ideolojiyi aktardığını tespit etmiştir. Kadınların kimliği ve yaşam düzeni sadece ev ve aile içinde betimlenmiştir. Ailede ekonomik ve egemen güç baba olarak tanımlanmıştır. Kadınların var olduğu, kendini geliştirebildiği alanlar sadece ev kadınlığı ve annelik olarak belirlenmiştir. Esen ve Bağlı’da (2002) benzer bir çalışmada resimli çocuk kitaplarında, aynı şekilde kadının, birincil olarak çocuklarla birlikte, çocuklara yönelik eylemlerde 37 bulunurken, ev ve ev çevresinde ve özel nesnelerle gösterildiğini, buna karşılık meslek elemanları, kurum ve kuruluşlarda kamusal bir eylemde bulunurken oldukça az sergilendiğini tespit etmişlerdir. Türkiye’de de yapılan reklam analizleri ile cinsiyet rollerinin nasıl sunulduğu araştırılmıştır. Çolakoğlu ve Doğaner (2005), televizyon reklâmlarında rol alan erkek karakterlerin analizini yapmışlardır. Analiz sonuçlarına göre erkekler ev içinde tespit edilmiştir ancak, ev içinde ikincil rolleri oynadıkları görülmüştür. Türk toplumunda da erkeğin geleneksel rollerinin değiştiği bilinmektedir. Ancak bu çalışmada, erkeğe özgü yeni rol davranışlarının reklâmlara yeterli ölçüde yansımadığı tespit edilmiştir. Sabuncuoğlu (2006), “Televizyon reklamlarında toplumsal cinsiyet” adlı araştırmasında, televizyonda yayınlanan 14 reklam filminde eril ve dişil özelliklerin reklam filmlerinde var olup olmadığını tespit etmeye çalışmıştır. Yapılan araştırma sonucunda kadınların ev kadını, anne ya da eş rolleri ile yansıtıldıklarını göstermiştir. Literatür çalışmasında televizyon reklamlarında yer alan erkeklerin genellikle otoriter, diğerlerini bilgilendiren, deneyimli, “ekmek kazanan”, başarılı, hırslı, kendinden emin, kendine güvenen, maço, sert, güçlü vb. eril özellikler taşıdığından söz edilmiştir. Televizyon reklamlarında yer alan erkeklerin temel rollerinin iş adamlığı, ikinci rollerinin ise baba ve eş olmak olduğundan söz edilmiştir. Ancak incelenen 9 reklam filminde bu sonucun tam tersine ulaşılmıştır. Araştırmada erkeklerin baba olarak yansıtıldıklarında genellikle çocuklarının bakımını üstlenmediklerinden de söz edilmektedir. Erkeklerin birer baba olarak gösterildikleri beş reklam filminden sadece bir tanesinde babanın çocuğunun bakımını üstlenmiş olduğu tespit edilmiştir. Yılmaz (2007), 1960-1990 yılları arası Milliyet Gazetesi reklamlarına yönelik bir içerik analizi çalışmasında, yazılı basında yer alan reklamlarda kadına yönelik toplumsal cinsiyet rollerinin nasıl sunulduğunu ortaya çıkarmaya çalışmıştır. Altmışlı yıllara ait reklamlarda kadın evinde, geleneksel rolünde sergilenirken, yetmişlere gelindiğinde sosyal mekân ev dışına çıkmaya başlamıştır. Seksenli yıllarda kadın reklamlarda meslek sahibi olarak görülmekle beraber, bu mesleklerin kadına atfedilen geleneksel rolüne uygun düşen meslekler olduğunu tespit etmiştir. Medyanın rolüyle pekiştirilen cinsiyet ayrımıyla kız bebeklerle erkek bebeklerin fiziksel ortamlarının eş olmadığı kesindir. Tipik kız bebeğinin hayatında çok daha fazla pembe, 38 erkek bebeğinde daha çok mavi renk ağırlıktadır. Çok küçük yaşlardan itibaren oyuncak bebek ve kamyona farklı şekillerde maruz kalırlar. Nash ve Krawczyk Minesota’da iki yüzden fazla çocuğun oyuncaklarının dökümünü çıkardıklarında en küçük grupta (altı ila on aylık bebekler) bile erkeklerin daha çok ulaşım araçları, makineler, kızların daha çok ev gereçleri ve oyuncak bebeklere sahip olduğunu bulmuşlardır (Fine, 2010). Delamont (2001), 1980’lerde yapılan araştırmalarla birlikte günümüzdeki büyük oyuncak firmalarının kataloglarına bakıldığında çocukların dünyasının cinsiyetçi bir şekilde ayrıldığının görülebileceğini söylemektedir. Örneğin, kız çocuklarının kıyafetleri, pijamalarının renkleri pembe renk ağırlıklı, çiçekli, oyuncak ayı desenli şekillerdedir. Erkek çocuklarının pijamaları ise kraliyet mavisi ağırlıklı, futbol kulüpleri temalıdır. Çocukların ve ebeveynlerin oyuncak tercihlerinde kalıpyargılara uygun seçim yaptıklarına dair çok sayıda araştırma vardır. Cinsiyet rolleri kalıpyargılarının etkileri eğitim alanında da sıkça tartışılmıştır. UNICEF’in (2006) verilerine göre eğitim olanakları gelişmiş ülkelerde kadınlar için önemli ölçüde artsa da dünyanın büyük bölümünde bu olanaklar halen çok sınırlıdır. Ulusal Bilim Kurulunun da aynı yıl yaptığı araştırmada gelişmiş ülkelerde kadına yönelik eğitim olanaklarının artmasına karşılık, eğitim türlerinde farklılıklar görülmüştür. Kızların fizik gibi pozitif bilimleri alma oranının erkeklere göre çok daha düşük olduğu tespit edilmiştir. Eğitim türü seçimleri kadınların kariyer seçimlerini de etkilemektedir. Yüksek maaş ve statü sunan meslekler bilimsel bilgiye sahip olmayı gerektirir. Engender (2008), yüksek saygınlık ve güçlü toplumsal rollerde kadınların bulunmamasını, kızların bu rollere erkekleri uygun görmesi bu nedenle de bu rollere özenmedikleri şeklinde açıklamıştır. Ayrıca eğitim sektörü kadınlara örnek teşkil edecek güçlü kadın rolleri sunmamaktadır. Eğitim sektöründe çalışanların çoğu kadın olsa da üst düzey yönetici konumunda olanlar erkeklerdir (Holmes, 2007). Spain (1992), okullarda mekânsal ayrımcılığın kadınların bilgiye ulaşma yollarını kısıtladığını belirtmiştir. Ayrıca işyerinde de kadınlar ve erkeklerin aynı mekânı paylaşmamaları cinsiyetler arası iletişimi azaltmaktadır. Mesleki becerilerin iş deneyimi ile geliştiği düşünüldüğünde, kadınların tecrit edilmesinin, bilgiye ulaşma imkânlarını kısıtlayarak, kadının toplumsal statüsüne olumsuz etki eder. 39 Uluslararası boyutta erkekler kızlara göre daha eğitimlidir. Bu, özellikle ilk ve orta çocukluk döneminde daha doğrudur (UNICEF, 2003). Dünya çapındaki yedi yüz milyon çocuktan yüz on milyondan fazlası okula devam ediyor olmaları gerekirken okulda değildir. UNICEF raporuna göre; bu eğitilmemiş çocukların yüzde 60’ı kız çocuklarıdır. Araştırmacılar çoğu devam eden toplumsal cinsiyet boşluklarının Orta Doğu, Afrika ve Güney Asya’da meydana geldiğini rapor etmişlerdir. Ek olarak, kız çocukları okula gitseler bile eğitimlerini tamamlamaları erkek çocuklarına kıyasla daha az olasıdır (Smith, 2004; 259). Kahraman (2010), yaptığı araştırmada, araştırmaya katılan kadınların büyük çoğunluğunun (%75,7) okula gitmediğini tespit etmiştir. Kadınların yarıya yakın kısmı, kızların okula gitmeyeceğine inanan babaları tarafından okula gönderilmediklerini söylemiştir. Araştırmaya katılan kadınların önemli bir kısmı daha özgür olmak için erkek olmak istediklerini belirtmiştir. Kahraman (2010), eğitim olanakları, eş seçimi, çalışma hayatı gibi konularda da cinsiyet eşitsizliğinin devam ettiğini savunmuştur. Toplumsal Cinsiyet ve Çocuk Eğitimi Biyolojik olarak kadın ya da erkek olarak doğulur. Dünyaya gelen çocuk doğumdan itibaren bir inşa sürecinin nesnesi olur. Doğumdan itibaren hatta doğumdan önce, cinsiyetin belli olmasıyla başlayan, giysiler, oyuncaklar, çocuk odasının rengi vb. hazırlıklarla inşa süreci devam eder. Doğumdan sonra çocuk için belirlenen cinsiyet rolleri; kıyafetlerden, saç şekillerine, hitaplardan, çocuğa yönelik sevecenlik biçimlerine, çocuk için uygun bulunan ve bulunmayan davranışlara, çocuk için düşünülen mesleklere kadar şekillenir (Vatandaş, 2007). Cinsiyet ile ilgili yapılan araştırmalar, kadınla erkek arasındaki veya kız çocuğuyla erkek çocuğu arasındaki farklılıkların, bazı davranışlar, bazı yerler ve durumlar için geçerli olduğunu göstermektedir. Ancak insan kapasitesini, ilgi alanlarını ve davranışlarını cinsiyetlere göre ayırıp kavramsallaştırmak bireylerin deneyimlerini anlamsız hale getirir; var olan politik düzenlemeleri güçlendirir (Cantekin, 2005). Toplumsal cinsiyet kavramı, geniş anlamıyla, toplumda belli pozisyonlarda olan insanlara özgü davranış şekillerini kapsar. Bir kimsenin pozisyonu, ondan nasıl bir davranış beklendiğini belirler. Kadın ve erkek, fizyolojik farklılıklarının yanı sıra, birçok beceri, tutum, ilgi, mizaç, yetenek ve davranış şekilleri bakımından da farklı kabul edilirler. Cinsiyet rollerinde özellikle toplumsal ve sosyal etkenler ağır basar. Çocuk daha küçükken 40 “Babasının oğlu”, “Erkek adam ağlamaz”, “Kız dediğin biraz hanım hanımcık olur.” gibi söylemlerle, toplumun cinsiyetle ilgili kalıplaşmış ifadeleri aktarılmaya başlanır (Başgül, 2011). Artan da (2011), cinsiyetin biyolojik yani doğuştan gelen kadın ya da erkek olma durumu olduğunu belirterek, cinsel rol olarak adlandırılan toplumsal cinsiyetin ise, toplumun, kadın ve erkekten beklentileri olduğunu ifade etmiştir. Toplumsal cinsiyetin, kadına ve erkeğe, yüklediği sorumluklar olduğunu bildiren Artan (2011), çocuklara verilen isimlerde bile bunun etkilerinin görülebileceğini, toplumda çocuklara isim verilirken bile; erkeklere Yiğit, Mert, kızlara, Melek, iffet gibi isimlerin verildiğini, meslekler seçiminde de cinsiyetlerin söz konusu olduğunu belirtmiştir. Her kültürel yapı içerisinde cinsiyete göre rol algısı vardır. Ancak bu konuda bütün kültürlerde, genel olarak, erkek çocukların atak, zorluklara karşı direnen, korkusuz ve kararlı bir kişilik yapısına sahip olmaları beklenir. Öte yandan kızların daha edilgen, barışçı ve uysal olmaları istenir. Burada ortak tema erkeklerin daha cesur ve kahraman, kızların ise çoğunlukla erkekler tarafından korunması gereken bireyler olarak yansıtılmasıdır (Aydın, 2009). Dökmen (2010), toplumsal cinsiyet kimliğinin kazanıldığı bazı aşamalardan bahsetmektedir. İlk aşama; çocuğun kendinin, farkına varmasıyla cinsiyetin gelişmeye başladığı ve kadın ile erkeği ayırt edebildiği 2 yaş civarıdır. Çocuğun kendi cinsiyet kimliğini oluşturduğu, cinsiyetini doğru olarak söyleyebildiği fakat cinsiyetin değişmez olduğu bilincinin henüz tam oturmadığı 3-4 yaş civarı ikinci aşamadır. Üçüncü ve son aşama ise, cinsiyet kimliğinin tam olarak kazanıldığı ve cinsiyetin değişmez bir özellik olduğunun öğrenildiği 5-6 yaş dönemidir. Toplumsallaşma sürecinde aile, akran grubu, akrabalar, okul ve öğretmenler rol alır. Bu kurumlardan çocuğun eğitimine katkı sıralamasında ilk sırada olan aile, çocuğu, toplumsal beklentilere uygun bir biçimde yetiştirme görevini üstlenmiştir. Aile, çocuğa ilk temel değerleri, insanlar hakkındaki görüşleri, onlarla ne düzeyde ve nasıl yaşayabileceğinin yollarını öğretir (Çelik, 2008). Aydın (2009), benzer şekilde çocuğun cinsiyet kimliğinin oluşumunda öğretmenler, akranlar ve yakın çevreye vurgu yaparak, kurulan ilişkilerin geliştirilecek olan cinsiyet 41 kimliğindeki öneminin altını çizmektedir. Anne baba ve yakın çevrenin cinsiyetlere ilişkin beklentilerini abartılı bir şekilde içselleştiren çocuklarda şematik algının; belli bir değişkene indirgenen katı, kuralcı seçimlerin edinilebileceğine de dikkat çekmiştir. Bu şematik algı, belli bir değişkene indirgenen katı, kuralcı seçimleri tanımlamaktadır. Örneğin bazı anne babalar sadece belli bir giyinme biçimini kızlarına uygun görerek, bunu ahlaki ve dini yargılarla desteklemektedir. Böylece belli bir giyinme tarzı cinsiyete özgü, doğal ve ahlaki bir zorunlulukmuş gibi yansıtılmaktadır. Bu yaklaşımı benimseyen sosyokültürel çevrelerde yetişen çocuklar, toplumsal baskılar nedeniyle benzer tutumlar geliştirmektedirler. Çünkü sosyal çevre, belli bir yönde davranışı ödüllendirirken, bağlamsal koşullara aykırı olarak algılanan davranışları cezalandırmaktadır (Aydın, 2009). Dökmen (2010), çocukların kız ya da erkek olduklarını öğrendikten sonra cinsiyetin kültürel kimliğini öğrenmeye başladıklarını, kız ve erkek olarak toplumun kendilerinden bekledikleri uygun olan ya da uygun olmayan davranışları ayırt etmeyi öğrendiklerini ifade etmiştir. Cinsiyete bağlı rol algısına ilişkin örneklere roman, hikâye vb. yazın türlerinin yanı sıra, televizyon, sinema gibi kitle iletişim araçlarında da sıkça rastlanmaktadır (Aydın 2009). Resimli kitaplar belirli bir rol davranışını sunar ve böylece kalıpyargılara uygun davranışı destekleyebilir ya da yeni bir kalıpyargı davranışını özendirebilir (Blank-Mathıeu, 2005). Global medya ulaştığı geniş alan sayesinde cinsiyetleştirilmiş beden imajlarını uluslararası alanda pazarlamaktadır (Seidler, 2008). Çocuk kitapları ile ilgili yapılan araştırmalarda, geleneksel cinsiyet rollerine fazlasıyla atıfta bulunulduğu tespit edilmiştir. Kadınların geleneksel olarak; yemek, ev işi yapan, çocuklara bakan ev hanımı, erkeklerin ise çalışan, eve ekmek getiren baba figürü olarak temsil edildiği ortaya konmuştur (Sayılan, 2012; Göl, 2011; Esen ve Bağlı, 2002). Geleneksel olarak çocuk bakımı anneye yüklenmiş toplumsal bir roldür. Ancak çalışan anne sayısının artması, çocuk bakımı ve ev işleriyle babanın çocuk bakımı rolünde değişiklikler yaratmıştır. Bu durum rollerin eşit dağıtılmasına neden olmaktadır. Genel olarak eğitimli birçok baba, ev işlerine yardımcı olup çocuk bakımıyla ilgilenirken, bazı babalar eşleri çalışmasına rağmen ev işleri ve çocuk bakımına katkıda bulunmamaktadır. Babaların çocuk bakımı ve ev işlerine yönelik davranışları anneye “yardım etme” olarak tanımlanmaktadır. Ev işleri ve çocuk bakımında aktif sorumluluk alan babalar, anne çocuk 42 ilişkisinin de daha nitelikli olmasına ve çocukların cinsiyet rolleri gelişiminde, doğru rol modeller olurlar (İnanç, Bilgin, Atıcı, 2010, s. 205). Topses’de (2009), toplumsal cinsiyet konusuna zekâ ile ilgili yapılan araştırmaları referans göstererek farklı bir boyut getirmiştir. Yapılan araştırmalarda, genel olarak erkeklerin zihinsel becerilerinin zamanla yükseldiği, kadınların zihinsel becerilerinin ise düştüğünün ortaya konulduğunu belirtmiştir. Elde edilen bu bulgulara gerekçe olarak da bağımsızlık, direnç, yarışma vb. tutum ve davranışlarla, zorluklarla baş edebilme ile ilgili yaşam biçimlerinin, erkeklerde kadınlarda daha yoğun düzeyde olduğu, dolayısıyla da bütün bu özelliklerin zekâ gelişiminde olumlu yönde rol oynadığını gerekçe olarak göstermiştir. Kadının toplum içindeki statüsü ve rol sorunu zekâ gelişiminde hayli etkili olabileceği, bu araştırmaların sonuçlarıyla yakından ilgilidir. Kız çocukların erkeklere nazaran edilgen, pasif, uysal ve boyun eğici olarak yetiştirilmesinin, zekâ gelişimlerinde ve başarıya odaklanmasında olumsuz etki yapabileceğini savunmaktadır. Maskülen olmakla okula gitmek kültürel olarak birbirine yakın bulunmuştur. Okullarda toplumsal cinsiyet ile ilgili çalışmalar yapılmıştır. Bazı araştırmacılar, çocukların öznel üretimi olan maskülenlik ve feminenlik kavramlarını anlamamız gerektiğini savunmuşlardır. Bu araştırmacılar konuya eleştirel yaklaşarak, eğitimin toplumsal organizasyonu ile ilgilenmişlerdir. Deneysel çalışma yapan araştırmacılar ise toplumsal cinsiyet kavramlarını tartışmışlar ve okulun toplumsal cinsiyet ilişkilerini ayarlayıp düzenleyen bir kurumdan ziyade çocukluk ve yetişkinliğin normalleştirmelerini yapan kurumlar olduğunu iddia etmişlerdir. Yani eğitim ve öğrenme deneyimleri, toplumsal cinsiyet ayrımlarını kurumsallaştırmakla kalmamış, yaş temelli sorumlulukları açık şekilde ifade etmiştir. Bu nedenle kız ve erkek çocuk kategorileri, toplumsal cinsiyet rollerine ayrılmış ve yaş gruplarına bölünmüştür (Haywood ve Ghaill, 2007). Amerikan Kadın Birliği, 1992 ve 1999 yılları arasında yaptığı çalışmalarda okulların kız çocuklarına cinsiyet ayrımcılığı konusunda fazlasıyla eşitsiz davrandığını belgelemiştir. Benzer şekilde Smith de okulların, cinsiyet eşitsizliğini organize eden ve sürdüren kurumlar olduğunu iddia etmiştir. Smith, okulların kız çocukların eylemlerini sınırlamaya hizmet ettiğini vurgulamaktadır. TV programları, şarkılar, kitaplar da aynı amaca hizmet etmektedir. 1974 yılında yapılan “Kelimelerde ve Görüntülerde Kadın” adlı çocuk kitapları ile ilgili bir araştırmada toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını normalleştiren ifadeler 43 bulunmuştur. Bu çalışmada erkek çocukları macera ile ilişkilendirilirken, kız çocukların keşif ve maceraları kaza ya da şans olarak adlandırılmıştır. 2000’li yıllarda çocuk kitaplarındaki kadınlar eskiye nazaran alışılmamış rollerde görülmeye başlasa da erkekler halen geleneksel toplumsal cinsiyet rollerinde gösterilmeye devam edilmektedir (Spade ve Valentine, 2004). Sonuç olarak tüm çocukların, bireysel farklılıklarına özen göstererek, potansiyellerinin en üst sınırına ulaşabilmeleri için, aile, toplum, medya, okul ve her bir yetişkine önemli sorumluluklar düşmektedir. Çocuk eğitimi açısından yararlı olabilecek ve toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını önleyecek sorumluluklar şu şekilde özetlenebilir. Ailede anne, baba ve diğer bireyler ev içi ve ev dışındaki sorumluluklarda cinsiyetlerine göre farklılaştırarak rol almamalı, yapabileceği sorumlulukları yerine getirmelidir. Aile her iki cinsiyetteki çocuklara da potansiyellerine uygun benzer beklentiler koymalıdır. Anne ve babalar, oyuncak seçiminde cinsiyetçi davranmamalı, oyuncaklar; kız ve erkek oyuncakları olarak etiketlenmemelidir. Çocukların oyunları ile ilgili olarak da, kız oyunu, erkek oyunu olarak cinsiyetçi sınıflamalardan kaçınılmalıdır. Toplumda, bebeğin cinsiyetinin öğrenilmesi ile başlayan, kızlara pembe, erkeklere mavi kıyafetler, objeler vb. gibi renklerin de cinsiyetleştirilmemesine dikkat edilmelidir. Toplumda, özellikle naif, nazik erkek çocukları için kullandığı ve erkek çocuklarını olumsuz etkileyebilecek; “kız gibi oğlan” ve kız çocukları için “erkek Fatma” tanımlamaların kullanılmaması gerekmektedir. Okulda kız ve erkek çocuklarına ortak ve eşit sorumluluklar verilmelidir. Çocuklara yapabilecekleri işler, yerine getirebilecekleri sorumluluklar cinsiyetlerine göre verilmemelidir. Çocuklar cinsiyetlerinden ötürü herhangi bir ayrıma maruz kalmamalıdırlar. Okulda etkinlikler, oyunlar, oyuncaklar, etkinlik merkezleri, cinsiyetler göre ayrılmamalıdır. Çocuklar etkinlik merkezlerine ve oyuncaklara cinsiyetlerine göre yönlendirilmemelidir. Kız çocukların dramatik oyunlar merkezine, erkek çocukların blok merkezine yönlendirilmesi gibi. 44 Sınıfın, oyuncakların toplanmasında, etkinlik sonrası sınıfın temizlenmesinde kız ve erkek çocuklar birlikte görev almalıdır. Meslekler tanıtılırken, her iki cinsiyete de atıfta bulunacak şekilde tanıtılmalıdır. Meslekleri icra edenler tanıtılırken, sınıfa konuk çağrılırken, her iki cinsiyetten de konuk çağrılmalıdır. Örneğin, Erkek polis ile birlikte kadın polis birlikte davet edilmelidir. Medya kuruluşları, cinsiyet ayrımcılığını gösteren reklam, film ve dizileri yayımlamaktan kaçınmalıdır. Özellikle reklamlarda, kadının; ev hanımı, yemek yapan, çocuk bakan bir model olarak gösterilmesine sıkça rastlanmaktadır. Kadınları, toplum içinde, meslek sahibi bireyler olarak gösteren ya da babaların da ev işlerinde, çocuk bakımında eşiyle sorumlukları paylaştığını gösteren reklam ve filmler yayımlanmalıdır. Toplumun ataerkil katı anlayışı, hem kadınlar hem de erkekler açısından çok zorlayıcıdır. Kadın ve erkeklerle ilgili toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının nesilden nesile aktarılmasında toplumun ataerkil yapısının payı büyüktür. Bu nedenle toplumun; medya, seminerler, konferanslar vb. yoluyla eğitilmesi ve bireylerin öğrenim düzeylerinin yükseltilmesi gerekmektedir. 45 46 BÖLÜM 3 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amacıyla yapılan çalışma ile ilgili olabilecek araştırmalara, en yeniden eskiye doğru tarih sırasına göre bu bölümde yer verilmiştir. Çarkoğlu ve Kalaycıoğlu (2013), “Türkiye’de aile, iş ve toplumsal cinsiyet” isimli çalışmalarında aile kurumunun ve iş ortamında daha fazla rol alan aile bireylerinin yasadıkları değişmeleri, toplumsal cinsiyet ilişkilerinin aile içinde ve toplumda sergilediği görüntüyü araştırmışlardır. Çalışmada; “Evi temizlemek, çamaşır yıkamak, bulaşık yıkamak gibi ev işleri eşler tarafından tam anlamıyla paylaşılmakta mıdır? Yoksa bunları hep bir eşin yapması mı beklenmektedir? Burada karşılaşılan farklı tutum, eğilim ve beklentiler aile kurumuna nasıl etki etmekte, toplumsal cinsiyet ilişkilerini nasıl biçimlendirmekte, iki cins arasındaki ilişkileri sürdürmek veya sonlandırmak konusunda ne derecede etkili olmaktadır?” sorularına cevap aranmıştır. Araştırmanın sonunda; kadınların, çocukların büyümesi ve yetişmesinde temel rolü oynaması gerektiği düşüncesinin hem erkek hem de kadınlar tarafından genel kabul gördüğü saptanmıştır. Ayrıca, kadınların aile içindeki temel rolünün çocuklara bakmak ve yetiştirmekle ilgili olduğunun kabul edildiği, kadın (anne) aile bütçesine mali olarak katkıda bulunsa bile erkeğin ev işlerinde eşine yardımcı olması gibi bir durumun da kabul görmediğini tespit etmişlerdir. Aile içinde gerek kadın gerek erkek denekler işbölümünün adilane olarak paylaşılmadığını kabul etmiştir. Ancak, bu durumun, aile ve iş yaşantısında kadın ve erkekler için çok benzer memnuniyet/memnuniyetsizlik yanıtlarına dönüştüğü saptanmıştır. Ayrıca, kadınların da erkeklerin de genellikle hayatlarından mutlu olduklarını ifade ettikleri, dolayısıyla mevcut adaletsiz iş paylaşımı ve kadının eve bağlı ve ev içinde 47 ve dışında çalışma yükünü taşımasının toplumsal olarak içselleştirilmiş olduğunu vurgulamışlardır. Gök Akgül (2013), çalışmasında, evli kadın ve erkeklerin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin düşüncelerini ve bu konuda yaşadıkları güçlüklerin kendi görüşleri doğrultusunda, evli kadın ve erkeklerin toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin algılarının, çatışma durumlarının ve ailedeki rol paylaşımlarının aile işlevlerini ne yönde etkilediğini araştırmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, evli kadın ve erkeklerin sosyodemografik ve aile özelliklerinin büyük oranda aile işlevlerini etkilediği ayrıca kök ailelerinde yerine getirilen toplumsal cinsiyet rolleriyle karşılaştırıldığında kendi ailelerindeki durumun daha olumlu olduğu görülmüştür. Toplumsal cinsiyet rolleri açısından sonuçlar değerlendirildiğinde, özellikle ev içi rollerin diğer rollere göre daha fazla direnç gösterdiği tespit edilmiştir. Evli kadın ve erkeklerin, kendi aileleri ile kök ailelerindeki toplumsal cinsiyet rollerine ve kendi ailelerindeki toplumsal cinsiyet rolleri ile ideal olarak gördükleri, toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin çatışma (fark) durumları incelendiğinde, rol paylaşımı konusunda kök ailelerinden daha iyi durumda oldukları görülmüştür. Toplumsal cinsiyet rollerine ilişkin kendi ailelerinde yerine getirilen rollerle ideal olarak gördükleri durum arasında da olumsuz yönde bir çatışma durumunun ortaya çıktığı saptanmıştır. Günaydın (2013), “Toplumsal cinsiyet rolleri ve anneliğin inşası: 0-18 yaş aile eğitimi programı örneği” isimli çalışmasında, ülke genelinde yaygın bir şekilde uygulanan bir yetişkin eğitimi programı olan 0-18 Yaş Aile Eğitimi Programı'nın analizi çerçevesinde annelik ideolojisinin ve aile içindeki cinsiyetçi rol dağılımlarının inşası araştırılmıştır. Aile içinde cinsiyetçi rol dağılımlarını anlayabilmek için aile üyelerine atfedilen, baba, anne ve çocuk rolleri incelenmiştir. Son olarak, ailelerin şekillenmesinde kadının stratejik konumunu açığa çıkarmak üzere programda vurgulanan annelik ideolojisi değerlendirilmiştir. 0-18 Yaş Aile Eğitimi Programı'nın içerik analizi sonucunda ortaya sunulan veriler ışığında aile içinde cinsiyetçi rol dağılımları ve kadınların hareket alanını kısıtlayan, beslenme ve bakım sorumluluklarını kadınların üzerine yıkan annelik ideolojisinin programda yeniden üretildiği sonuçlarına varılmıştır. Bu anlamda, 0-18 Yaş Aile Eğitimi Programı’nda kadının ailedeki ikincil konumunu güçlendiren ataerkil ilişkilerin devam ettirildiği sonucu çıkarılmıştır. Son olarak, hükümet eğitim politikalarınca aile, bir kurum olarak güçlendirilmeye ve korunmaya çalışılırken, ailenin içerisinde 48 konumlanan kadın ve erkeğin toplumsal cinsiyet eşitliği anlamında haklarının göz ardı edildiği noktası vurgulanmıştır. Çiftçi Aydilek (2011), araştırmasında anne- babaların ve öğretmenlerin cinsiyet rolleri algısı ile 60-72 aylık okul öncesi çocuklarının akranları ile olan etkileşimleri ve oyuncak tercihleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada tabakalı amaçsal örnekleme yöntemi doğrultusunda Adana il merkezinde anasınıfları bulunan ilköğretim okulları; sosyoekonomik düzey (üst, orta, alt) göz önüne alınan üç grupla yapılmıştır. Araştırmada veri toplama araçları olarak Demografik Bilgi Formları, Cinsiyet Rolleri Davranış Ölçeği (CRDÖ), Grup Gözlem Formu ve Bireysel Gözlem Formu, Anne-Baba Görüşme Formu kullanılmıştır. Araştırma bulguları, babaların erillik cinsiyet rol algısının sosyo-ekonomik düzeye göre farklılaştığını ortaya koymuştur. Gözlem sonucunda kız ve erkek çocuklarının farklı etkinlikleri tercih ettikleri ve bu etkinliklerde harcadıkları zamanın anlamlı bir şekilde farklılaştığı tespit edilmiştir. Erkekler güç, hız ve dayanıklılık gerektiren oyunları tercih ederken, kızlar bakım vermeyi, ebeveyn rolünde olmayı ve grup içi etkileşimleri gerektiren etkinlikleri tercih etmişlerdir. Erkek çocuklar daha büyük gruplarla geniş alanlarda yapılan etkinlikleri tercih ederken, kız çocuklar daha küçük gruplarla dar alanlarda oynanabilen oyunları tercih etmişlerdir. Ayrıca bu yaş grubundaki çocukların genellikle kendi hemcinsleri ile oynamayı tercih ettikleri, karşı cinsten arkadaşları ile sınırlı düzeyde etkileşime geçtikleri saptanmıştır. Jadva, Hines ve Golombok (2010) çocukların oyuncak, renk ve şekil tercihleri isimli çalışmalarında, kız ve erkek çocukların oyuncak bebek ya da oyuncak kamyon gibi tercihlerinde değişiklik gösterdiğini bulmuşlardır. 12-18-24 aylık, 120 çocukta farklı oyuncak, renk ve şekillerin tercihleri için öncelikli gözleme işlemi uygulanmıştır. Renklerini düşünmeden, özellikle de parlaklık kontrol altındayken kız çocukların erkek çocuklara göre daha fazla oranda oyuncak bebeklere baktıkları, erkek çocukların ise kızlara oranla daha fazla oyuncak arabalara baktığı, sonuçların yaşlara göre değişiklik göstermediği tespit edilmiştir. Çocukların renk seçiminde belirgin olarak cinsiyet farklılıkları yoktur aksine hem kız hem erkek çocuklar mavidense kırmızı renkleri ve daha çok köşeli şekilleri tercih etmişlerdir. Başal ve Kahraman Bağçeli (2010), 7–8 yaş çocukların cinsiyet kalıpyargıları ile anne öğrenim düzeyi ve çocukların oynadıkları oyun ve oyuncaklar arasındaki ilişkiyi 49 araştırmışlardır. Araştırma sonucuna göre; çocuklardaki cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılar, annenin öğrenim düzeyinin yükselmesi ile birlikte artış göstermiştir. Bununla birlikte; erkek çocukların kız çocuklara göre daha kalıpyargısal oldukları belirlenmiştir. Ayrıca anne öğrenim düzeyinin çocuklarının öncelikli olarak tercih ettikleri oyuncak seçimlerini etkilemediği görülmüştür. Çocukların cinsiyetlerinin, kendilerinin tercih ettikleri oyuncakları seçerken etkili olduğu belirlenmiştir. Kız çocukları bebek ve mutfağa ilişkin oyuncakları seçerken, erkek çocukların ise araba, kamyon, tabanca gibi oyuncakları tercih ettiği görülmüştür. Özkan (2009) okul öncesi dönem 5–6 yaş çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını, anne babalarının cinsiyet rolü algısı, yaşadığı il, anne babanın öğrenim düzeyi gibi bazı değişkenler açısından incelemiştir. 5–6 yaş grubu çocukların cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını ölçmek üzere ‘Cinsiyet Kalıpyargı Ölçeği’, anne babaların cinsiyet rolü algılarını ölçmek için de ‘BEM Cinsiyet Rolü Envanteri’ kullanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, çocuğun annesinin cinsiyet rolü ve yaşadığı ile göre cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarında anlamlı fark çıkmıştır. Çocuğun yaşının, cinsiyetinin, aile yapısının, kardeş sayısının, anne çalışma durumunun ve baba cinsiyet rolünün cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını etkilemediği sonucu elde edilmiştir. Eser (2008), farklı anne-baba tutumlarının; baskıcı ve otoriter, gevşek ve aşırı koruyucu ile demokratik aile tutumlarının çocuğun cinsel kimlik gelişimine, kişilik gelişimine olumlu ya da olumsuz etkilerini araştırmıştır. Araştırmanın genel amacı; ebeveynlerin çocuğun cinsel kimlik gelişimine yönelik tutumlarının okul öncesi dönem çocuklarının cinsel kimlik gelişimine etkisinin olup olmadığıdır. Araştırmanın veri toplama aşamasında iki ayrı araç kullanılmıştır. Bunlar “Çocuk Gözlem Formu” ve “Ana-Baba Tutum Ölçeğidir”. Ölçme araçlarından; “Çocuk Gözlem Formu” öğretmenlere, “Ana-Baba Tutum Ölçeği” ise anne ve babalara uygulanmıştır. Çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre; okul öncesi dönem çocuklarının cinsel kimlik gelişimleri ile ilgili davranışlarına bakılmış ve okul öncesi dönem çocuklarının olumlu yönde cinsel kimlik gelişimine sahip oldukları görülmüştür. Araştırmada ayrıca ebeveynlerin çocuğun cinsel kimlik gelişimine yönelik tutumlarına bakılmıştır. Anne- baba tutumu incelendiğinde ikisi arasında pozitif yönde ilişki görülmüştür. Çocuklardan beklenen davranışlar ile anne-baba tutumları arasında anlamlı bir değişim olmadığı görülmüştür. 50 Servin, Bohlin ve Berlin (2008), 1, 3, 5 yaşındakilerin yapılandırılmış bir oyunda oyuncak seçimlerindeki cinsiyet farklılıklarını araştırdıkları kesitsel çalışmalarında, 10 tane oyuncak arasından (dört feminen, dört maskülen, ve iki nötr) seçim yapabilen 38 tane bir yaşında, 33 tane üç yaşında, 35 tane beş yaşındaki çocukların oyuncak seçimlerini araştırmışlardır. Araştırma sonuçlarında kız ve erkek çocukların bir yaş gibi çok erken yaşlarda farklı oyuncakları tercih ettikleri saptanmıştır. Bu cinsiyet farklılıkları tüm üç yaş grubunda da bulunmuştur. Vatandaş (2007), Türkiye insanının toplumsal cinsiyet bağlamında anlam kazanan bazı görüş ve düşüncelerini belirlemek amacıyla “Toplumsal cinsiyet ve cinsiyet rollerinin algılanışı” isimli bir araştırma yapmıştır. Araştırma, nicel bir alan araştırması olup, veri toplama aracı ankettir. Anket, evreni temsilen seçilen 41 kentsel, 156 kırsal olmak üzere toplam 197 yerleşim biriminde 3454 kişiye uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini 15 ve üzeri yaşa sahip tüm Türkiye nüfusu oluşturmaktadır. Araştırmada, toplumsal cinsiyetin getirdiği ayrım varlığının devam ettiğini fakat insanlığın özellikle son yüzyıl içinde, kadını edilgen, erkeği etken kılan ve çoğu zaman her iki cins tarafından da içselleştirilmiş bir ayrımcılık olarak varlığını sürdüren süreçte bazı önemli sayılabilecek değişikliklere tanık olduğunu ifade etmiştir. Geleneksel kabuller ve yaşama tarzının bütün direnmelerine rağmen toplumsal cinsiyete ilişkin algı, tutum ve rollerde değişikliklerin gözlenir olmaya başlandığını, bu sürecin en somut göstergelerinden birisinin küresel düzlemde cinsler arası farklılığın, bir ayrımcılık sorunu olarak kabul edilmeye başlanması olduğunu saptamıştır. Eke Coşan (2006), “İki grup kadın arasında toplumsal cinsiyet rollerinin algısında değişme: Ankara’da bir araştırma” isimli çalışmasında, toplumsal cinsiyet rol algısının iki grup kadın arasında yaşa bağlı değişip değişmediğini incelemiştir. Çalışmanın odak noktasını yaşlı ve genç kadınlar arasındaki farkların neler olduğu, kamusal ve özel alanda toplumsal cinsiyet rollerinin, eşi ve çocukları ile ilişkilerini nasıl tanımladığı oluşturmaktadır. Araştırmada, genel olarak, yaşa bağlı iki grup kadın arasındaki analiz ile genç kadınların daha eşitlikçi bir toplumsal cinsiyet rol algısı olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca çalışmada ulaşılan en önemli sonuçlardan biri de çalışmaya katılanların toplumsal cinsiyet eşitliğinde eğitime yaptıkları vurgu olmuştur. Özdemir (2006), “Okul öncesi dönem çocuklarındaki cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını” belirlemek amacıyla, cinsiyet 51 kalıpyargı ölçeği kullanmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgular, cinsiyet kalıpyargı puanları açısından yaş ve cinsiyetin birbiri ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Özdemir ayrıca, yaşla birlikte cinsiyet kalıpyargılarının arttığını, cinsiyetin, yaştan bağımsız kalıpyargıları etkilemediğini, her ikisinin ortak olarak kalıpyargıları etkilediğini tespit etmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler ve uygulama sırasındaki gözlemler, okul öncesi dönem 5–6 yaş grubundaki çocuklarda kalıpyargıların var olduğunu, bu yargılı düşünüşü engellemek için devlete, topluma, aileye, eğitimcilere büyük görevler düştüğünü, kalıpyargılarla başa çıkmayı eğitim programlarının bir parçası haline dönüştürmenin gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Fridell, Owen-Anderson, Johnson, Bradley ve Zucker (2006), yapılandırılmış görüşmede oyun arkadaşı ve oyun tarzı seçimlerini araştırdıkları çalışmalarında, her çocuğa Alexander ve Hines tarafından geliştirilen “Oyun Arkadaşı ve Oyun Tarzları Seçimi Yapılandırılmış Görüşmesi (PPPSI)” uygulanmışlardır. İki tek boyutlu şartlarda (oyun arkadaşı ve oyun tarzları), kontrol grubu özellikle aynı cinsiyetten oyun arkadaşlarını ve aynı cinsiyetteki oyun tarzlarını seçmişlerdir. Toplumsal cinsiyetleri yönlendirilmiş çocuklar ise özellikle karşıt cinsiyetleri seçmişlerdir. Ostrov ve Keating (2004), “Oyun ve yapılandırılmış etkileşimler esnasında okul öncesi saldırganlıkta cinsiyet farklılıkları: gözlemsel bir çalışma” isimli bir araştırma yapmışlardır. Araştırmada kızların erkeklere kıyasla daha çok ilişkisel saldırganlık gösterdiği, erkeklerin ise kızlara kıyasla daha çok fiziksel ve sözel saldırganlık gösterdiği, ayrıca çocukların erkek arkadaşlarından daha fazla fiziksel ve sözel saldırıya maruz kaldıkları ve kız arkadaşlarından ise daha çok ilişkisel saldırganlığa maruz kaldığı belirlenmiştir. Saldırganlığa ilişkin davranışsal gözlemlerin çocukların saldırganlık tarzlarına yönelik olarak öğretmenin verdiği raporlarıyla tutarlı olduğu bulunmuştur. Serbest oyun esnasında gözlenen saldırganlık, hem grup seviyesinde hem de bireysel seviyelerde yapılandırılmış bir ortamda çocukların saldırganlık tarzlarının tahmin edilebilmesini sağlamıştır. Saldırganlık taktikleri, planlanmış sosyometrik özelliklerle baskınlık ve arkadaşlarca kabul ile ilişkilidir. Gelman, Taylor ve Nguyen (2004), “Toplumsal cinsiyet hakkında anne-çocuk konuşmaları: özcü inançların edinimini anlamak” isimli bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırmada, anne-çocuk diyaloglarındaki sosyal cinsiyet konuşmalarını incelemek için, anneleri ve küçük çocuklarını (2, 4 ya da 6 yaşlarındaki), stereotipik ve karşı stereotipik 52 sosyal cinsiyetlendirilmiş aktiviteleri (örneğin, futbol oynayan erkek çocuğu; dikiş diken erkek çocuğu) tasvir eden bir resimli kitabı tartışırlarken videoya çekmişlerdir. Araştırmanın sonuçlarına göre; anneler çocuklardan fazla konuşmuşlardır ve annelerin göreceli olarak çocuklardan daha fazla kişiye referans üretmeye meyilli oldukları saptanmıştır. Fakat annelerin konuşma dağılımı çocukların yaşına göre değişkenlik göstermemiştir. Roller ve meslekler ile ilgili kişilere en az referans yükleyenler 2 yaş grubundaki çocuklar olarak belirlenmiştir. Çocuklar büyüdükçe roller ve mesleklerle ilgili görüşlerini ifade etme oranları artmıştır. Alexander (2003), “Cinsiyet-sınıflandırılmış oyuncak tercihlerine evrimsel bir bakış açısı: pembe, mavi ve beyin” adlı araştırmasında, çocukların oyuncak tercihlerindeki büyük cinsiyet farklılıklarının toplumsal cinsiyet grup özdeşleştirmeleri ve sosyal öğrenme ile ilgili olduğunu bulmuştur. Bu çalışmada ayrıca “maskülen” ve “feminen” oyuncakların modern kavramsal kategorilerinin, ayrıca erkeklerin ve kadınların tercih ettikleri objelerin gelişmiş algısal kategorilerinden etkilenmiş olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Erden (2001) çalışmasında, anaokullarına devam eden çocukların, ebeveynlerin ve öğretmenlerin çocuk oyun ve oyuncak hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi ve bazı değişkenlerin ebeveynlerin ve öğretmenlerin görüşlerine etkisini araştırmıştır. Araştırmada, çocukların genellikle oynamayı tercih ettikleri oyuncakların; cinsiyetlerine, kendilerine ait odanın bulunup bulunmamasına, ebeveynlerin öğrenim düzeylerine ve mesleklerine göre değiştiği saptanmıştır. Ebeveynlerin çocuklarının oyun arkadaşlarını seçmelerine izin verdiklerini, onların oyunlarını bazen yarım bıraktırdıklarını, çocuklarının ilk olarak 3-4 aydan önce herhangi bir oyuncakla karşılaşmalarının gerektiğini savunduklarını saptamıştır. Ayrıca ebeveynlerin oyuncak satın alırken birlikte (anne+baba+çocuk) karar vermeleri gerektiğini düşündüklerini belirlemiştir. Çocukların gelişim düzeyi, yaşı ve ilgisini göz önünde bulundurarak, oyuncağın çocuğun ulaşabileceği bir yerde olması gerektiğine ilişkin düşüncelerinin, ebeveynlerin öğrenim düzeylerine göre değiştiği bulunmuştur. Satın alınan oyuncak türlerinin evcilik ve küçük kasları geliştirici oyuncaklar olmasının öğretmen ve ebeveynlere göre değiştiği de tespit edilmiştir. Hoffman ve Powlishta (2001), “Çocuklukta toplumsal cinsiyet ayrımı: etkileşim tarzı teorisi” adlı çalışmalarında, toplumsal cinsiyet ayrımında Oyun/Etkileşim-Tarz teorisini 25 yaş arası 30 çocukta araştırmıştır. Teoriye göre çocuklar tarz ve etkileşimleri 53 kendilerininkine benzeyen oyun arkadaşlarını tercih ederler çünkü tarzlar cinsiyet ayrımlıdır, aynı cinsiyetten oyun arkadaşları tercih edilir. Araştırmacılar, oyun arkadaşı tercihlerini ve toplumsal cinsiyet ayrımı seviyesini belirlemek için çocukları serbest oyun zamanında gözlemlemiş ve öğretmen puanlamasını kullanmışlardır. Araştırmacılar belirli seviyelerde oldukça agresif ya da daha az toplumsal cinsiyet ayrımı gösteren çocuklarda toplumsal cinsiyet ayrımı, gözlemlemişlerdir. Bununla birlikte toplumsal cinsiyet ayrımı benzer tarz ve etkileşimlerdeki oyun arkadaşları seçimi ile ilişkilendirilmemiştir. Martin, Fabes, Evan ve Wyman (1999) araştırmasında; çocukların kız çocukları ile oyun oynama ve erkek çocukları ile oyun oynama hakkındaki sosyal kavramları arasındaki ilişkiyi ve gerçek oyun partner tercihlerini incelemiştir. Toplam 184 küçük çocuk (92 kız çocuk, 92 erkek çocuk; 41-82 aylık) varsayıma dayalı akranlar ile oyun oynamaları, bu çocuklarla oyun oynamalarının diğerlerinin onayı ile ilgili inançları ve diğer çocukların oyun tercihleri ile ilgili tahminleri hakkında sorulara cevap vermişlerdir. Çocuklara kendi tercihleri sorulduğunda, yaşlarının artmasıyla orantılı olarak aynı cinsiyet ile oyun oynama oranları artmıştır. Gözlemlere göre, çocuklar aynı cinsiyet tercihlerine sahiptir. Raag ve Rackliff (1998), “Okul öncesi çocukların toplumsal cinsiyet sosyal beklentilerinin farkındalıkları: oyuncak seçimleri ilişkileri” çalışmalarında; çocuk (28 kız, 33 erkek) bir oyun odasında videoya alınmıştır. Oyun odasında çocuklar bir alet-edevat seti, bir tabak setine sahiptir. İkisi de toplumsal cinsiyete göre sınıflandırılmamıştır. Sonraki görüşmelerde erkek çocukların çoğunun, karşı cinsiyet sınıfına ait oyunlarının babaları tarafından “kötü” olarak addedileceğini belirttikleri saptanmıştır. Doğanay (1998), “Anasınıfına devam eden çocukların ebeveynlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi” isimli çalışmasında, anne babalara göre çocuğun gelişiminde oyunun rolünün önemli olduğu, anne ve babaların çoğunun çocuklarıyla oyun oynadıkları, çocuklarının yalnız ya da arkadaşlarıyla oynaması için gerekli ortamı sağladıkları, çocuklarının oyun oynarken cinsiyet ayrımı yaptıkları belirlenmiştir. Ebeveynlerin, çocukları oyun oynarken ondan herhangi bir şey isteyerek çocuğun oyununu bazen yarım bırakmasını istedikleri, annelerin babalara oranla daha fazla çocuklarının oyunlarını kestikleri, çocuklarının oyunda ürettiklerine ilgi gösterdikleri, annelerin ilgilenmelerinin babalara göre biraz daha fazla olduğu, çocukların ilk oyuncakları ile yedi-on iki ay arasında karşılaştıkları saptanmıştır. Bütün sayılan bu 54 özelliklerin sosyo-ekonomik düzeye bağımlı olduğu da bulunmuştur. Ayrıca anne babalara göre oyuncağın en önemli görevinin çocuğun gelişiminde rol oynayan önemli bir araç olduğu, oyuncak seçiminin genelde birlikte ve çocuğun isteğine göre yapıldığı, anne ve babaların çoğunluğunun, kızları tabanca, oğulları bebek almak istediklerinde, başka bir oyuncak seçmelerini istedikleri ve bunların sosyoekonomik düzeye bağımlı olarak değiştiği belirlenmiştir. Ex ve Janssens’in (1998), “Kızların toplumsal cinsiyet rolü davranışlarında annelerin etkisi” adlı çalışmaları kız çocuklarının toplumsal cinsiyet rolü davranışlarıyla ilgilidir. Bu davranışlar anneliğe ve genel anlamda kadın rollerine ilişkin düşüncelerini içermektedir. Bu çalışmada annelerin istihdam durumu ile öğrenim düzeyi ve kızlarının toplumsal cinsiyet rol davranışları arasındaki ilişkilerin annelerin kendi toplumsal cinsiyet davranışları ve çocuk yetiştirme tarzlarıyla ilgili olup olmadığı araştırılmıştır. Çalışma 165 genç kız ve onların anneleriyle yapılmıştır. Genel anlamda elde edilen veriler; annelerin, kızlarının toplumsal cinsiyet davranışlarının gelişimindeki önemini ortaya koymuştur. Bir annenin çocuk yetiştirme tarzı ve kendi toplumsal cinsiyet rolü davranışları, kızının geliştirdiği toplumsal cinsiyet rolü davranışlarını etkilemektedir. Öğrenim düzeyinin ve annelerin çalışma durumunun ise dolaylı etkilere sahip olduğu bulunmuştur. Seral (1998), “Okul öncesi çağı çocuklarda cinsiyet rollerini destekleyen davranışları etkileyen anne özellikleri” isimli çalışmasında, ele alınan anne özellikleri, annenin benimsediği cinsiyet-rolü, geleneksellik düzeyi, çocuğa yönelik işbölümünün evde eşler arasında ne derece paylaşıldığı, annenin evdeki karar alma mekanizmalarına katılımı ve annenin ev dışında çalışıyor olup olmaması olarak belirlenmiştir. Araştırma sonuçları, annenin çocuğunda cinsiyet rollerini destekleyen bir biçimde davranmasındaki tek etkenin, çocuğun cinsiyeti olduğunu ortaya çıkarmıştır. Kız çocuğu olan annelerin, erkek çocuğu olan annelere kıyasla çocuklarında cinsiyet rollerini daha fazla destekledikleri tespit edilmiştir. Aral, Aktaş ve Doğanay (1997) çalışmalarında, anasınıfına devam eden beş-altı yaş çocuklarının oyuncak tercihlerini bazı değişkenler açısından incelemişlerdir. Araştırmada; hem kız hem de erkek çocukların cinsiyetlerine özgü oyuncakları tercih ettiklerini saptamışlardır. Erkek çocukların kendi cinsiyetlerine göre oyuncak tercih etme oranının kızlardan daha fazla olduğu bulunmuştur. 5 yaşındaki erkek çocuklar, 6 yaşındaki erkek 55 çocuklara göre daha fazla kız oyuncaklarını tercih etmişlerdir. Yaş büyüdükçe erkek çocukların oyuncak seçimindeki tutumlarının da katılaştığı belirlenmiştir. Ayrıca üst sosyo-ekonomik düzeydeki çocukların cinsiyete göre oyuncak seçiminin, alt ve orta sosyoekonomik gruptaki çocuklara göre daha esnek olduğu da tespit edilmiştir. Yelken (1996) araştırmasında; anne ve babaların, üç-altı yaş dönemindeki çocuğun cinsel gelişimi ve cinsel eğitimi konusunda bilgi düzeylerini belirlemeyi amaçlamıştır. Anne ya da baba olma durumu, öğrenim durumu, meslek durumu, çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu olduğuna göre cinsel gelişim ve cinsel eğitim bilgi düzeyi arasında fark olup olmadığı araştırılmıştır. Anne ve babaların cinsel gelişim ve cinsel eğitim bilgi düzeyi açısından karşılaştırılmalarına yönelik bulgular ışığında; öğrenim ve meslek durumlarına göre, annelerin ve babaların cinsel gelişim ve cinsel eğitim bilgi düzeylerinde fark olduğu tespit edilmiştir. Anne ya da baba olma durumu, çocuğun cinsiyeti, çocuğun yaşı, çocuğun ailenin kaçıncı çocuğu olduğuna göre, annelerin ve babaların cinsel gelişim ve cinsel eğitim bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Turner, Patricia ve Gervai (1995) “Okul öncesi dönem çocuklarında ve ebeveynlerinde toplumsal cinsiyet sınıflandırmasının çok boyutlu bir çalışması: kişilik, tutumlar, tercihler, davranışlar ve kültürel farklılıklar” adlı araştırmalarında (n= 97) ve Macaristan’daki (n=64) ebeveynler ve 4 yaşındaki çocuklarından cinsiyet tiplemesinin çoklu ölçümlerini elde etmişlerdir. Çocukların toplumsal cinsiyet sınıflamalarına farklı bakış açıları farklı ebeveyn faktörleri ile ilişkilendirilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre erkek çocukların davranışları, tercihleri kalıpyargılar ile uyumludur. Babalar için sonuçlar, annelerin sonuçlarına göre daha uyumludur. Araştırmada elde edilen verilere göre, kız çocukları olan babalar, daha “feminen” ve erkek çocukları olan babalara göre daha az cinsiyet kalıpyargılarına sahiptir. Baran (1995), çalışmasında Ankara' daki çocuk yuvalarında kalan ve ailesiyle birlikte yaşayan yedi-on bir yaşlarındaki çocukların cinsiyet rolleri ve cinsiyet özellikleri kalıpyargıları gelişimini ve bu kalıpyargıların kazanılmasında bazı değişkenlerin etkisini incelemiştir. Korunmaya muhtaç çocuklarla ailesiyle birlikte yaşayan çocuklar arasında cinsiyet kalıpyargıların gelişimi açısından önemli farklılıklar olduğu saptanmıştır. Ailesi ile yaşayan çocukların yuvada yaşayan çocuklara göre kalıpyargı puanları çok yüksek 56 bulunmuştur. Çocukların tercih ettikleri oyuncak türünün ise cinsiyet özellikleri kalıpyargılar üzerinde etkili olduğu saptanmıştır. Alexander ve Hines (1994), cinsiyeti oyun davranışında bağımlı değişken olarak araştırmak amacıyla “klasik çocukluk oyunu” çalışmasını yapmışlardır. Araştırmaya 4-8 yaşındaki çocuklar katılmıştır. Araştırmada erkeklerin aksine daha küçük yaştaki kızlar (45 yaşındakiler) erkeksi oyun tarzları olan kadınsı hedefleri seçerken daha büyük yaştaki kızlar (6-8 yaşındakiler) kadınsı oyun tarzları olan erkeksi hedefleri seçmiştir. Alexander ve Hines, küçük yaşta bile kızların ve erkeklerin oyun tarzları, cinsiyet etiketleri ve oyun arkadaşı tercihleri açısından farklılık gösterdikleri sonucuna varmıştır. Ayrıca, araştırmacılar erkekler için oyun arkadaşı seçiminde oyun tarzlarının cinsiyet etiketlerinden daha önemli olduğunu rapor etmişlerdir. Bu sonuçların, erkeklerin kızlara göre daha kalıp yargısal bir şekilde oynamaya meyilli olduğu ile ilgili daha önceki raporlarla uyumlu olduğu da tespit edilmiştir. İmamoğlu (1993), “Değişen dünyada aile içi roller” isimli çalışmasında, aile içi kadın erkek rollerini incelemiştir. Geleneksel aile rollerinde farklılığa yol açan çeşitli değişkenleri bir arada ele alarak geleneksel ve modern aile rollerini karşılaştırmıştır. Araştırmada, kent ailesinde, evliliklerin büyüklerce ayarlandığı, kadın-erkek rollerinin toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına göre belirlendiği, eşler arası iletişim ve paylaşımın az olduğu, erkek kontrolündeki hiyerarşik düzenden, daha paylaşımcı bir düzene doğru değiştiği tespit edilmiştir. Fakat yaşanılan değişim sürecinde geleneksel olarak erkek rolünün, geleneksel kadın rolüne oranla daha yavaş değiştiği saptanmıştır. Şirvanlı Özen (1992) araştırmasında çocuklarda cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıların gelişimi incelenmiştir. Annenin çalışıp çalışmamasının, çocukta cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıların gelişimi üzerindeki olası rollerini, kültürler arası karşılaştırmaları ve ebeveynin cinsiyet rolü değişkeninin, çocuğun cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıları üzerindeki olası rollerini incelemiştir. Bulgular, 5 yaşındaki deneklerin cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılara, diğer iki yaş grubundakilere kıyasla anlamlı olarak daha az sahip olduklarını göstermiştir. Ayrıca, deneklerin erkeklere ait cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıları, kadınlara ait cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılardan daha iyi tanıdıklarını bulmuştur. 5 yaş grubu denekleri, erkeklere ait cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıları, kadınlara ait cinsiyet özelliklerine ilişkin 57 kalıpyargılardan daha iyi bildiklerini belirlemiştir. 5 yaş grubu deneklerin kadınlara ait cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıları, diğer iki yaş grubuna oranla daha az tanıdıklarını tespit etmiştir. Annenin çalışıp çalışmaması ve ebeveynin cinsiyet rolü değişkenlerinin çocukların cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargıları üzerinde anlamlı herhangi bir rolü gözlenmemiştir. Aksoy (1990) “3-6 yaş arası çocukların oyuncak tercihlerinde cinsiyet faktörünün etkisinin incelenmesi” isimli çalışmasında, çocukların oyuncak seçiminde, cinsiyet faktörünün çok önemli ve yaşla doğru orantılı olarak artan bir etken olduğu belirlenmiştir. Çocuklarda 33,5 yaşlarında cinsiyetin etkisi görülmemiştir. 3,5-4 yaşlarında, cinsiyetin etkisi kendini göstermeye başlamış, kademeli bir artışla 5-6 yaşlarında kesinlik kazanmıştır. Elde edilen diğer bulgulara göre; çocuklar aynı cinsten olan arkadaşlarıyla oynarken kendi cinslerine özgü oyuncakları, karşı cinsten arkadaşlarıyla oynarken ortak oyuncakları tercih etmektedirler. Çocukların hemen hepsi, günde 1-5 saat arası oyun oynamaktadır. Ailelerin de kendi öğrenim düzeyleri ne olursa olsun büyük bir kesiminin, günde 1-2 saat çocuklarıyla oynamak için zaman ayırdıkları belirlenmiştir. Aileler oyuncak seçerken, çocuklarının düşüncelerini de dikkate alarak birlikte karar vermektedirler. Araştırma bulgularına göre, çocukların oyun oynarken belirli bazı oyuncakları cinsiyetlerine göre seçtikleri saptanmıştır. Eren’in (1986) çalışmasında, genel olarak, düşük sosyo ekonomik arka planı olanlar hariç, kız çocuklarının erkek çocuklarından daha az cinsiyet kalıpyargılara sahip oldukları bulunmuştur. Sürekli olarak çalışan annelerin çocukları, geçici olarak çalışmış ya da ev hanımı olan annelerin çocuklarına göre kalıpyargılarının daha az olduğu bulunmuştur. Özellikle kız çocuklarında, çocukların cinsiyet kalıpyargılarının derecesinde en önemli olan değişken, annenin çalışma durumu, annenin öğrenim durumu değişkenlerinin ortak etkisidir; çalışan ve yükseköğrenim görmüş annelerin çocukları, çalışmayan ve daha düşük düzeyde öğrenim görmüş annelerin çocuklarına göre cinsiyet rol ve cinsiyet özellik açısından daha az kalıpyargılara sahiptir. Genel olarak, ebeveynlerin öğrenim seviyesi yükseldikçe cinsiyet kalıpyargılarının derecesi düşmüştür. Ancak, annenin öğrenim durumu değişkeninin etkisinin, babanın öğrenim durumu değişkeninin etkisinden daha güçlü olduğu tespit edilmiştir. 58 BÖLÜM 4 YÖNTEM Araştırmanın Modeli Çalışmada deney ve kontrol gruplu klasik deneysel yöntem kullanılmıştır. Deneysel yöntemde araştırmacı, karşılaştırılabilir yöntemler uygular. Araştırma sonuçları en kesin yorumlara götürür (Büyüköztürk vd. 2009). Deneysel yöntem, deney ve kontrol grupları diye adlandırılan iki farklı grubun araştırmaya dahil edilmesi, deney grubunun işleme tabi tutulduktan sonra elde edilen sonuçların her iki grupla karşılaştırılmasından oluşan bir yöntemdir. Deney grubu ile çalışılırken, kontrol grubuna yapılan çalışma ile ilgili hiçbir etkide bulunulmaz. Deney grubu bağımsız, kontrol grubu ise bağımlı değişkenler ile ilişkilidir (Ekiz, 2009). Deneysel yöntemde, eğitim öncesi ve sonrasında her iki grupta da çalışma (bağımsız değişken) ile ilgili ölçümler yapılır. Eğitim sonrası yapılan ölçümlerde istatiksel olarak farklılık olması çalışmanın beklendik düzeyde etkili olduğunu gösterir (Büyüköztürk vd. 2009; Ekiz, 2009). Çalışma Evreni Araştırmanın çalışma grubunu, 2013-2014 Eğitim yılında, Kocaeli ili Darıca ve Gebze ilçelerindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı iki ilkokulda, anasınıfına devam eden, 60-72 aylık çocuklar oluşturmuştur. Zaman ve ekonomik yetersizlikler nedeni ile çalışmanın yapıldığı okullara ve çocuklara kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2006) ile karar verilmiştir. Deney grubunda 20’si Darıca 20’si Gebze’de bulunan ilkokulların anasıfına devam eden toplam 40 çocuk yer almıştır. Kontrol grubu ise 20’si Darıca 20’si de Gebze’de bulunan iki ilkokulun anasınıfına devam etmekte olan 40 59 çocuktan oluşmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan toplam 80 çocuk, bulundukları okullarda normal gelişim gösteren çocuklar arasından rastgele seçilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların sosyoekonomik düzeylerinin benzer olması açısından öğretmen görüşlerine başvurulmuştur. Verilerin Toplanması Araştırma verileri araştırmacı tarafından geliştirilen “Demografik Bilgi Toplama Formu” ve “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ile toplanmıştır. Demografik Bilgi Toplama Formu Araştırmada, araştırmaya alınan çocuk ve aile özelliklerine yönelik bilgileri toplamak amacı ile araştırmacı tarafından geliştirilen toplam 20 kapalı uçlu sorudan oluşan “Demografik Bilgi Toplama Formu” kullanılmıştır. Çocukları tanımaya yönelik olarak çocuğun cinsiyeti, kardeş sayısı, okul öncesi eğitimine başlamadan önce bakımını gerçekleştiren kişi ve okul öncesi eğitim deneyimi gibi sorulara yer verilmiştir. Çocukların ailelerinin demografik özelliklerine yönelik bilgileri elde etmek amacı ile ise, anne ve babanın yaşı, öğrenim düzeyi, çalışma durumu, aile yapısı gibi sorular formda yer almıştır. Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı Araştırmacı tarafından hazırlanan “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” birkaç farklı aşamadan sonra oluşturulmuştur. Öncelikle konu ile ilgili literatür taranarak toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını belirleyebilecek sorular oluşturulmuştur. Açık uçlu olarak hazırlanan sorular üç uzman görüşü ile son haline getirilmiştir. Soru formunda kadın ve erkeğin ev içinde/dışında yaptığı görevler/işler boyutunda; Kadınların ev içinde en çok yaptığı üç işi sıralayınız. Kadınların ev dışında en çok yaptığı üç işi sıralayınız. Erkeklerin ev içinde en çok yaptığı üç işi sıralayınız. Erkeklerin ev dışında en çok yaptığı üç işi sıralayınız. 60 Şeklinde toplam 4 soru yer almıştır. Soru formunda toplam 16 soru yer almıştır. Bu sorulardan 4 tanesi literatür ışığında belirlenen toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına yönelik görevler/işler alt boyutu, 4 tanesi meslekler, 4 tanesi oyuncaklar, 4 tanesi de oyunlar alt boyutuna aittir. Oluşturulan soru formu, 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında, Kocaeli ili, Darıca ilçesinde Haziran dönemi seminer ve Milli Eğitim Bakanlığı, “Uzaktan Eğitim Programı” amacıyla toplanan 120 okul öncesi, ilkokul ve ortaokul öğretmenlerine gönüllülük esasına dayalı olarak doldurtulmuştur. Öğretmenlerden elde edilen veriler SPSS ile değerlendirilmiştir. Öğretmenlerin her bir soruya verdikleri cevapların frekansları belirlenmiştir. Frekansı yüksek olan cevaplar ölçme aracına dahil edilmiştir. Örneğin, öğretmenler kadınların ev içi ve ev dışında yaptıkları 78 iş olduğunu belirtmişlerdir. Bu işlerden en çok belirtilen ilk 7 iş ölçme aracının görevler/işler boyutunda madde olarak alınmıştır. Erkekler için belirtilen işler de kadınlara yönelik olarak belirtilen işlerde olduğu gibi betimsel istatistikler aracılığı ile en çok belirtilenden, en az belirtilene doğru listelenmiş ve toplam 110 işten ilk 11’ine ölçme aracında madde olarak yer verilmiştir. Diğer kategoriler için belirtilen cevaplar da benzer şekilde listelenerek en üst sıradaki cevaplar ölçme aracında yer almıştır. Ayrıca literatür ışığında maddeler tekrar gözden geçirilmiş ve bazı maddeler eklenmiştir. Tüm maddeler belirlendikten sonra araştırmacı ve üç uzman tarafından maddeler incelenerek her bir maddenin kategorilere uygun olup olmadığı belirlenmiş ve uygun olmayan maddeler çıkarılmıştır. Üç uzman eşliğinde düzenlenen ölçme aracı, okul öncesi eğitimi, çocuk gelişimi, psikoloji, eğitimde ölçme ve değerlendirme alanlarındaki toplam 9 uzmandan, ölçme aracında yer alan kategoriler ve maddelerin, okul öncesi dönem çocuklarının toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını belirleyip belirlemeyeceği yönünde değerlendirmeleri istenmiştir. Uzmanların görüşleri doğrultusunda ölçme aracı yeniden düzenlenmiştir. “Görevler-işler” boyutunda yer alan; “pazar alış-verişi maddesi ile para kazanmak” maddesi çıkarılarak, “misafirlerle ilgilenmek” maddesi eklenmiştir. “Oyuncaklar” boyutundan; “savaş oyuncakları, silah, kova-kürek” maddeleri çıkarılarak, “oyuncak askerler ve ip” maddeleri eklenmiştir. “Oyunlar” boyutundan ise, “saklambaç, kaydıraktan kaymak, yağ satarım bal satarım” oyunu ile “bilgisayar oyunları, savaş, koşma oyunları ve voleybol” maddeleri çıkartılmıştır. 61 Uzman görüşlerine göre düzenlenen araçta toplam 52 madde yer almıştır. Uzman görüşlerine göre düzenlenen ölçme aracı, Darıca ilçesinde bulunan ve araştırmanın kontrol ve deney grubunun dışında kalan bir ilkokulun anasınıfına devam eden toplam 50 çocuğa uygulanmıştır. Bir ay sonra, aynı çocuk grubuna, ölçme aracı, tekrar (test-tekrar) uygulanmıştır. Test-tekrar analizleri sonucunda ölçme aracında görevler-işler boyutunda; 9 madde, meslekler boyutunda; 17 madde, oyuncaklar boyutunda; 10 madde ve oyunlar boyutunda 7 madde olmak üzere toplamda 43 madde yer almıştır. Görevler işler boyutunda, toplam 9 maddenin 6’sı kadınsı, 3’ü ise erkeksi rolleri içermektedir. Meslekler alt boyutunda; 7 kadınsı, 10 erkeksi rollere yönelik madde yer almıştır. Oyuncaklar alt boyutunda; 4 kız, 6 erkek çocuğuna yönelik toplumsal cinsiyet kalıpyargı maddesi bulunmaktadır. Oyunlar kategorisinde ise, 3 kız, 4 erkek çocuğuna yönelik oyun maddesi yer almıştır. Toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını ölçme aracında, her bir maddenin üç cevabı bulunmaktadır. Bu cevaplar, “Görevler/işler ve Meslekler” alt boyutları için; “Kadın”, “Erkek” ve “Kadın ve Erkek” şeklindedir. Oyuncaklar ve Oyunlar alt boyutunda ise; “Kız”, “Erkek” ve “Kız ve Erkek” şeklindedir. Ölçme aracında, “Kadın ve Erkek” ya da oyuncaklar ve oyunlar alt boyutu için “Kız ve Erkek” cevabı toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını yansıtmazken, sadece; “Kadın”, “Erkek” (ya da “Kız”, “Erkek”) cevabı ise toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını yansıtmaktadır. Ölçme aracında her bir madde ayrı ayrı değerlendirilebilmektedir. Bununla birlikte her bir maddede “Kadın ve Erkek” cevabına “1”, “Kadın” ve “Erkek” cevaplarına “0” puan verilerek toplam puanlar elde edilebilmektedir. Yüksek puan androjenik özelliği yansıtırken düşük puan toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına işaret etmektedir. Literatür ve uzman görüşleri doğrultusunda kapsam geçerliliği sağlanan ölçme aracının güvenirliği için test tekrar tekniği dışında KR-20 güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Öntest puanlarına göre KR-20 güvenirlik katsayısı, .73, son-test puanlarına göre ise .98 olarak hesaplanmıştır. Test tekrar testinde ise tüm maddeler için güvenirlik .82 olarak hesaplanmıştır. 62 Veri Toplama Yöntemi Araştırma verileri, 2013-2014 eğitim-öğretim yılı, 1. döneminde elde edilmiştir. Öncelikle Kocaeli ili, Darıca ve Gebze ilçelerinde çalışmanın yapılabilmesi amacı ile Kocaeli Valiliği, İl Milli Eğitim Müdürlüğünden izin alınarak toplanmıştır. İlk olarak araştırmanın çalışma grubunu oluşturan çocukların ailelerine ve öğretmenlerine çalışma ve veri toplama araçları hakkında bilgi verilmiştir. Araştırmada kullanılan Demografik Bilgi Toplama Formu çalışmaya alınan deney ve kontrol grubundaki çocukların anneleri tarafından doldurulmuştur. Araştırmada çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını belirlemek amacı ile kullanılan “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” her bir çocuğa araştırmacı tarafından tek tek uygulanmıştır. Uygulama için sessiz ve diğer uyaranlardan uzak bir oda belirlenerek, araştırmacının çocuk ile yalnız olması sağlanmıştır. Ölçme aracı çocuklara uygulanırken, üç farklı kutu kullanılmıştır. Kutuların birinin üzerinde kadın, birinin üzerinde erkek, diğerinin üzerinde ise, kadın ve erkek resimleri birlikte yer almıştır. Ayrıca üç farklı kart hazırlanmıştır. Kartlardan birinde kadın, birinde erkek, diğerinde ise hem kadın hem de erkek resimleri yer almıştır. Araştırmacı, çocuğa her bir maddeyi okuyarak, bu maddeye uygun cevabını kartlardan seçmesini ve sorunun cevabı olarak seçtiği resim ile aynı olan resmin bulunduğu kutuya atmasını istemiştir. Örneğin; “Sence kim ya da kimler çamaşır yıkar?” “Kadın mı?”, “Erkek mi?” yoksa “Her ikisi de mi?” sorusu çocuğa sorularak cevabına uygun kartı uygun kutuya atması istenmiştir. Araştırmacı her bir maddenin cevabını çocuktan aldıktan sonra “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracını” doldurmuştur. Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı, 40 deney, 40 kontrol grubu olmak üzere toplam 80 çocuk için hem Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinliklerini uygulamadan önce (ön test) hem de uygulamadan sonra (son test) araştırmacı tarafından doldurulmuştur. Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri, anasınıfına devam eden çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını önlemeye ya da kırmaya yönelik olarak hazırlanmıştır. Bu amaçla öncelikle literatür taranmıştır. Toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının neler olduğu ve çocuk eğitiminde bu yönde yapılması gerekenler belirlenmiştir. Kabul gören yaklaşım, kadın ve 63 erkeğin biyolojik farklılıkları dışında farklılıklarının olmadığı, sosyal-duygusal ve diğer tüm gelişimlerinde ve yaşamlarında cinsiyet kategorisinden uzak olarak kendi potansiyellerinin en üst seviyesine ulaşması için desteklenmesi ve kısıtlanmamasıdır. Bu yaklaşımdan hareketle öncelikle, Milli Eğitim Bakanlığı, Okul Öncesi Eğitim Programının (MEB, 2013), tüm kazanım ve göstergeleri incelenmiştir. Toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını kıracak ya da önleyecek nitelikteki kazanım ve göstergeler belirlenmiştir. Belirlenen bu kazanım ve göstergeler dışında, araştırmacı tarafından, “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı”nda bulunan her bir maddeye yönelik olarak kazanım ve göstergeler hazırlanmıştır. Kazanım ve göstergeler belirlendikten sonra Milli Eğitim Bakanlığı, Okul Öncesi Eğitim Programı (MEB, 2013) doğrultusunda Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri hazırlanmıştır. Her bir eğitim etkinliği, etkinlik adı, türü, kazanım ve göstergeleri, materyalleri, öğrenme süreci ve değerlendirme bölümlerini içerecek şekilde hazırlanmıştır. Etkinlikler, her öğretmen tarafından sınıfındaki çocuklara göre uyarlanarak kullanılabilecek niteliktedir. Çalışmada deney grubundaki çocuklara uygulanmak üzere toplam 33 Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinliğine yer verilmiştir. Hazırlanan etkinlikler toplam 7 okul öncesi eğitim uzmanına değerlendirilmek üzere sunulmuştur. Uzman görüşlerine göre her bir etkinliğe son şekli verilmiştir. Uzman görüşlerine göre son şekli verilen “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinliklerinde”; çocukların aktif olduğu, hareket, oyun, drama, müzik, sanat, okuma-yazmaya hazırlık, fen, pandomim, rol oynama, alan gezisi etkinliklerine yer verilmiştir. Etkinliklerde ppt sunuları, artık materyaller (kutular, kâğıtlar, kapaklar vb.), pasta ve yemek malzemeleri, eldiven kukla, temizlik malzemeleri, giysi ve aksesuarlar, videolar, ipler, misketler, bisiklet, portatif basket potası, oyuncaklar, kitaplar, boya malzemeleri, büyük boy kâğıtlar gibi materyaller kullanılmıştır. 64 Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinliklerinin Uygulanması Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri deney grubundaki çocuklara araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Uygulama, toplam 8 hafta aralıksız olarak haftada 2 kez olacak şekilde yapılmıştır. Uygulamadan önce etkinliğe ait tüm materyaller hazırlanmıştır. Uygulanan her etkinlikten sonra çocuklar bir sonraki etkinlikten haberdar edilmiştir. Toplam 8 hafta yapılan uygulamadaki etkinliklerin ismi ve kazanımlarına aşağıda yer verilmiştir. 1. Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Salsa, Çaçaça, Rumba, Dans Et Kol Kola Etkinlik türü: Hareket, Oyun (Büyük Grup Çalışması) Kazanım: Dinlediklerini ve izlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme. (Göstergeleri: Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü, vb. yollarla sergiler.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Meslekleri Tanıyoruz (ppt Sunu) Etkinlik Türü: Türkçe (Büyük Grup Çalışması) Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerin aynısını yapabileceğini bilir.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Annelerin istedikleri bir meslek sahibi olabileceğini söyler. Babaların istedikleri bir meslek sahibi olabileceğini söyler.) Etkinlik 3. Etkinlik Adı: Göklerin Hakimi Pilotlarımız Etkinlik Türü: Türkçe (Büyük Grup Çalışması) Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) 65 1. Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Annem Babam Kardeşim Etkinlik Türü: Sanat, Drama ve Müzik Etkinliği (Bütünleştirilmiş Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendisine ait özellikleri tanıtır. (Göstergeler: Kendi cinsiyetini bilir. Kendi cinsiyetinin özelliklerini bilir.) Kazanım: Ailesi ile ilgili özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Aile bireyleri ile ilgili bilgileri açıklar. Aile bireylerinin cinsiyetlerini söyler. Aile bireylerinin birçok yoldan birbirlerine ilgi gösterdiklerini bilir. Bir ailenin her bir üyesinin aileye benzer bir şeylerle katkıda bulunabileceğini söyler. Ailelerin birlikte yaşamalarına yardım eden kurallara sahip olduklarını bilir.) Kazanım: Günlük yaşam becerileri için gerekli araç-gereci kullanır. (Göstergeleri: Ev işlerini yapmak için gerekli araç-gereçleri kullanır. Ev işlerini yapmak için gerekli araçgereçlerin neler olduğunu bilir. Ev içinde yapılan işlerle ilgili rollerde oynar.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Marangozlar Etkinlik Türü: Sanat ve Türkçe Etkinliği Kazanım: Bir olay ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) 2. Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Vücudumuzu Tanıyalım Etkinlik Türü: Sanat ve Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendisine ait özellikleri tanıtır. (Göstergeler: Kendi cinsiyetini bilir. Kendi cinsiyetinin özelliklerini bilir.) Kazanım: Ailesi ile ilgili özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Aile bireyleri ile ilgili bilgileri açıklar. Aile bireylerinin cinsiyetlerini söyler. Aile bireylerinin birçok yoldan birbirlerine ilgi gösterdiklerini bilir. Bir ailenin her bir üyesinin aileye benzer bir şeylerle katkıda bulunabileceğini söyler. Ailelerin birlikte yaşamalarına yardım eden kurallara sahip olduklarını bilir.) 66 Etkinlik 2. Etkinlik Adı: En Büyük Asker Bizim Asker! Etkinlik Türü: Türkçe ve Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Farklı meslekleri algılar. (Göstergeleri: Yapılan işin, mesleğin adını söyler.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Toplumsal yaşamdaki rollerin yararlarını söyler.) 2.Hatfa 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Yedi Adım Dansı İle Oyuncakları Toplayalım, Değiş-Tokuş Yapalım Etkinlik Türü: Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: Farklı türde oyuncaklarla nasıl oynayabileceğini bilir. İstediğinde farklı oyunları oynayabileceğini söyler.) Kazanım: Kendisinin ve başkalarının haklarını korur. (Göstergeleri: Katılmak istediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler. Katılmak istemediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler.) Kazanım: Bir olay ya da durumla ilgili olumsuz duygularını uygun yollarla gösterir. (Göstergeleri: İstediği oyuncakla oynayamadığında yaşadığı olumsuz duygularla söyler. İstediği oyunu oynamak için istediğini sözel olarak ifade eder.) Kazanım: Dinlediklerini çeşitli yollarla gösterir. (Göstergeleri: Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü, vb. yollarla sergiler. Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Hemşireler Etkinlik Türü: Türkçe, Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) 3.Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Kahraman İtfaiyeciler Etkinlik Türü: Sanat, Oyun ve Türkçe Etkinliği (Bütünleştirilmiş Büyük Grup Etkinliği) 67 Kazanım: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilme (Göstergeleri: Malzemeleri istenilen nitelikte keser.) Kazanım: Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme (Göstergeleri: Sözel yönergelere uygun olarak koşar.) Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Bir işe ya da görevi başarmak için kendini güdüler. (Göstergeleri: Aldığı görevi sonuçlandırmak için çaba gösterir. Aldığı görevi uygun zamanda bitirir. Aldığı görevi uygun şekilde sonuçlandırır.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Sek sek sekerek oynayalım Etkinlik Türü: Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Denge gerektiren hareketleri yapabilme. (Göstergeleri: Zemin üzerinde çizilen şekiller üzerinde yürür. Tek ayak üzerinde belirli bir süre yürür. Tek / çift ayak üzerinde olduğu yerde zıplar. Tek/çift ayakla sıçrayarak belli bir mesafeyi dengeli bir şekilde gider.) Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: İstediğinde farklı oyunları oynayabileceğini söyler.) 3.Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik adı: Darıca Kazım Karabekir Anaokulunda görev yapan Okul Öncesi Öğretmeni Ahmet Akay’ın sınıfını ziyaret ve Meslekler Oyunu Etkinlik Türü: Alan Gezisi, Oyun (Bütünleştirilmiş Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) 4.Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Suya Sabuna Dokunalım Etkinlik Türü: Fen ve Okuma Yazmaya Hazırlık Etkinliği (Bütünleştirilmiş Büyük Grup Etkinliği) 68 Kazanım: Günlük yaşam becerileri için gerekli araç-gereci kullanır. (Göstergeleri: Yaşadığı ortamı temizlemek için gerekli araç-gereçleri kullanır. Farklı mesleklere ait araçgereçleri kullanır. Ev işlerini yapmak için gerekli araç-gereçleri kullanır. Ev işlerini yapmak için gerekli araç-gereçlerin neler olduğunu bilir. Ev içinde yapılan işlerle ilgili rollerde oynar.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Öğretmenim Canım Benim Etkinlik Türü: Alan Gezisi Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) 4.Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Kemerlerinizi Bağlayın! Uçuyoruz! Etkinlik Türü: Drama (Bütünleştirilmiş Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) Kazanım: Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri: Farklı mesleklerde rol alır. Farklı rollerdeki meslekleri almaya isteklidir. Farklı mesleklerdeki rolleri oynar.) Kazanım: Varlıkları çeşitli özelliklerine göre eşleştirebilme. (Göstergeleri: 1. Varlıkları birebir eşleştirir.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Olur Böyle Vakalar, Türk Polisi Yakalar! Etkinlik Türü: Türkçe (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerin aynısını yapabileceğini bilir.) 5.Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Alışveriş Et Ama İsraf Etme! Etkinlik Türü: Hareket, Rol Oynama (Büyük Grup Etkinliği) 69 Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: Farklı mesleklerden rolleri yapabileceğini söyler.) Kazanım: Bir işe ya da görevi başarmak için kendini güdüler. (Göstergeleri: Aldığı görevi sonuçlandırmak için çaba gösterir. Aldığı görevi uygun şekilde sonuçlandırır.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Salla Beni Salıncakta Etkinlik Türü: Oyun ve Gezi Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: Farklı türde oyuncaklarla nasıl oynayabileceğini bilir.) Kazanım: Kendisinin ve başkalarının haklarını korur. (Göstergeleri: Katılmak istediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler.) 5.Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Ali ile Ayşe’yi Tanıyalım Etkinlik Türü: Sanat Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendisine ait özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Kendi cinsiyetini bilir. Kendi cinsiyetinin özelliklerini bilir.) Kazanım: Karşı cinse ait özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Karşı cinsiyettekileri bilir. Kız ve erkeklerin birçok benzerliği olduğunu bilir. Kız ve erkeklerin çok az farklılığa sahip olduğunu bilir. Karşı cinsiyettekilerin özelliklerini söyler.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Boksörleri Tanıyoruz Etkinlik Türü: Türkçe ve Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme. (Göstergeleri: Dinlediklerini başkalarına anlatır. Dinlediklerine ilişkin sorular sorar. Dinlediklerine ilişkin sorulara cevap verir. Dinlediklerini özetler.) Kazanım: Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme (Göstergeleri: Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar. Sözel yönergelere uygun olarak koşar. Araç kullanarak ritmik ve koordineli hareketler yapar.) 70 6.Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Yemek Yapıyorum Ben Bu İşi Biliyorum Etkinlik Türü: Drama Etkinliği ( Bireysel Etkinlik) Kazanım: Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri: Ev içinde yapılan işlerle ilgili sorumluluk alır. Erkekler ve kızların evde aynı işleri yapabileceğini bilir. Aldığı sorumlulukları yerine getirir.) Kazanım: Günlük yaşam becerileri için gerekli araç-gereci kullanır. (Göstergeleri: Yemek yapmak için gerekli araç-gereçleri kullanır.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Sarı Melekler Taksi Şoförleri Etkinlik Türü: Türkçe ve Müzik Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Bir olay ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) 6.Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Temizlik Görevlileri Etkinlik Türü: Türkçe ve Hareket Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Bir olay ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri: Farklı mesleklerde rol alır. Farklı rollerdeki meslekleri almaya isteklidir. Farklı mesleklerdeki rolleri oynar.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Misket Üçgeni (Miselles) Etkinlik Türü: Oyun Etkinliği ( Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: Farklı türde oyuncaklarla nasıl oynayabileceğini bilir. İstediğinde farklı oyunları oynayabileceğini söyler.) Kazanım: Kendisinin ve başkalarının haklarını korur. (Göstergeleri: Katılmak istediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler. Katılmak istemediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler.) 71 7.Hafta 1. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Tatlı Düşler Pastanesi Etkinlik Türü: Sanat ve Drama Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Her insanın neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) Kazanım: El ve göz koordinasyonu gerektiren belirli hareketleri yapabilir. ( Göstergeleri: Malzemeleri istenilen nitelikte keser. Malzemeleri istenilen nitelikte yapıştırır. Nesneleri yeni şekiller oluşturacak biçimde bir araya getirir.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Dans Eden Basket Potası Etkinlik Türü: Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: Farklı türde oyuncaklarla nasıl oynayabileceğini bilir. İstediğinde farklı oyunları oynayabileceğini söyler.) Kazanım: Estetik özellikler taşıyan özgün ürünler oluşturabilme (Göstergeleri: Estetik, bedensel hareketlerle dans eder, yürür.) 7.Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Biz Bir Aileyiz Etkinlik Türü: Türkçe ve Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri: Erkekler ve kızların evde aynı işleri yapabileceğini bilir. Birçok yetişkinin çocuklarının bakımını yapabildiğini bilir. Anne-babanın çocuklarının ihtiyaçlarını giderdiğini bilir). Kazanım: Ailesi ile ilgili özellikleri tanıtır. (Göstergeleri: Aile bireyleri ile ilgili bilgileri açıklar. Aile bireylerinin cinsiyetlerini söyler. Aile bireylerinin birçok yoldan birbirlerine ilgi gösterdiklerini bilir. Bir ailenin her bir üyesinin aileye benzer bir şeylerle katkıda bulunabileceğini söyler. Ailelerin birlikte yaşamalarına yardım eden kurallara sahip olduklarını bilir). 72 Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Ben Kimim? Etkinlik Türü: Pandomim Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri: Farklı mesleklerde rol alır. Farklı rollerdeki meslekleri almaya isteklidir. Farklı mesleklerdeki rolleri oynar.) Kazanım: Günlük yaşam becerileri için gerekli araç-gereci kullanır. (Göstergeleri: Farklı mesleklere ait araç-gereçleri kullanır.) 8.Hafta 1.Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Bu İnsanlar Ne Yapıyor? Etkinlik Türü: Türkçe (Küçük Grup Etkinliği) Kazanım: Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri: Erkekler ve kızların evde aynı işleri yapabileceğini bilir. Birçok yetişkinin çocuklarının bakımını yapabildiğini bilir. Anne-babanın çocuklarının ihtiyaçlarını giderdiğini bilir.) Kazanım: Görsel materyalleri okuyabilme. (Göstergeleri: Görsel materyalleri inceler. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. Görsel materyalleri açıklar. Görsel materyalleri kullanarak olay, öykü, kompozisyonlar oluşturur.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Son Ütücüler Etkinlik Türü: Drama ve Oyun Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Günlük yaşam becerileri için gerekli araç-gereci kullanır. (Göstergeleri: Ütü yapmak için gerekli araç-gereçleri kullanır. Ev işlerini yapmak için gerekli araç-gereçleri kullanır. Ev işlerini yapmak için gerekli araç-gereçlerin neler olduğunu bilir. Ev içinde yapılan işlerle ilgili rollerde oynar.) Kazanım: Bedensel koordinasyon gerektiren hareketleri yapabilme (Göstergeleri: Sözel yönergelere uygun olarak ısınma hareketleri yapar.) 8.Hafta 2. Gün Etkinlik 1. Etkinlik Adı: Mühendisleri Tanıyoruz Etkinlik Türü: Sanat Etkinliği (Büyük Grup Etkinliği) 73 Kazanım: Görsel materyalleri okur. (Göstergeleri: Görsel materyalleri inceler. Görsel materyalleri açıklar. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir. ) Kazanım: Kendini yaratıcı yollarla ifade eder. (Göstergeleri: Duygu, düşünce ve hayallerini özgün yollarla ifade eder. Özgün özellikler taşıyan ürünler oluşturur.) Kazanım: Nesne/durum/olaya dikkatini verir. (Göstergeleri: Dikkat edilmesi gereken nesne/durum/olaya odaklanır. Dikkatini çeken nesne/durum/olaya yönelik sorular sorar. Dikkatini çeken nesne/durum/olayı ayrıntıları ile açıklar.) Etkinlik 2. Etkinlik Adı: Kare Kare Duralım Satranç Oynayalım Etkinlik Türü: Alan Gezisi (Büyük Grup Etkinliği) Kazanım: Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme. (Göstergeleri: Dinlediklerine ilişkin sorular sorar. Dinlediklerine ilişkin sorulara cevap verir. Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü, vb. yollarla sergiler.) Verilerin Analizi Araştırmada elde edilen veriler SPSS paket programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde öncelikle betimsel istatistiklerden yararlanılmıştır. Çocukların ön test puanlarına ve cinsiyetlerine göre puanlarının dağılımına, ilişkisiz t Testi, son test puanlarına ise ANCOVA ile bakılmıştır. Deney grubundaki çocukların son test puanlarının kardeş sayısı, anne yaşı, öğrenim düzeyi, baba yaşı, öğrenimi, mesleği ile ilişkisi Kruskal Wallis H Testi ile test edilmiştir. Deney grubundaki çocukların puanlarının, okula gitmeden önce bakımını gerçekleştiren kişi, okul öncesi eğitim deneyimi, anne çalışma durumu ile ilişkisi Man-Whitney U Testi ile sınanmıştır. 74 BÖLÜM 5 BULGULAR VE YORUMLAR Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amacı ile yapılan çalışmanın bulgularına bu bölümde yer verilmiştir. Çalışmada araştırmaya alınan deney ve kontrol grubundaki çocuklara ve ailelerine ait demografik özellikler Tablo 1 ve Tablo 2’de sunulmuştur. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine, mesleklerine ve çocukların oyuncaklara, oyunlara ilişkin ön test cinsiyet rolü algılarına Tablo 3 ile Tablo 6 arasında yer verilmiştir. Kadın ve erkeğin görevlerine mesleklerine ve çocukların oyuncak ve oyunlara ilişkin son test cinsiyet rolü algıları, Tablo 7 ile Tablo 10 arasında verilmiştir. Çocukların cinsiyet rolleri ön test ve son test puanlarının deney ve kontrol grubuna göre karşılaştırılması Tablo 11 ve Tablo 13 arasında sunulmuştur. Deney grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test puanlarının demografik özelliklere göre karşılaştırılması Tablo 14 ve Tablo 24 arasında yer almıştır. 75 Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocuklara Ait Demografik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları Çocukların Demografik Özellikleri Deney Grubu (n=40) Kontrol Grubu (n=40) f % f % Kız 20 50,0 24 60,0 Erkek 20 50,0 16 40,0 Tek Kardeş 14 35,0 14 35,0 İki Kardeş 20 50,0 20 50,0 Üç ve daha fazla 6 15,0 6 15,0 Anne 34 85,0 34 85,0 Diğer 6 15,0 6 15,0 İlk Yılı 30 75,0 29 72,5 2-3 Yıl 10 25,0 11 27,5 Cinsiyet Kardeş Sayısı Bakımı Gerçekleştiren Kişi Okul Öncesi Eğitim Deneyimi Tablo 1’de deney ve kontrol grubundaki çocuklara ait demografik özelliklerin frekans ve yüzde dağılımları verilmiştir. Deney grubundaki çocukların %50,0’si kız, %50,0’si erkektir. Kontrol grubundaki çocukların ise %60,0’ı kız, %40,0’ı erkektir. Deney grubundaki çocukların, %35,0’i tek kardeşe sahipken, %50,0’si iki kardeşe sahiptir. Kontrol grubunda ise çocukların %35,0’i tek kardeş, %50,0’si deney grubundaki çocuklarına benzer şekilde iki kardeştir. Deney grubundaki çocukların %85,0’inin okula başlamadan önce bakımını gerçekleştiren anneleridir. Kontrol grubundaki çocuklarda da bu oran, deney grubundaki çocuklarla benzer şekilde %85,0’dir. Deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların %15,0’inin okula başlamadan önce bakımını büyükanne-büyükbaba gibi akrabalar gerçekleştirmiştir. Okul Öncesi eğitim deneyimlerine bakıldığında, deney grubundaki çocukların %75,0’inin birinci yılları, %25,0’inin ise bir yıldan fazla okul öncesi eğitime devam ettikleri 76 görülmektedir. Kontrol grubundaki çocukların ise %72,5’inin okul öncesi eğitiminin ilk yılında olduğu saptanmıştır. Tablo 2. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Ailelerine Ait Demografik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları Ailelerin Demografik Özellikleri Deney Grubu (n=40) Kontrol Grubu (n=40) f % f % 20-25 yaş arası 5 12,5 5 12,5 26-30 yaş arası 13 32,5 14 35,0 31-35 yaş arası 17 42,5 12 30,0 36 ve üstü yaş 5 12,5 9 22,5 Okur-yazar değil-ilkokul mezunu 17 42,5 15 37,5 Ortaokul mezunu 7 17,5 5 12,5 Lise ve üstü 16 40,0 20 50,0 Çalışmıyor 36 90,0 30 75,0 Çalışıyor 4 10,0 10 25,0 20-25 yaş arası - - 2 5,0 26-30 yaş arası 3 7,5 5 12,5 31-35 yaş arası 21 52,5 18 45,0 36 ve üzeri 16 40,0 15 37,5 İlkokul mezunu 6 15,0 6 15,0 Ortaokul mezunu 7 17,5 7 17,5 Lise ve üstü 27 67,5 27 67,5 İşçi 14 35,0 17 42,5 Memur 7 17,5 5 12,5 Esnaf 9 22,5 8 20,0 Serbest Meslek 7 17,5 8 20,0 Diğer 3 7,5 5 12,5 Çekirdek 35 87,5 31 77,5 Diğer 5 12,5 9 22,5 Anne Yaşı Anne Öğrenim Düzeyi Anne Çalışma Durumu Baba Yaşı Baba Öğrenim Düzeyi Baba İşi Aile Yapısı 77 Tablo 2’de deney ve kontrol grubundaki çocukların ailelerine ait demografik özelliklerin frekans ve yüzdeleri verilmiştir. Deney grubundaki çocukların %42,5’inin annesi 31-35 yaş aralığında iken, %32,5’i 26-30 yaş aralığında, %12,5’inin annesi 20-25 yaş aralığı ve 36 yaş üstündedir. Kontrol grubundaki çocukların annelerinin %35,0’i 26-30 yaş aralığında, %30,0’u 31-35, %22,5’i 36 yaş üzeri ve %12,5’i deney grubundaki çocukların anneleri gibi 20-25 yaş aralığında tespit edilmiştir. Deney grubundaki çocukların annelerinin %42,5’inin ilkokul ve altında, kontrol grubundaki çocukların annelerinin ise, %50,0’sinin lise ve üstü düzeyde öğrenime sahip olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların annelerinin %90,0’ının, kontrol grubundaki çocukların annelerinin ise %75,0’inin ev hanımı olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların babalarının %52,5’inin, kontrol grubundaki çocukların babalarının ise; %45,0’inin, 31-35 yaş arasında olduğu saptanmıştır. Hem deney ve kontrol grubundaki çocukların babalarının %67,5’inin, lise ve üzeri öğrenim düzeyine sahip oldukları görülmektedir. Deney grubundaki çocukların babalarının %35,0’inin işçi, %22,5’inin esnaf, kontrol grubundaki çocukların babalarının ise %42,5’inin işçi, %20,0’sinin ise deney grubundaki çocukların babalarının işlerine yakın bir oranla esnaf ve serbest meslek sahibi oldukları tespit edilmiştir. Deney grubundaki çocukların %87,5’inin, kontrol grubundaki çocukların ise %77,5’inin çekirdek ailede yaşadığı saptanmıştır. 78 Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Kadın ve Erkeğin Görevlerine İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları Görevler/İşler f Deney Grubu(n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu(n=40) K E K-E % f % f % Çocuk bakmak 38 95,0 - - 2 5 39 97,5 - - 1 2,5 Yemek Yapmak Fatura Ödemek 39 1 97,5 2,5 39 97,5 1 - 2,5 - 40 - 100,0 - 39 97,5 1 2,5 Bulaşık Yıkamak Araba Kullanmak Temizlik Yapmak Ütü Yapmak Tamir-tadilat yapmak Misafirlerle İlgilenmek 40 38 38 38 100,0 95,0 95,0 95,0 39 40 - 97,5 100,0 - 1 2 2 2 2,5 5,0 5,0 5,0 39 40 40 40 97,5 100,0 100,0 100,0 1 39 40 - 2,5 97,5 100,0 - 1 - 2,5 - K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 79 Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Kadın ve Erkeğin Görevine İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları Görevler/İşler f Deney Grubu (n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu (n=40) K E K-E % f % f % Çocuk bakmak 10 25,0 - - 30 75,0 30 75,0 - - 10 25,0 Yemek Yapmak Fatura Ödemek 26 - 65,0 - 6 15,0 14 34 35,0 85,0 39 2 97,5 5,0 37 97,5 1 1 2,5 2,5 Bulaşık Yıkamak 1 2,5 Araba Kullanmak Temizlik Yapmak 2 5,0 Ütü Yapmak 6 15,0 Tamir-tadilat yapmak Misafirlerle İlgilenmek 7 17,5 K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 7 - 17,5 - 39 40 38 34 33 33 97,5 100,0 95,0 85,0 82,5 82,5 40 37 37 40 100,0 92,5 92,5 100,0 38 1 40 - 95,0 2,5 100,0 - 2 3 2 - 5,0 7,5 5,0 - 80 Tablo 3’de deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevleri ve işlerine yönelik algıları görülmektedir. Çocukların tamamına yakını, görevleri anne veya babalara göre sınıflandırmıştır. Deney grubundaki çocukların %100,0’ü, bulaşık yıkamak maddesini kadın görevi diye yanıtlarken, yemek yapmayı %97,5’i, çocuk bakmak, temizlik yapmak, ütü yapmak ve misafirlerle ilgilenmek maddelerini %95,0’i kadın görevi olarak belirtmişlerdir. Kontrol grubundaki çocukların cinsiyet algıları da deney grubundaki çocukların algılarına benzemektedir. Sadece deney grubundaki çocukların %5,0’i, çocuk bakmak, temizlik yapmak ve misafir ile ilgilenmeyle ilgili işlerde hem kadının hem erkeğin görevi olduğuna yönelik görüş bildirmişlerdir. Kontrol grubundaki çocukların %2,5’i, çocuk bakmayı, fatura ödemeyi ve araba kullanmayı hem kadın hem de erkek rolü olarak ifade etmişlerdir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların neredeyse tamamı; fatura ödemek ve araba kullanmak maddelerini %97,5’i ve tamir-tadilat işleri maddesini ise %100,0’ü erkek rolü olduğu şeklinde görüş bildirmişlerdir. Özdemir (2006) araştırmasında elde edilen veriler ve uygulama sırasındaki gözlemler sonucunda, 5–6 yaş grubundaki çocuklarda kalıpyargıların var olduğunu tespit etmiştir. Vatandaş (2007) 41 kentte yaptığı araştırmasında ev içindeki işbölümünün geleneksel olarak devam ettirildiğini, kadınların çalışma hayatında daha çok yer almasının bu süreci değiştirebilecek önemli etkenlerden biri olsa da kayda değer bir değişim olmadığını bulmuştur. İmamoğlu da (1993) araştırmasında toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına uygun olarak aile içinde para kazanma işinin erkeklere, ev bakımı rollerinin ise kadınlara ait olduğunu saptamıştır. Çarkoğlu ve Kalaycıoğlu (2013) araştırmalarının ev içinde yapılan mutat işlerin yapılması bölümünde, kadın ve erkek katılımcıların; yemek yapmak, çamaşır bulaşık yıkamak, temizlik yapmak gibi işlerin kadın görevi olarak kabul ettiklerini saptamışlardır. Türkiye’de en çok kadın işi olarak görülen iş temizliktir. Kadınların %86,0’sı erkeklerin %14,0’ü temizlik işlerini yaptıklarını belirtmişlerdir. Eşine temizlik işlerinde yardım ettiğini söyleyen erkek oranı %6,0’dır. Aynı şekilde yemek yapmak da kadın işi olarak görülmektedir. Kadınların %83,0’ü erkeklerin %14,0’ü yemek yaptıklarını belirtmişlerdir. Türkiye’de ve dünyada erkeklerin en çok katılım gösterdiği iş ise çamaşır yıkamaktır. Örnek olarak çamaşır yıkamak gibi bir işi, erkek katılımcıların %14,0’ü, kadın 81 katılımcıların %83,0’ü yaptıklarını söylemişlerdir. Evdeki ufak tefek tamirat işlerini ise erkeklerin %72,0’si, kadınların %27,0’si yaptıklarını belirtmişlerdir. Fakat genel olarak tamir-tadilat, erkek işi olarak belirtilmiştir. Ayrıca kadınların %50,0’si evdeki işlerin adil olarak bölünmediğini, gereğinden fazla işi tek başlarına yaptıklarını belirtmişlerdir. Erkeklerin %50,0’si ev işlerinde iş bölümünün adil olduğunu ifade etmişlerdir. Vatandaş’ın (2007) araştırmasında; erkekler açısından da en kadınsı iş çocuk hastalanınca bakımını üstlenmektir (%96,0); bunu çok küçük farklılıklarla çocuk için yemek hazırlamak (%95), yemek pişirmek (%92,0), temizlik yapmak (%91,0) takip etmektedir. Erkekler açısından kadınsı yönü baskın olan diğer ev içi işler ise şunlardır: Bulaşık yıkamak, çamaşır yıkamak, ütü yapmak, çocuğu giydirmek, oturulacak eve karar vermek, aile bütçesine katkıda bulunmak, aile sorunlarını çözmek. Erkeklerin en erkeksi gördükleri ev içi iş resmi kurumlarda iş takibi (%92,0), ev içi tamirat (%91,0), evin kapısındaki veya zildeki ismin sahibi olmak (%91,0) ve evin geçimini sağlamaktır (%91,0). Erkekler açısından erkeksi yönü baskın olan diğer işler ise: alış-veriş yapmak, aile bütçesini düzenlemek, aile bireylerinin davranışlarını belirlemek, çocuğa isim vermek, çocukla oynamak, oturulacak muhite karar vermek, ailenin reisliğini yapmak olarak tespit edilmiştir. Bu dört araştırmanın sonuçları eğitim öncesi deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolü görüşleriyle benzemektedir. Bu sonuçlar, çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının, araştırma sonuçları ile değerlendirildiğinde, ebeveynlerin cinsiyet rollerinden etkilenmiş olabileceğini düşündürmektedir. Bununla birlikte deney ve kontrol grubundaki çocukların ebeveynlerinin kadın ve erkeğin ev içi ve ev dışında yaptığı görevler ile ilgili olarak toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının oldukça yüksek olduğunu akla getirmektedir. Tablo 4 incelendiğinde ise, deney grubundaki çocukların cinsiyet rolleri eğitimi uygulamaları sonunda, genel olarak bütün görevlerin/işlerin hem kadın hem de erkek tarafından birlikte yapılması ve yapılabileceği yönünde görüş bildirdikleri görülmektedir. Deney grubundaki çocuklardan %65,0’i yemek yapmayı, %25,0’i ise çocuk bakmayı kadın rolü olarak belirtmiştir. Ütü yapmak maddesini ise çocukların %15,0’i, misafirlerle ilgilenmek maddesini de %17,5’i çocuk kadın rolü olarak ifade etmiştir. Tamir-tadilat 82 yapmak maddesini çocukların %17,5’i, fatura ödemek maddesini de %15,0’i erkek rolü olarak tanımlamıştır. Kontrol grubundaki çocuklar ise eğitim öncesine benzer şekilde görüş bildirmişlerdir. Kontrol grubundaki çocukların %100,0’ü bulaşık yıkamak ve misafirlerle ilgilenmek maddelerini, %97,5’i yemek yapmak, %92,5’i temizlik ve ütü yapmak maddelerini kadın rolü olarak ifade etmişlerdir. Bu grupta tamir tadilat yapmak, çocukların %100,0’ü tarafından, araba kullanmak %95,0’i ve fatura ödemek maddeleri de %97,5’i tarafından erkek rolleri olarak belirtilmiştir. Kontrol grubunda çocuk bakmak maddesi çocukların %25,0’i tarafından hem kadın hem de erkek rolü olarak ifade etmişlerdir. Bu sonuçlar ile uygulanan eğitim etkinliklerinin deney grubundaki çocukların çeşitli cinsiyet rollerine yönelik görüşlerini etkilediği söylenebilir. Ancak deney grubunda, yemek yapma ve çocuk bakma görevlerini kadınların yaptığını belirten çocuk sayısı da azımsanmayacak düzeydedir. Bu durum, bu görevlerin en güçlü toplumsal cinsiyet beklentileri olabileceğini ve bu kalıpyargılarının çocuklarda da oluşmuş olabileceğini akla getirmektedir. Eren (1986) araştırmasında, 6 ila 8 yaşlarındaki çocukların hüküm süren cinsiyet kalıpyargılarına sahip olduklarını ve cinsiyet kalıpyargılarının 9 ila 11 yaşlarına kadar yükseldiğini bulmuştur. Akgül Gök de (2013), çalışmasında toplumsal cinsiyet rolleri açısından her üç durumun (kök ailedeki, kendi ailelerindeki, ideal olarak gördükleri) sonuçları değerlendirildiğinde, özellikle ev içi rollerin diğer rollere göre daha fazla direnç gösterdiğini saptamıştır. Günaydın da (2013), aile içinde cinsiyetçi rol dağılımları ve kadınların hareket alanını kısıtlayan, beslenme ve bakım sorumluluklarını kadınların üzerine yıkan annelik ideolojisinin programda yeniden üretildiği sonuçlarına varmıştır. Yapılan araştırmaların sonuçları çocukların cinsiyet rollerini nereden ve nasıl edindiklerini ortaya koymaktadır. Deney grubundaki çocuklara uygulanan eğitim sonucunda, çocukların cinsiyet kalıpyargılarının kırıldığına yönelik cevaplarındaki değişimler görülmektedir. Akgül Gök’ün de (2013) belirttiği gibi, özellikle ev içi roller diğer rollere göre değişime daha dirençlidir ve bu çalışmada da çocukların algılarının bu işlerde, eğitim ile bile, daha az değiştiği gözlenmektedir. Yemek yapmak, ütü yapmak ve misafirlerle ilgilenmek ile ilgili görüşlerin değişmesi için, ev içindeki rollerde anne ve babaların daha paylaşımcı olması ve bu işlerin kadın işleri olduğuna yönelik fikirlerin değişmesi gerektiği söylenebilir. 83 Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Mesleklere İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları Meslekler f Anasınıfı Öğretmeni Polis Hemşire Deney Grubu(n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu(n=40) K E K-E % f % f % 40 100,0 - - - - 39 97,5 - - 1 2,5 - - 40 100,0 - - - - 40 100,0 - - 40 100,0 - - - - 40 100,0 - - - - 40 38 40 38 33 37 1 40 7 29 1 39 100,0 95,0 100,0 95,0 82,5 92,5 2,5 100,0 17,5 72,5 2,5 97,5 1 3 1 2 1 - 2,5 7,5 2,5 5,0 2,5 - 1 40 4 40 37 1 33 1 37 - 2,5 100,0 10,0 100,0 92,5 2,5 82,5 2,5 92,5 - 40 39 40 40 36 34 39 6 36 1 40 100,0 97,5 100,0 100,0 90,0 85,0 97,5 15,0 90,0 2,5 100,0 6 3 1 3 2 - 15,0 7,5 2,5 7,5 5,0 - Asker 5,0 Aşçı 2 Şoför 100,0 Sekreter 40 5,0 Pilot 2 17,5 Marangoz 7 97,5 Hostes 39 Mühendis 97,5 Dansçı 39 İtfaiyeci 80,0 Temizlik Görevlisi 32 22,5 Satıcı 9 95,0 Öğretmen 38 2,5 Garson 1 K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 84 Tablo 6. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Mesleklere İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları Meslekler f Deney Grubu (n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu (n=40) K E K-E % f % f % Anasınıfı Öğretmeni - - - - 40 100,0 39 97,5 - - 1 2,5 Polis Hemşire - - - - 40 40 100,0 100,0 38 95,0 38 1 95,0 2,5 2 1 5,0 2,5 2 1 5,0 2,5 38 40 40 40 40 40 40 40 40 40 39 40 40 39 95,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 97,5 100,0 100,0 97,5 2 40 4 40 28 34 1 33 4 34 - 5,0 100,0 10,0 100,0 70,0 85,0 2,5 82,5 10,0 85,0 - 40 37 40 39 36 12 1 39 5 32 1 40 100,0 92,5 100,0 97,5 90,0 30,0 2,5 97,5 12,5 80,0 2,5 100,0 1 1 5 2 4 5 - 2,5 2,5 12,5 5,0 10,0 12,5 - Asker Aşçı Şoför Sekreter Pilot Marangoz Hostes Mühendis Dansçı İtfaiyeci Temizlik Görevlisi 1 2,5 Satıcı Öğretmen Garson K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 85 Tablo 5 incelendiğinde, çocukların meslekleri de genel olarak kadın ve erkek rollerine göre iki gruba ayırdıkları söylenebilir. Deney grubundaki çocukların %100,0’ünün, kadın mesleği olarak ifade ettiği meslekler anasınıfı öğretmenliği, hemşirelik, sekreterlik meslekleridir. Ayrıca çocukların %97,5’i hosteslik, dansçılık mesleklerinin de kadın mesleği olduğu yönünde görü görüş bildirirken, öğretmenlik mesleğini çocukların %95,0’i ve temizlik görevliliğini çocukların %80,0’i kadın mesleği olarak ifade etmişlerdir. Kontrol grubunda da hemşirelik, sekreterlik ve hosteslik mesleğini çocukların %100,0’ü tarafından kadınlara yönelik meslekler olarak tanımlamışlardır. Anasınıfı öğretmenliğini çocukların %97,5’i, dansçılık ve öğretmenlik mesleğini %92,5’i, temizlik görevliliğini de %82,5’i kadınlara yönelik meslekler olarak ifade etmişlerdir. Kontrol grubunda polislik, askerlik, şoförlük, pilotluk, garsonluk mesleği çocukların %100,0’ü, aşçılık ve itfaiyecilik mesleğini %97,5’i, mühendislik ise %85,0’i tarafından erkek meslekleri olarak belirtilmiştir. Kontrol grubuna bakıldığında da benzer sonuçlar görülmektedir. Çocuklar tarafından, polis, asker, pilot, aşçı, şoför, itfaiyeci, garson, satıcı, marangozluk gibi meslekler ağırlıklı olarak erkek meslekleri olarak ifade edilmiştir. Deney grubunda hem kadın hem de erkek mesleği olarak mühendislik çocukların %7,5’i, satıcılık %5,0’i tarafından belirtilmiştir. Kontrol grubunda ise çocukların %15,0’i mühendislik mesleğini hem kadın hem de erkeklerin yapabileceğini belirtirken, %7,5’i satıcı ve dansçıların hem kadın hem de erkek olabileceğini belirtmişlerdir. Tablo 6 incelendiğinde ise, deney grubundaki çocukların tamamı veya tamamına çok yakını bütün meslekleri hem kadınların hem de erkeklerin yapabileceğine ilişkin görüş bildirmişlerdir. Kontrol grubundaki çocukların; eğitim öncesine benzer görüş bildirirken genel olarak meslekleri kadınlara veya erkeklere göre sınıflandırdıkları söylenebilir. Buradaki sonuçlar ile uygulanan eğitim etkinliklerinin deney grubundaki çocukların mesleklerle ilgili cinsiyet kalıpyargılarına etki ettiği ifade edilebilir. Lips (1988) araştırmasında kadınların, baskın olarak, 2 meslek grubunda kümelendiklerini tespit etmiştir. Birinci grup, hemşirelik, sosyal işler, ilkokul öğretmenliği, kütüphane görevlisi gibi kadınların baskın olduğu uzmanlıklarda çalışanlardır. İkinci grup ise büro işleri ya da sekreterlik pozisyonları, saymanlık, satış, yemek servisi gibi “pembe yaka” işlerde çalışanlardır. Ayrıca Lips (1988) anaokulu öğretmenliği, sekreterlik, hemşirelik, ev ekonomisi gibi işlerde çalışanların ortak özelliğinin kadın olduğunu açıklamıştır. Bunlar, 86 kadınların baskın olduğu meslekleri, toplum tarafından tanımlanan kadın işlerini yapan kadınlardır. Lips (1988), sonuç olarak gerek açık gerekse de örtülü bir şekilde yapılan cinsiyet ayrımcılığının hâlâ kadınların bazı mesleklere girmesine engel olduğunu ifade etmektedir. Baran (1995) korunmaya muhtaç çocuklar ile ailesiyle birlikte yaşayan çocuklar arasında cinsiyet kalıpyargılarının gelişimi açısından önemli farklılıklar olduğunu saptamıştır. Yuvada yaşayan kız çocukların çoğunlukla öğretmenlik ve hemşirelik gibi kadınlara yönelik meslekleri, erkeklerin de çoğunlukla askerlik-polislik gibi erkeklere yönelik mesleklerin yanı sıra pilotluk, mimarlık ve mühendislik gibi erkek mesleklerini de tercih ettiklerini belirtmiştir. Ailelerinin yanında yaşayan çocuklardan ise kız çocuklarının en fazla doktorluğu daha sonra öğretmenliği tercih ettikleri görülürken, özellikle 7 yaş civarındaki erkeklerin büyük oranda doktor olmayı istedikleri, daha sonra askerlik ve polislik mesleğini tercih ettikleri saptanmıştır. Özdemir de (2006) araştırmasında, 5-6 yaş grubundaki çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip olduklarını saptamıştır. Vatandaş (2007) çalışmasında kadın ve erkek katılımcılarının, genel olarak sekreterlik, hemşirelik, kasiyerlik/satıcılık gibi meslekleri kadınlara özgü, güvenlik görevliliği (polis, asker), yöneticilik, şoförlük, mülki amirlik gibi meslekleri erkeklere özgü meslekler olarak gördüklerini bulmuştur. Ayrıca kadın ve erkek katılımcılar avukatlık, doktorluk, diş hekimliği, hakimlik/savcılık, makine ve inşaat mühendisliği, öğretmenlik, akademisyenlik gibi meslekleri ise hem kadın hem de erkeklerin yapabileceklerini söylediklerini açıklamıştır. Bu araştırma sonuçları da yapılan araştırmaların sonuçları ile paraleldir. Bu sonuçlar meslekler ile ilgili toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının varlığını ve bu kalıpyargıların henüz okul öncesi dönemde olan çocuklarda da mevcut olduğunu düşündürmektedir. Çocukların bu konudaki kalıpyargıları ebeveynlerinin yapmış olduğu işler ile ilgili olabildiği gibi, toplum içindeki deneyimleri ve gözlemleri ya da televizyon, kitap gibi araçlardan edindikleri bilgiler ile de ilintili olabilir. 87 Tablo 7. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyuncaklara İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları Oyuncaklar f Pelüş Oyuncaklar Araba Kamyon Deney Grubu(n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu(n=40) K E K-E % f % f % 36 90,0 2 5,0 2 5,0 32 80,0 4 10,0 4 10,0 - - 40 40 100,0 100,0 - - - - 40 39 100,0 97,5 1 2,5 31 40 40 39 77,5 100,0 100,0 97,5 7 - 17,5 - 39 1 40 39 1 97,5 2,5 100,0 97,5 2,5 33 39 40 1 39 82,5 97,5 100,0 2,5 97,5 1 6 1 - 2,5 15,0 2,5 - 100,0 İp 40 5,0 Bisiklet 2 100,0 Evcilik Oyuncakları 40 Tamir Aletleri Robot 100,0 Bebek 40 2,5 Oyuncak Askerler 1 K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 88 Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyuncaklara İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları Oyuncaklar f Deney Grubu (n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu (n=40) K E K-E % f % f % Pelüş Oyuncaklar - - - - 40 100,0 24 60,0 7 17,5 9 22,5 Araba Kamyon - - 1 2,5 40 39 100,0 97,5 - - 40 39 100,0 97,5 1 2,5 - - 40 40 40 40 40 40 40 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 39 3 40 1 39 1 97,5 7,5 100,0 2,5 97,5 2,5 24 38 39 1 38 60,0 95,0 97,5 2,5 95,0 1 13 1 1 1 2,5 32,5 2,5 2,5 2,5 İp Bisiklet Evcilik Oyuncakları Tamir Aletleri Robot Bebek Oyuncak Askerler K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 89 Tablo 7’de deney ve kontrol grubundaki çocukların oyuncaklara ilişkin ön-test cinsiyet rolü algıları verilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesi oyuncaklara ilişkin önemli düzeyde sınıflama yaptıkları söylenebilir. Deney grubundaki çocukların %100,0’ü, ip, evcilik oyuncakları ve bebekleri kız oyuncakları olarak gruplandırırken, araba, kamyon, tamir aletleri, robotu, erkek oyuncakları olarak belirtmişlerdir. Deney grubundaki çocuklar, bisikleti daha çok erkeklere yönelik olduğuna dair görüş bildirseler de çocuklardan %17,5’i hem kız hem de erkeklerin kullanabilecekleri yönünde görüş bildirmişlerdir. Kontrol grubunda da durum benzerdir. Evcilik oyuncaklarını çocukların %100,0’ü, ip ve bebekleri ise %97,5’i kızlara yönelik oyuncak olarak belirtmişlerdir. Araba ve robotu çocukların %100,0’ü, oyuncak askerler ve kamyonu ise %97,5’i erkek çocuklara yönelik olarak belirtmişlerdir. Bu grupta da bisikleti çocukların %82,5’i erkek çocuklara yönelik olarak belirtse de çocukların %15,0’i hem kız hem de erkek çocukların kullanabileceğini ifade etmiştir. Tablo 7’de görüldüğü üzere oyuncaklara ilişkin çocukların önemli bir düzeyde ayırım yaptıkları veya cinsiyete göre sınıflandırdıkları söylenebilir. Tablo 8’de görüldüğü üzere, çocukların deney grubunda veya kontrol grubunda olma durumlarına göre oyuncaklara ilişkin cinsiyet rollerini farklı şekilde ifade ettikleri belirlenmiştir. Bir diğer ifadeyle, deney grubundaki çocukların eğitim sonrası bütün oyuncaklara ilişkin hem kızların hem de erkeklerin oynayabileceklerine ilişkin görüş bildirirken kontrol grubundaki çocuklar ise eğitim öncesi bildirmiş oldukları görüşlere benzer görüş bildirmişlerdir. Buna göre kontrol grubundaki çocuklar oyuncaklar içerisinden; robot, oyuncak asker, araba, tamir aletlerinin erkekler için, ip, evcilik oyuncakları ile bebek oyuncaklarının kızlar için olduğunu ifade etmişlerdir. Jadva, Hines ve Golombok (2010) çalışmalarında, kız ve erkek çocukların, oyuncak bebek ya da oyuncak kamyon gibi tercihlerinde değişiklik gösterdiğini bulmuşlardır. Erkek bebekler, araba yerine oyuncak bebeklerle de oynamayı tercih ederken daha büyük erkek çocukların, oyuncak bebeği tercih etmeyişinin öğrenilmiş olabileceğini belirtmişlerdir. Alexander’da (2003) araştırmasında, çocukların oyuncak tercihlerindeki büyük cinsiyet farklılıkların toplumsal cinsiyet grup özdeşleştirmeleri ve sosyal öğrenme ile ilgili olduğunu bulmuştur. 90 Servin, Bohlin ve Berlin (2008), kız ve erkek çocukların bir yaş gibi çok erken yaşlarda farklı oyuncakları seçtiğini bulmuşlardır. Bu cinsiyet farklılıkları tüm üç yaş grubunda da bulunmuştur. Önceki çalışmaların tersine feminen oyuncakların hem kız hem de erkek çocuklar için artan yaş ile daha az çekici geldiğini ayrıca oyun durumunun sürekli etkileri görülmediğini açıklamışlardır. Raag ve Rackliff (1998), cinsiyete göre sınıflandırılmayan tamir aletleri seti ve bir tabak setiyle oynaması istenen çocukları gözlemleyerek yaptığı çalışmalarında erkek çocukların çoğu, karşı cinsiyet sınıfına ait oyunların babaları tarafından “kötü” olarak tanımlanacağını belirttiklerini ortaya koymuştur. Eğer erkek çocuklar, babalarının, karşı cinsiyette sınıflandırılmış bir oyuncağın “kötü” olacağını düşüneceklerini algılamışlar ise, oyun odasındaki oyuncak tercihi en kalıp yargısal olanıdır. Tartışma erkek çocuklardaki toplumsal cinsiyete göre sınıflandırılmış oyunlardaki, sosyal kısıtlamaların (hem doğuştan hem de öğrenilen) rolüne dikkat çekmektedir. Çiftçi Aydilek (2011), araştırma sürecinde tercih edilen ekinlikler için yapılan analizler sonucunda: resim yapma, evcilik oynama, bebek ile oynama, sohbet etme, oyuncak makyaj malzemelerini kullanma gibi etkinlikleri, kızların erkeklerden anlamlı bir şekilde daha fazla tercih ettiğini gözlemlemiştir. Kız çocukların bu etkinliklerde oldukça uzun zaman geçirdikleri saptanmıştır. Baran (1995) araştırmasında, korunmaya muhtaç çocuklardan kız çocukların tamamının oyuncak bebeklerle, erkek çocukların ise araba ve kamyon ile oynamayı tercih ettiklerini tespit etmiştir. Ailesiyle birlikte yaşayan çocuklar arasında da benzer seçimler olduğunu bulmuştur. Aksoy Gök (1990) araştırmasında, çocukların oyuncak seçiminde, cinsiyet faktörünü çok önemli ve yaşla doğru orantılı olarak artan bir etken olarak bulmuştur. Çocuklarda 3-3,5 yaşlarında cinsiyetin etkisi görülmemektedir. 3,5-4 yaşlarında, cinsiyetin etkisi kendini göstermeye başlamış, kademeli bir artışla 5-6 yaşlarında kesinlik kazanmıştır. Elde edilen diğer bulgulara göre; çocuklar aynı cinsten olan arkadaşlarıyla oynarken kendi cinslerine özgü oyuncakları, karşı cinsten arkadaşlarıyla oynarken ortak oyuncakları tercih etmişlerdir. Ayrıca ailelerin oyuncak seçerken, çocuklarının düşüncelerini de dikkate alarak birlikte karar verdikleri saptanmıştır. Araştırma bulgularına göre, çocukların oyun oynarken belirli bazı oyuncakları cinsiyetlerine göre seçtikleri saptanmıştır. 91 Erden’de (2001) oyuncakların; çalışmasında, cinsiyetlerine, çocukların kendilerine ait genellikle odaların oynamayı bulunup tercih ettikleri bulunmamasına, ebeveynlerin öğrenim düzeylerine ve mesleklerine göre değiştiğini belirlemiştir. Basow (1986), altı ve yedi yaşındaki çocukların, kadın ve erkek cinsiyet rolleri ile ilgili basit, abartılı ve keskin cinsiyet kalıpyargılarına sahip olduklarını belirtmiştir. Bu kalıpyargıları ve kişisel beklentileri birleştirmek için daha fazla bilişsel gelişime ihtiyaç duyarlar. Bilişsel kuramcıların büyük çocukların küçük çocuklara göre bilişsel olarak daha iyi bir sınıflandırma becerisine sahip olduğunu dolayısıyla da beşinci sınıf öğrencilerinin çeşitli sınıflandırma şemaları kullanabilmeleri nedeni ile birinci ve üçüncü sınıf öğrencilere göre daha az mesleki kalıpyargılara sahip olduklarını ileri sürdüklerini ifade etmiştir. Doğanay (1998) çalışmasında, anne babaların genel olarak birlikte oyuncak almaya gittiklerini, oyuncak seçiminin önce çocukların isteklerine göre yapıldığını fakat anne babaların çoğunun kızların tabanca erkek çocukların bebek almak istediklerinde çocuklarından başka oyuncak seçmelerini istediklerini tespit etmiştir. Ayrıca bu durumun ailelerin sosyo-ekonomik durumuna göre değiştiğini, düşük sosyo-ekonomik gruptaki anne babaların daha cinsiyetçi davrandıklarını da bulmuştur. Bu çalışmada ve diğer araştırmalarda elde edilen bulgulara göre, çocukların çoğunlukla, oyuncakları cinsiyete göre ayırdıklarını ortaya koymaktadır. Bu durum, diğer araştırmalarda ifade edildiği gibi, ebeveynlerin ve diğerlerinin etkisi ile çocukların bunu öğrenmiş olabileceğini, ebeveynlerin çocuklara bu yönde beklenti koymuş olabileceğini, çocukların kendi cinsiyetinden olan ebeveyn ile özdeşleşmesinin sonucu olabileceğini ya da çocukların bazı oyuncaklara çevresel etki olmadan, cinsiyetlerine göre ilgi duyabileceklerini düşündürmektedir. Ancak araştırmaya alınan çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının nedenlerini, araştırmanın amaçları arasında yer almadığı için söylemek zordur. Cinsiyet rolleri eğitimi sonrasında deney grubundaki çocukların neredeyse tamamının, hem kızların hem de erkeklerin her oyuncak ile oynayabileceklerini belirtmeleri bu konudaki eğitimin etkisini göstermektedir. Bu sonuç, 5-6 yaşındaki çocuklara fırsat ve izin verildiğinde, oyuncaklar konusunda cinsiyet kalıpyargılarına sahip olmayabileceklerini düşündürmektedir. Oyuncak ve oyunun çocuğunun öğrenmesinde ve yaşama dair görüşlerinde önemi düşünüldüğünde, tüm anne babaların çocuklarını cinsiyet ayrımı 92 yapmadan tüm oyuncaklar ile oynamaya teşvik etmeleri ve fırsat vermelerinin gerekliliği kaçınılmazdır. 93 Tablo 9. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyunlara İlişkin Ön-test Cinsiyet Rolü Algıları Oyunlar f Deney Grubu(n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu(n=40) K E K-E % f % f % Sek-sek 38 95,0 2 5,0 - - 37 92,5 - - 3 7,5 İp atlamak Salıncakta sallanmak 38 28 95,0 70,0 7 17,5 2 5 5,0 12,5 38 23 95,0 57,5 1 5 2,5 12,5 1 12 2,5 30,0 Misket 1 2,5 Boks Basketbol 1 2,5 Satranç 6 15,0 K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 39 40 39 32 97,5 100,0 97,5 80,0 2 5,0 3 7,5 39 40 40 33 97,5 100,0 100,0 82,5 1 4 2,5 10,0 94 Tablo 10. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Oyunlara İlişkin Son-test Cinsiyet Rolü Algıları Oyunlar f Deney Grubu (n=40) K E K-E % f % f % f Kontrol Grubu(n=40) K E % f % K-E f % Sek-sek - - - - 40 100,0 35 87,5 1 2,5 4 10,0 İp atlamak Salıncakta sallanmak 1 2,5 - - 40 39 100,0 97,5 34 17 85,0 42,5 1 7 2,5 17,5 5 14 12,5 35,0 - - 40 40 40 40 100,0 100,0 100,0 100,0 5 12,5 36 40 40 28 90,0 100,0 100,0 70,0 4 7 10,0 17,5 Misket Boks Basketbol Satranç K: Kadın E: Erkek K-E: Kadın ve Erkek 95 Tablo 9’da görüldüğü gibi çocukların oyunları da cinsiyete göre genelledikleri söylenebilir. Deney grubundaki çocukların tamamı boksu erkek oyunu olarak belirtirken, çocukların %97,5’i misket ve basketbolu erkek oyunu olarak ifade etmiştir. Satranç oyununu çocukların %15,0’i kız oyunu olarak ifade etmiştir. Sek-sek ve ip atlamak maddeleri çocukların %95,0’i tarafından kız oyunu, salıncakta sallanmak %70,0’i tarafından kız, 17,5’i tarafından erkek, %12,5’i tarafından ise hem kız hem de erkek oyunu olarak belirtilmiştir. Kontrol grubunda da sonuçlar birbirine yakındır. Boks ve basketbol oyunları çocukların %100,0’ü tarafından erkek oyunu olarak ayrılırken, misket %97,5’i, satranç da %82,5’si tarafından erkek oyunu olarak ayrılmıştır. Bu grupta da ip atlamak maddesi çocukların %95,0’i tarafından, sek-sek oyunu maddesinin de %92,5’i tarafından kız oyunu belirtildiği saptanmıştır. Salıncakta sallanmak maddesi ise çocukların %57,5’i tarafından kız, %12,5’i tarafından erkek, %30,0’u tarafından ise hem kız hem de erkek oyunu olarak ifade edilmiştir. Tablo 10’de sunulduğu gibi, deney grubundaki çocukların tamamı oyunları kız ve erkek olarak sınıflandırmayıp, hem kız hem de erkek çocukların oynayabileceği şeklinde görüş bildirmişlerdir. Kontrol grubundaki çocukların çoğu misket, boks ve basketbol oyunlarının erkeklere, ip atlamak ile sek sek oyunlarının ise kızlara ait olduğunu belirtmişlerdir. Salıncakta sallanmak oyununu, kontrol grubundaki çocukların %42,5’i kız, %17,5’i erkek ve %35,0’i de hem erkek hem de kız oyunu şeklinde görüş bildirirken deney grubundaki çocukların tamamı hem kız hem de erkek oyunu olarak ifade etmişlerdir. Deney grubundaki çocukların eğitim ile oyunlar konusunda toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının kırıldığı tespit edilirken, kontrol grubundaki çocukların oyunlarla ilgili cinsiyetçi bakış açısına sahip oldukları saptanmıştır. Hoffman ve Powlishta (2001) çocukların tarz ve etkileşimleri kendilerininkine benzeyen oyun arkadaşlarını tercih ettiklerini çünkü tarzların cinsiyet ayrımlı olduğunu, aynı cinsiyetten oyun arkadaşları tercih ettiklerini bulmuştur. Martin ve diğerleri de (1999) çocukların, diğer çocukların oyun partner tercihleri hakkında toplumsal cinsiyet ile sınıflandırılmış inançlara sahip olduklarını ve bu inançların daha büyük yaştaki çocuklar için daha güçlü olduğunu bulmuştur. Çocuklar ayrıca hemcinsleri ile oyun oynadıklarında, davranışlarının başkaları tarafından onaylanma olasılıklarının daha fazla olduğuna inanmakta, ayrıca bu inançlar daha büyük yaştaki çocuklar için daha güçlü 96 olmaktadır. Çocuklara kendi tercihleri sorulduğunda, yaşlarının artmasıyla orantılı olarak aynı cinsiyet ile oyun oynama oranları artmaktadır. Alexander ve Hines (1994), küçük yaşta bile kızların ve erkeklerin oyun tarzları, cinsiyet etiketleri ve oyun arkadaşı tercihleri açısından, farklılık gösterdikleri sonucuna varmışlardır. Ayrıca, araştırmacılar erkekler için oyun arkadaşı seçiminde oyun tarzlarının cinsiyet etiketlerinden daha önemli olduğunu rapor etmişlerdir. Bu sonuçların, erkeklerin kızlara göre daha basmakalıp bir şekilde oynamaya meyilli olduğu ile ilgili daha önceki raporlarla uyumlu olduğunu da tespit etmişlerdir. Çiftçi Aydilek’de (2011), boğuşma, hırsız-polis oynama, direksiyon kullanma, trafik işaretleri ile oynama, puzzle, bloklar ve tamir aletleri ile oynama gibi etkinlikleri, erkek çocukların kızlara oranla anlamlı derecede daha fazla tercih ettiklerini saptamıştır. Baran (1995), korunmaya muhtaç çocuklardan kız olanların en fazla evcilik oynamayı tercih ettiklerini, bunu sırası ile yakalamaca, saklambaç ve ip oyunlarının izlediğini tespit etmiştir. Yuvada yaşayan erkek çocuklarının en fazla tercih ettiği oyunların ise polisçilik, kovboyculuk gibi oyunlar olduğunu bulmuştur. Ailesiyle birlikte yaşayan kız çocuklarında evcilik oyunu tercihinin, yuvada kalan kız çocuklarına göre daha az olduğunu ve daha çok yakalamaca, saklambaç ve ip oyunlarını tercih ettiklerini saptamıştır. Ailesiyle yaşayan erkek çocukların ise yakalamaca, saklambaç ve top oyunlarını tercih ettikleri belirlenmiştir. Satranç oyununun tercih edilme oranı yuvada ve ailesiyle yaşayan kız çocuklarda aynı, erkek çocuklarda ise, yuvada yaşayan erkek çocuklar arasında daha fazla tercih edildiğini saptamıştır. Doğanay (1998) çalışmasında annelerin babalara göre çocuklarıyla daha fazla oyun oynadığını ve oyunlarını geliştirmelerini desteklediklerini bulmuştur. Yapılan bu çalışma sonuçları ile paralellik gösteren bu araştırma sonuçlarının da, çocukların oyun türleri ile ilgili cinsiyet kalıpyargılarına sahip olduklarını gösterdiği söylenebilir. Tablo 11. Çocukların Ön-test Toplam Puanlarının Bulundukları Deney ve Kontrol Grubuna Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması Grup N X Sx Deney Grubu 40 ,68 ,778 Kontrol Grubu 40 1,33 2,291 97 sd t p 78 1,895 0,062 Tablo 11’de görüldüğü gibi, çocukların ön test toplam puanlarının bulundukları deney ve kontrol grubuna göre ilişkisiz t-testi ile karşılaştırılması verilmiştir. Analiz sonucunda, deney ve kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesi toplam puan ortalamalarının bulundukları gruba göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı görülmüştür t(78)= 1,895 p>0,05. Kontrol grubundaki çocukların puan ortalamaları 1,33 iken deney grubundaki çocukların eğitim öncesi puan ortalamaları 0,68’dir. Her iki gruba ait puan ortalamaları birbirine oldukça yakındır. Buna göre çocukların eğitim öncesi cinsiyet rollerine ilişkin algıları her iki grupta da benzerdir. Bir diğer ifadeyle, hem deney hem de kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesinde, cinsiyet rollerine ilişkin farklı algılara sahip olmadıkları söylenebilir. Çocuğun sosyal dünyasında sosyal cinsiyet rol ve kurallarının etkisi oldukça erken başlamaktadır. Bu etkinin büyük bir kısmı, erkeklerin kadınlara göre daha fazla seçenek beklemeyi, hayatları üzerinde daha fazla güç ve kontrol sahibi olmayı beklemeyi öğrenmelerindendir. Çocuklar sosyal cinsiyet kategorilerinin önemli olduğunu çok çabuk öğreniyor, sindiriyor ve bu kategorilere göre bilgi işleyebilmek için “sosyal cinsiyet şemaları” geliştiriyorlar. Belirli aktiviteler, belirli kıyafetler, belirli oyuncaklar sadece kız çocukları ya da sadece erkek çocukları için uygun bulunurlar ve uygun olarak “feminen” ya da “maskülen” kategorilerine atanırlar. Çocukların bu şeyleri doğru olarak kategorize edebilme çabasına modelleme, pekiştirme ve belirgin yönlendirmelerle yardımcı olunur. Kısacası çocuklar, “erkekler oyuncak bebeklerle oynamaz” ve “kız çocukları pilot olamazlar” gibi şeylerden oldukça emin hale gelirler ve onların sosyal ilişkileri de bu beklentileri yansıtır ve güçlendirir (Lips, 1988; 225). Tablo 12. Çocukların Eğitim Sonrası Cinsiyet Rolleri Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri Cinsiyet Rolleri Puanı Grup Deney Grubu Kontrol Grubu N Ortalama Düzeltilmiş Ortalama 40 41,52 41,33 40 2,70 2,33 98 Tablo 12’de çocukların eğitim sonrası toplam puanlarının betimsel istatistikleri verilmiştir. Çocukların eğitim sonrası toplam puan ortalamaları deney grubunda 41,52 kontrol grubunda ise 2,70’dir. Düşük puan toplumsal cinsiyet kalıpyargısına işaret eder. Puan yükseldikçe kalıpyargılar azalmaktadır. Çocukların eğitim öncesi puanları kontrol edildiğinde, eğitim sonrası puanlarında değişmeler olduğu gözlenmiştir. Eğitim sonrası düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 41,33, kontrol grubu için ise 2,33’tür. Deney ve kontrol grubundaki çocukların düzeltilmiş eğitim sonrası puanlarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Grupların düzeltilmiş eğitim sonrası puanları arasında gözlenen farkın anlamlılığını belirlemek için yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 13’de verilmiştir. Tablo 13. Çocukların Eğitim Öncesi Toplam Puanlarına Göre Düzeltilmiş Eğitim Sonrası Cinsiyet Rolleri Puanlarının Gruba Göre ANCOVA Sonuçları Cinsiyet Rolleri Puanı Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F P Ön test 170,453 1 170,453 44,055 ,000 Grup 29758,350 1 29758,350 7691,261 ,000 Hata 297,922 30615,987 77 79 3,869 Toplam Tablo 13’de çocukların eğitim öncesi toplam puanlarına göre düzeltilmiş eğitim sonrası puanlarının gruba göre ANCOVA sonuçları sunulmuştur. Analiz sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesi cinsiyet rollerine ilişkin toplam puanları kontrol edildiğinde, son-test puanlarının bulundukları gruplara göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı F (1,77) = 44,06, p<0.01 bulunmuştur. Bir diğer ifadeyle uygulanan eğitimin çocukların cinsiyet rollerine ilişkin puanları üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Buradan hareketle deney grubundaki 40 çocuğun uygulanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” ile cinsiyet rolleri ile ilgili olarak ev içinde/dışında yapılan görevler/işler, meslekler, oyuncaklar ve oyunlarla ilgili kalıpyargılarının kırıldığı söylenebilir. Deney grubundaki çocukların eğitim öncesi ve sonrası puanlarındaki anlamlı farklılığın yanı sıra, kontrol grubunda yer alan ve “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” uygulanmayan 40 çocuğun ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmaması eğitim programının etkililiği konusunda önemli bir sonuçtur. 99 Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Cinsiyet Rolleri Son-test Puanlarının Cinsiyetlerine Göre İlişkisiz t-Testi İle Karşılaştırılması Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanı Grup Deney Grubu Kontrol Grubu Cinsiyet N X Sx sd t p Kız 20 41,45 1,43 38 -,279 ,782 Erkek 20 41,60 1,93 Kız 24 2,37 2,63 38 -,827 ,443 Erkek 16 3,19 3,58 Tablo 14 incelendiğinde, hem deney grubundaki hem de kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Bu sonuç, cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılar üzerinde bireylerin kendi cinsiyetlerinin etkili olmadığı şeklinde yorumlanabileceği gibi toplumsal olarak cinsiyet rollerine ilişkin belirgin kalıpyargıların olabileceği şeklinde de yorumlanabilir. Deney grubundaki kız ve erkek çocukların kontrol grubuna göre ortalama puanları oldukça yüksektir. Bu gruptaki çocukların puan ortalamalarının birbirine oldukça yakın olması benzer bir görüşe sahip oldukları ve verilen eğitimin her iki cinsiyeti de eşit oranda etkilediği şeklinde yorumlanabilir. Tablo 15. Deney Grubundaki Çocukların Kardeş Sayısına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarına İlişkin Kruskal Wallis H Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı Kardeş sayısı n Sıra ortalaması sd X2 P 1 14 20,68 2 ,501 ,778 2 20 21,25 3 6 17,58 Tablo 15’de deney grubundaki çocukların kardeş sayısına göre son test puanlarına ilişkin Kruskal Wallis H Testi sonuçları sunulmuştur. Tablodan da görüldüğü gibi çocukların son test puanlarında kardeş sayısına göre istatistiksel bir fark belirlenememiştir (p >0.05). Bu sonuçlar 100 ile “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri”nin kardeş sayısı etkili olmadan, çocukların cinsiyet rolü algılarında etkili olduğu söylenebilir. Kardeşler cinsiyet rol davranışlarını etkileyebilir. Rushel (2000) yaptığı çalışmada ağabeyleri olan erkek çocukların ve ablaları olan kız çocukların tek çocuklara göre daha cinsel tiplemeli olduğunu göstermiştir. Ek olarak ablaları olan erkek çocuklar ve ağabeyleri olan kız çocuklar en az cinsel tiplemeli olanlardır ve en çok hem erkek hem dişi (androjen) algıları olanlardır (Helgeson, 2012;156). Özkan da (2009), kardeş sayısının, cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını etkilemediği sonucunu elde etmiştir. Tablo 16. Deney Grubundaki Çocukların Okula Gitmeden Önce Bakımını Gerçekleştiren Kişiye Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları n Cinsiyet rolleri Son test puanı Sıra ortalaması Sıra toplamı U p Anne 34 19,71 670,00 75,000 ,294 Diğer 6 25,00 150,00 Bakım Yapan Tablo16’da deney grubundaki çocukların okula gitmeden önce bakımını gerçekleştiren kişiye göre son test puanlarının Mann-Whitney U Testi sonuçları görülmektedir. Cinsiyet kalıpyargılarının çocuğun okula gitmeden önce bakımını gerçekleştiren kişiye göre farklı olmadığı belirlenmiştir (p>0.05). Bu sonuçlar ile “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri”nin çocukların okula gitmeden önce bakımını yapan kişi değişkeninden etkilenmeden, çocukların cinsiyet rolü algılarında etkili olduğu söylenebilir. Tablo 17. Deney Grubundaki Çocukların Okul Öncesi Eğitim Deneyimine Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları Okul Deneyimi n Cinsiyet rolleri Son test puanı Sıra ortalaması İlk defa başlıyor 30 20,77 623,00 Daha önce başladı 10 19,70 197,00 101 Sıra toplamı U p 142,000 ,797 Tablo 17’de görüldüğü gibi, deney grubundaki çocukların “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” son test puanları arasındaki fark Man-Whitney U testi ile analiz edilmiş ve cinsiyet kalıpyargılarının çocuğun okul öncesi eğitim deneyimine göre anlamlı olmadığı belirlenmiştir (p>0.05). Tablo incelendiğinde, okula ilk defa başlayan çocukların puanı, daha önce okula başlayanlardan daha yüksektir. Düşük puan, toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına işarettir. Daha önce okula başlayan çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının yüksek olması, okullarda verilen eğitimin, toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını ve cinsiyet ayrımını ortadan kaldıracak ya da engelleyecek yeterlikte olmadığını akla getirmektedir. Tablo 18. Deney Grubundaki Çocukların Anne Yaşına Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı Anne Yaşı n Sıra ortalaması sd X2 P 20-25 yaş 5 15,50 3 ,785 ,853 26-30 yaş 13 26,27 31-35 yaş 17 14,76 Tablo 18’de deney grubundaki çocukların anne yaşına göre son test puanlarının KruskalWallis H testi sonuçları verilmiştir. İstatistiksel olarak deney grubundaki çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarında anne yaşının etkili olmadığı bulunmuştur (p >0.05). Baran (1995), çalışmasında yuvada değil de ailesiyle yaşayan çocukların anne yaşının cinsiyet özellikleri ve mesleklerle ilgili kalıpyargılar üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu belirtmiştir. Coşan Eke’de (2006) çalışmasında, genç ve yaşlı kadınların cinsiyet rol algılarını araştırmıştır. Yaşa bağlı iki grup kadın arasındaki analiz, genç kadınların daha eşitlikçi bir toplumsal cinsiyet rol algısı olduğunu göstermiştir. Özdemir’in (2006) araştırmasından elde edilen bulgulara bakıldığında, cinsiyet kalıpyargı puanları açısından yaş ve cinsiyet birbiri ile ilişkilidir. Özdemir, cinsiyet kalıpyargılarının yaşla değişiminin cinsiyete göre farklılık gösterdiğini tespit etmiştir. Bu verilere göre yaşla birlikte cinsiyet kalıpyargıları artmakta, cinsiyet, yaştan bağımsız etkilememekte, her ikisi ortak olarak kalıpyargıları etkilemektedir. 102 kalıpyargılarını Baran (1995), Coşan Eke (2006) ve Özdemir (2006), yaş ile cinsiyet rol algısı arasındaki ilişkiye dikkat çekmişlerdir. Bireylerin yaşları ilerledikçe cinsiyet kalıpyargılarının arttığı ifade edilmektedir. Bu da yaşı büyük olan ebeveynlerin daha çok kalıpyargılarının olabileceğini ve çocuklarını da etkileyebileceğini düşündürmektedir. Bu çalışmada ise, cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin annenin yaşından etkilenmeden deney grubundaki çocukların cinsiyet kalıpyargıları üzerinde etkili olduğu söylenebilir. Tablo 19. Deney Grubundaki Çocukların Anne Öğrenimine Göre Cinsiyet Rolleri SonTest Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı n Sıra ortalaması sd X2 P İlkokul 17 22,24 2 3,128 ,209 Ortaokul 7 21,21 Lise ve üstü 16 18,34 Anne Öğrenimi Tablo 19’da görüldüğü gibi deney grubundaki çocukların “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” son test puanları Kruskal-Wallis H Testi ile analiz edilmiş ve cinsiyet kalıpyargılarının, annenin öğrenimine göre farklılık göstermediği saptanmıştır (p >0.05). Ex ve Janssens (1998) çalışmalarında annenin öğrenim düzeyinin ve kendi toplumsal cinsiyet rolü davranışlarının, kızının geliştirdiği toplumsal cinsiyet rolü davranışlarına dolaylı etkiye sahip olduğunu ifade etmişlerdir. Eren (1986), annenin öğrenim düzeyi değişkeninin etkisinin, babanın öğrenim düzeyi değişkeninin etkisinden daha güçlü olduğunu belirtmiştir. İmamoğlu’da (1993) araştırmasında, aile yapısının ve rollerinin belirlenmesinde kadının öğrenim düzeyinin önemli rol oynadığını bulmuştur. Öğrenim düzeyi yükselen kadının cinsiyet rol algısı da değişmektedir. 103 Tablo 20. Deney Grubundaki Çocukların Annenin Çalışma Durumuna Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Man-Whitney U Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı Annenin Çalışma Durumu n Sıra ortalaması Sıra toplamı U p Ev hanımı 36 21,71 781,50 28,500 ,041 Çalışıyor 4 9,63 38,50 Tablo 20’de deney grubundaki çocukların annenin çalışma durumuna göre son test puanlarının Man-Whitney U testi sonuçları sunulmuştur. Tablodan da görüldüğü gibi çocukların son test puanlarının annenin çalışma durumuna göre istatistiksel olarak farklılık gösterdiği bulunmuştur (p<0.05). Çalışan annelerin çocuklarının puanları ev hanımı olan annelerin çocuklarına göre daha düşüktür. Bu da çalışan annelerin çocuklarının ev hanımı olanların çocuklarına göre daha çok toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip olduklarını göstermektedir. Bu sonuç, bu çalışmadaki, çalışan annelerin sayısının az olması ile ilişkili olabilir. Bununla birlikte çalışan annelerin öğrenim düzeyleri düşük olabilir ya da çalıştıkları işler toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını destekliyor olabilir. Seral (1998) ve Özkan (2009) araştırmalarında annenin ev dışında çalışıyor olup olmaması ile ilgili değişkenin, çocuklarda cinsiyet rollerini destekleyen davranışları etkilemediğini bulmuşlardır. Özkan’ın (2009) araştırmasında, çocuğun annesinin cinsiyet rolü ve yaşadığı ile göre cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarında anlamlı fark çıkmıştır. Bununla birlikte çocuğun yaşının, cinsiyetinin, aile yapısının, kardeş sayısının, anne çalışma durumunun ve baba cinsiyet rolünün cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını etkilemediği sonucu elde edilmiştir. Ex ve Janssens (1998), bir annenin çocuk yetiştirme tarzı ve kendi toplumsal cinsiyet rolü davranışlarının, kızının geliştirdiği toplumsal cinsiyet rolü davranışlarını etkilediğini belirtmiştir. Öğrenim düzeyinin ise dolaylı etkilere sahip olduğu bulunmuştur. Eren (1986), çocukların cinsiyet özelliği ve cinsiyet rolü kalıpyargılarında annenin çalışıyor olmasının oldukça etkin bir değişken olduğunu bulmuştur. Genel olarak, sürekli (kalıcı olarak) çalışan annelerin çocukları, geçici olarak çalışanların ya da ev hanımı olan annelerin çocuklarına göre daha az cinsiyet kalıpyargılarına sahiptir. Ev hanımı olan annelerin çocukları da aynı zamanda geçici olarak çalışmış annelerin çocuklarına göre daha fazla cinsiyet 104 kalıpyargılarına sahiptir. Annenin çalışıyor olmasının etkisi, erkek çocuklarıyla karşılaştırıldığında kız çocuklarında daha fazladır. Tablo 21. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Yaşına Göre Cinsiyet Rolleri SonTest Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı n Sıra ortalaması sd X2 P 30 ve altı 3 18,33 2 ,404 ,817 30-35 yaş 21 19,50 36 ve üzeri 16 22,22 Baba Yaşı Tablo 21’de de görüldüğü gibi deney grubundaki çocukların son test puanlarının babanın yaşına göre anlamlı olmadığı bulunmuştur (p >0.05). Tablo 22. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Mesleğine Göre Cinsiyet Rolleri SonTest Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı n Sıra ortalaması sd X2 P İşçi 14 17,79 3 5,582 ,134 Memur 7 16,00 Esnaf 9 22,50 Serbest 7 19,93 Baba Mesleği Tablo 22’de deney grubundaki çocukların babanın mesleğine göre son test puanlarının Kruskal-Wallis H testi sonuçları sunulmuştur. Çocukların son test puanlarının baba mesleğine göre istatistiksel olarak farklılaşmadığı saptanmıştır (p >0.05). Bu sonuç, cinsiyet rolleri eğitimi alan çocukların cinsiyet kalıpyargılarına baba mesleğinin etkisinin olmadığını göstermektedir. Ancak tablodan da görüldüğü gibi en çok toplumsal cinsiyet kalıpyargısına sahip olanlar babası memur olan çocuklardır. En az kalıpyargıya sahip olanlar ise esnaf çocuklarıdır. Çiftçi Aydilek (2001), araştırmasında babaların cinsiyet rol algıları ile sosyo-ekonomik düzey arasında anlamlı farklılıklar olduğunu tespit etmiştir. Babaların cinsiyet rol algıları ile sosyo- 105 ekonomik düzey arasındaki bu farklılığın, ailelerin kültürel ve toplumsal bakış açısı ve beklentileri ile değer verilen kişisel özellikler arasındaki farklılıklarla ilgili olabileceğini ifade etmiştir. Tablo 23. Deney Grubundaki Çocukların Babanın Öğrenimine Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarının Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı n Sıra ortalaması sd X2 P İlkokul 6 18,67 4 4,190 ,381 Ortaokul 7 16,00 Lise 19 23,84 Ön lisans 3 22,17 Lisans 5 15,30 Baba Öğrenimi Tablo 23’de deney grubundaki çocukların babanın öğrenimine göre son test puanlarının Kruskal-Wallis H testi sonuçları verilmiştir. Deney grubundaki çocukların son test puanlarının baba öğrenimine göre istatistiksel olarak farklılaşmadığı bulunmuştur (p >0.05). Eren (1986), genel olarak, ebeveynlerin öğrenim durumu yükseldikçe cinsiyet kalıpyargılarının derecesinin düştüğünü saptamıştır. Bu ters orantı özellikle de yükseköğrenim görmüş ebeveynlerin kız çocuklarında daha fazla bulunmaktadır. Ancak, düşük öğrenim düzeyli ebeveynlerin çocukları arasında, kız çocukları erkek çocuklarına göre daha fazla ya da eşit derecede kalıpyargılara sahiptir. Tablo 24. Deney Grubundaki Çocukların Aile Yapılarına Göre Cinsiyet Rolleri Son Test Puanlarına İlişkin Mann-Whitney U Testi Sonuçları Aile yapısı n Cinsiyet rolleri Son test puanı Sıra ortalaması Çekirdek 35 20,16 705,50 Diğer 5 22,90 114,50 Sıra toplamı U p 75,500 ,608 Tablo 24’de görüldüğü gibi deney grubundaki çocukların aile yapılarına göre son test puanlarının istatistiksel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (p>0.05). Ailelerden 35’i çekirdek, diğer grubunda ise, 2’si boşanmış 3 tanesi geniş aile yapısındadır. Bu sonuçlar ile bu 106 çalışma grubunda “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri”nin aile yapısı etkili olmadan, çocukların cinsiyet rolü algılarında etkili olduğu söylenebilir. Baran (1995), araştırmasında yuvada yaşayan ve ailesinin yanında yaşayan çocukların cinsiyete yönelik kalıpyargıları gelişimi açısından önemli farklılıklar bulmuştur. Bu nedenle aile ortamından yoksun bir şekilde yaşamlarını sürdüren çocukların cinsiyetlerine ait rol ve özellikleri sağlıklı bir şekilde edinebilmeleri için her iki cinsiyetten rol modellere ihtiyaç duyduklarını belirtmiştir. Özkan’ın (2009) araştırmasının bulgularına göre ise aile yapısının, cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarını etkilemediği sonucu elde edilmiştir. Tablo 25. Deney Grubundaki Çocukların Sosyo-ekonomik Durumuna Göre Cinsiyet Rolleri Son-Test Puanlarına İlişkin Man-Whitney U Testi Sonuçları Cinsiyet rolleri Son test puanı Sosyoekonomik Düzey n Sıra ortalaması Sıra toplamı U p Alt 4 17,50 17,50 60,000 ,572 Orta 36 20,83 20,83 Tablo 25’de deney grubundaki çocukların sosyoekonomik düzeyine göre son test puanlarına ilişkin Man-Whitney U testi sonuçları sunulmuştur. Tablodan da görüldüğü gibi çocukların son test puanları sosyoekonomik düzeye göre anlamlı değildir (p>0.05). Çiftçi Aydilek (2011) araştırmasında, babaların erillik cinsiyet rol algısının sosyoekonomik düzeye göre farklılaştığını ortaya koymuştur. Ayrıca Mangır ve Baran’ın (1990) farklı sosyoekonomik düzeydeki ailelerin cinsel kavrayış ve cinsel kimliğin kazanılması ile ilgili yaptıkları çalışmada, sosyoekonomik düzey ve anne babanın öğrenim düzeyi yükseldikçe, çocukların cinsel kimliği algılama testlerinden aldıkları puanın arttığı belirlenmiştir. Bu sonucu; yükselen sosyoekonomik düzey ile birlikte ebeveynlerin çocuklarına cinsel kimlik kazanmaları açısından daha bilinçli bir şekilde yaklaştıkları şeklinde açıklayarak yorumlamışlardır. 107 108 BÖLÜM 6 SONUÇLAR VE ÖNERİLER Sonuçlar Cinsiyet rolleri eğitim etkinliklerinin, anasınıfına devam eden 60-72 aylık çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisinin incelenmesi amacı ile Kocaeli ili, Darıca ve Gebze ilçelerinde yapılan çalışmanın sonuçlarına bu bölümde yer verilmiştir. Araştırmanın modeli “Deney ve kontrol gruplu klasik deneysel yöntemdir.” Araştırmaya 40 deney ve 40 kontrol grubu olmak üzere iki farklı ilkokulun anasınıfına devam eden 80 çocuk katılmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocuklara ön test ve son test olarak bu araştırma kapsamında geliştirilen “Toplumsal Cinsiyet Kalıpyargılarını Ölçme Aracı” ve çocuklar ve aileleri ilgili bilgi almak için ise “Demografik Bilgi Toplama Formu” kullanılmıştır. Deney grubundaki 40 çocuğa bu araştırma kapsamında hazırlanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” uygulanmıştır. Veri toplama araçları ile elde edilen verilerin istatistiksel analizleri yapılmış ve aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır; Deney ve Kontrol grubundaki çocukların demografik özelliklere frekans ve yüzdeleri verilmiştir. Deney Grubundaki çocukların %50,0’si kız, %50,0’si erkek çocuklardan oluşmaktadır. Kontrol Grubundaki çocukların ise %60,0’ı kız, %40,0’ı erkek çocuklardan oluşmaktadır. Deney grubundaki çocukların, %35,0’i tek kardeşe sahipken, %50,0’si iki kardeşe sahiptirler. Kontrol grubunda ise çocukların %35,0’i tek kardeşe sahipken, %50,0’si deney grubundaki çocukları gibi iki kardeşe sahiptirler. Deney grubundaki çocukların %92,5’unun okula başlamadan bakımını gerçekleştiren anneleri iken, kontrol grubundaki çocukların ise %85,0’inin okula başlamadan önce anneleri gerçekleşmiştir. Deney Grubunda %7,5, kontrol grubunda %15,0 oranında 109 çocukların okula başlamadan önce bakımını büyükanne-büyükbaba gibi akrabalar gerçekleştirmiştir. Okul Öncesi eğitim deneyimlerine baktığımızda ise, deney grubundaki çocukların %75,0’inin birinci yılları, %25,0’inin ise bir yıldan fazla olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki çocukların ise %72,5’unun okul deneyimlerinin ilk yılında olduğu, %27,5’unun ise bir yıldan fazla okul deneyimi olduğu görülmektedir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların ailelerin demografik bilgilerinin frekans ve yüzdeleri verilmiştir. Deney grubundaki çocukların %42,5’unun annesi 31-35 yaş aralığında iken, %32,5’u 26-30 yaş aralığında, %12,5’unun annesi 20-25 yaş aralığı ve 36 yaş üstündedir. Kontrol grubundaki çocukların annelerinin ise, %35’i 26-30 yaş aralığında iken, %30,0’u 31-35 yaş aralığı, %22,5’u 36 yaş üzeri ve %12,5’u deney grubundaki çocukların anneleri gibi 20-25 yaş aralığında olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların annelerinin öğrenim düzeyleri; %42,5’u ilkokul mezunu, %40,0’ı lise ve üstü okul mezunu, %17,5’u ise ortaokul mezunudur. Kontrol grubundaki çocukların ise, %50,0’si Lise ve üstü okul mezunu, %37,5’u ilkokul mezunu, %12,5’u ortaokul mezunudurlar. Deney grubundaki çocuklarının annelerinin %90,0’ı çalışmazken, %10,0’unun annesi çalışmaktadır. Kontrol grubundaki çocukların annelerinin %75,0’inin çalışmazken, %25,0’inin annesi çalışmaktadır. Babalarla ilgili demografik özellikleri incelediğimizde ise, deney grubundaki çocukların %52,5’unun babasının 31-35 yaş arasında, %40,0’ı 36 yaş ve üstü, %7,5’unun ise babasının ise 26-30 yaşa aralığında olduğu görülmektedir. Kontrol grubundaki çocuklarda ise durum; %45,0’inin babasının 31-35 yaş arasında, %37,5’unun babasının 36 ve üstü yaş arasında, %12,5’unun ise 26-30 yaş arasında olduğu görülmektedir. Deney grubundaki çocukların %67,5’unun babası lise ve üstü mezunu, %17,5’u ortaokul mezunu, %15,0’i ilkokul mezunudur. Kontrol grubundaki çocukların ise %67,5’inin babaları lise ve üstü okul mezunu, %17,5’u ortaokul mezunu, %15,0’i ilkokul mezunudur. Babaların çalışma durumları tabloda, deney grubundaki çocuklarda %35,0’inin babası işçi, %22,5’unun babası esnaf, %17,5’unun babaları ise memur ve serbest meslek sahibi olarak belirtilmiştir. Kontrol grubundaki çocukların %42,5’unun babası işçi, 110 %20,0’sinin babaları esnaf ve serbest meslek sahibi iken 12,5’unun babalarının ise memur ve diğer meslek gruplarından olduğu görülmektedir. Buna göre deney grubundaki çocukların %87,5’unun ailesi çekirdek aile iken, kontrol grubundaki çocukların ise % 77,5’unun aile yapısı çekirdek aile şeklindedir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine, mesleklerine, çocukların oyuncakları ve oyunlarına yönelik ön test cinsiyet rolü algılarına ilişkin sonuçlar: Deney grubundaki çocukların %100,0’ü, bulaşık yıkamak maddesini kadın görevi diye yanıtlarken, yemek yapmak çocukların; %97,5’i, çocuk bakmak, temizlik yapmak, ütü yapmak ve misafirlerle ilgilenmek maddeleri ise, %95,0’i tarafından, kadın görevi olarak belirtmişlerdir. Kontrol grubundaki çocukların cinsiyet algılarının da deney grubundaki çocukların algılarına benzer olduğu saptanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocukların %100,0’ü tarafından yemek, temizlik, ütü yapmak ve misafirlerle ilgilenmek maddeleri kadın görevi olarak ifade edilmiştir. Fatura ödemek, araba kullanmak maddeleri de çocukların %97,5’i, tarafından ve tamir tadilat işleri de %100,0’ü tarafından, erkek rolü olduğu şeklinde görüş bildirdikleri, görevleri cinsiyete göre sınıflandırdıkları bulunmuştur. Deney grubundaki çocukların %100,0’ünün kadın mesleği olarak ifade ettiği mesleklerin anasınıfı öğretmenliği, hemşirelik, sekreterlik meslekleri olduğu bulunmuştur. Ayrıca hosteslik ve dansçılık meslekleri, çocukların %97,5’i tarafından, temizlik görevliliği %80,0’i ve öğretmenlik mesleğinin de %95,0’i tarafından kadın meslekleri olarak tanımlandığı saptanmıştır. Çocukların %100,0’ü tarafından, polis, asker, şoför ve itfaiyeci meslekleri, %97,5’i tarafından garsonluk, %95,0’i tarafından aşçı ve pilotluk meslekleri, %92,5’i mühendislik, %82,5’i marangozluk ve %72,5’i de satıcılık mesleklerini erkek meslekleri olarak ifade ettikleri ve meslekleri cinsiyetlere göre sınıflandırdıkları belirlenmiştir. Kontrol grubundaki çocukların da meslekler ile ilgili cinsiyet rol algılarının, deney grubundaki çocuklarla benzer olduğu, meslekleri cinsiyetlere göre sınıflandırdıkları tespit edilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesinde oyuncakları önemli düzeyde cinsiyete göre sınıflama yaptıkları belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların tamamı, ip, 111 evcilik oyuncakları ve bebekleri kız oyuncakları olarak gruplandırırken, araba, kamyon, tamir aletleri, robotu, erkek oyuncakları olarak gruplandırmışlardır. Kontrol grubunda da durumun benzer olduğu, çocukların oyuncakları cinsiyete göre, kız ve erkek oyuncakları olarak sınıflandırdıkları bulunmuştur. Deney grubundaki çocukların %100,0’ü boksu, %97,5’i de misket ve basketbolu erkek oyunu olarak ifade ettikleri belirlenmiştir. Sek-sek ve ip atlamanın da çocukların %95,0’lik bir kısmı tarafından kız oyunu olarak görüldüğü tespit edilmiştir. Salıncakta sallanmak ise çocukların %70,0’i tarafından sadece kız oyunu olarak sınıflandırılmıştır. Kontrol grubunda da sonuçlar birbirine yakın olarak bulunmuştur. Boks ve basketbol oyunları çocukların tamamı tarafından erkek oyunu, misket, satranç oyunları ise, çocukların tamamına yakını tarafından erkek oyunu olarak sınıflandırılmıştır. Salıncakta sallanmak maddesi ise deney grubundaki çocuklara göre daha da az sayıda çocuk tarafından (%57,5) kız oyunu olarak ifade edilirken, hem kız hem erkek oyunu olarak belirten çocuk sayısının da deney grubuna göre daha fazla olduğu (%30,0) tespit edilmiştir. Eğitim öncesi elde edilen bulgulara göre; çocukların, kadın ve erkek görevlerini, meslekleri, oyuncak ve oyunları cinsiyetlere göre sınıflandırdıkları, toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolleri ön test toplam puanlarına ilişkin sonuçlar: Deney ve kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesi toplam puan ortalamalarının bulundukları gruba göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı t(78)= 1,895 (p>0.05) tespit edilmiştir. Kontrol grubundaki çocukların puan ortalamaları 1,33, deney grubundaki çocukların eğitim öncesi puan ortalamaları ise 0,68 olarak bulunmuştur. Her iki gruba ait puan ortalamaları birbirine oldukça yakındır. Bu sonuçlara göre çocukların eğitim öncesi cinsiyet rollerine ilişkin algıları her iki grupta da benzer olduğu, eğitim öncesinde deney ve kontrol grubuna göre cinsiyet rollerine ilişkin farklı cinsiyet algılarına sahip olmadıkları belirlenmiştir. 112 Deney grubundaki çocukların cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Bu sonuca göre, cinsiyet rollerine ilişkin kalıpyargılar üzerinde çocukların kendi cinsiyetlerinin etkili olmadığı tespit edilmiştir. Deney grubundaki kız ve erkek çocukların kontrol grubuna göre ortalama puanları oldukça yüksek olarak belirlenmiştir. Bu gruptaki çocukların puan ortalamalarının birbirine oldukça yakın olması nedeniyle benzer bir görüşe sahip oldukları bulunmuştur. Deney ve kontrol grubundaki çocukların kadın ve erkeğin görevlerine, mesleklerine, çocukların oyuncak ve oyunlarına yönelik son test cinsiyet rolü algılarına ilişkin sonuçlar: Deney grubundaki çocukların cinsiyet rolleri eğitimi uygulamaları sonunda, genel olarak bütün görevlerin/işlerin hem kadın hem de erkek tarafından birlikte yapılması ve yapılabileceği yönünde görüş bildirdikleri saptanmıştır. Sadece deney grubundaki çocukların %65,0’i yemek yapmayı, %25,0’i çocuk bakmayı yine kadın rolü olarak sınıflandırdığı bulunmuştur. Kontrol grubundaki çocukların ise eğitim öncesine benzer şekilde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Çocukların %100,0’ü misafirlerle ilgilenmek ve bulaşık yıkamak maddesini, %97,5’i yemek yapmak, %92,5’inin de temizlik ve ütü yapmak maddelerini kadın rolü olarak ifade etmişlerdir. Çocukların %100,0’ü tamir tadilat yapmak, %97,5’i, fatura ödemek, %95,0’i de araba kullanmak maddelerini erkek rolleri olarak sınıflandırdıkları tespit edilmiştir. Deney grubundaki çocukların tamamı veya tamamına çok yakını bütün meslekleri hem kadınların hem de erkeklerin yapabileceğine ilişkin görüş bildirdikleri saptanmıştır. Kontrol grubundaki çocukların %100,0’ü sekreterlik ve hosteslik meslekleri, %97,5’i ana sınıfı öğretmenliği, %95,0’i hemşireliği kadın görevi olarak belirtmişlerdir. Çocukların %100,0’ü tarafından askerlik, şoförlük ve garsonluk meslekleri, %97,5’i pilotluk ve itfaiyecilik, %95,0’i tarafından polislik meslekleri, erkek meslekleri olarak ifade edilmiştir. Sonuç olarak, kontrol grubundaki çocukların ise eğitim öncesine benzer görüş bildirdikleri, genel olarak meslekleri kadınlara veya erkeklere göre sınıflandırdıkları bulunmuştur. 113 Deney grubundaki çocukların eğitim sonrası bütün oyuncaklara ilişkin hem kızların hem de erkeklerin oynayabileceklerine ilişkin görüş bildirdikleri, kontrol grubundaki çocukların ise eğitim öncesi bildirmiş oldukları görüşlere benzer görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Kontrol grubundaki çocukların %22,5’i pelüş oyuncakları, %32,5’i bisiklet sürme maddelerini hem kız hem de erkek çocuk oynayabilir diye belirtmişlerdir. Arabalar çocukların, %100,0’ü, robot ve kamyon %97,5’i tarafından, oyuncak askerler ve tamir aletleri de %95,0’i tarafından erkek oyuncakları olarak belirtilmiştir. Evcilik oyuncakları, çocukların %100,0’ü, İp ve bebekler ise %97,5’i tarafından kız oyuncakları olarak cinsiyete göre sınıflandırdıkları saptanmıştır. Çocukların deney grubunda veya kontrol grubunda olma durumlarına göre oyuncaklara ilişkin cinsiyet rollerini farklı şekilde ifade ettikleri belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların tamamının oyunları, kız ve erkek oyunu olarak sınıflandırmayıp, hem kız hem de erkek çocukların oynayabileceği şeklinde görüş bildirdikleri saptanmıştır. Kontrol grubundaki çocukların %100,0’ü boks ve basketbol oyunlarını, %90,0’ı misket oyununu, %70,0’i satrancı erkek oyunu olarak ayırdıkları belirlenmiştir. İp atlamak, çocukların %85,0’i, sek sek oyununun da %87,5’i tarafından kızlara ait olarak ifade edildiği belirlenmiştir. Salıncakta sallanmak maddesi ise çocukların %35,0’i tarafından, satranç %17,5’i ve ip atlamak maddesi de %12,5’i tarafından hem kız hem de erkek oyunu olarak ifade edilmiştir. Deney grubundaki çocukların, eğitim ile oyunlar konusundaki toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının kırıldığı tespit edilirken, kontrol grubundaki çocukların oyunlarla ilgili cinsiyetçi bakış açısına sahip oldukları saptanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test toplam puanlarına ilişkin sonuçlar: Çocukların eğitim sonrası cinsiyet rolleri toplam puan ortalamaları deney grubunda 41,52, kontrol grubunda ise 2,70’dir. Çocukların eğitim öncesi puanları kontrol edildiğinde, eğitim sonrası puanlarında değişmeler olduğu gözlenmiştir. Eğitim sonrası düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 41,33, kontrol grubu için ise 2,33’tür. Deney ve kontrol grubundaki çocukların düzeltilmiş eğitim sonrası puanlarının bir birine yakın olduğu saptanmıştır. 114 Deney ve kontrol grubundaki çocukların eğitim öncesi cinsiyet rollerine ilişkin kadın-erkek cevaplarının toplam puanları kontrol edildiğinde, son-test puanlarının bulundukları gruplara göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı F (1,77) = 44,06, p<0.05 bulunmuştur. Deney grubundaki 40 çocuğun uygulanan “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” ile cinsiyet rolleri ile ilgili olarak ev içinde/dışında yapılan görevler/işler, meslekler, oyuncaklar ve oyunlarla ilgili kalıpyargılarının kırıldığı tespit edilmiştir. Deney grubundaki çocukların eğitim öncesi ve sonrası puanlarındaki anlamlı farklılığın yanı sıra, kontrol grubunda yer alan ve “Cinsiyet Rolleri Eğitim Etkinlikleri” uygulanmayan 40 çocuğun ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Deney grubundaki çocukların cinsiyet rolleri son test puanları çocukların ve ailelerinin demografik özelliklerine göre sonuçlar: Deney grubundaki çocukların, kardeş sayısı, anne yaşı, annenin öğrenimi, babanın yaşı ve babanın öğrenim durumunun, çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına etkisi olup olmadığı, Kruskal Wallis H Testi ile analiz edilmiş ve bu değişkenlerle, çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargıları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p >0.05). Deney grubundaki çocukların babanın mesleğine göre son test puanları Kruskal-Wallis H testi ile analiz edilmiştir. Çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargıları ile babanın mesleği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki saptanamamıştır (p >0.05). Fakat en çok toplumsal cinsiyet kalıpyargısına sahip olanların, babası memur olan çocuklar, en az kalıpyargıya sahip olanların ise esnaf çocukları olduğu tespit edilmiştir. Çocukların okula gitmeden önce bakımını gerçekleştiren kişi, okul öncesi eğitim deneyimi, ailenin yapısı ve sosyo ekonomik düzeyi ile çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargıları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı Mann-Whitney U Testi ile analiz edilmiştir. Çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargıları ile bu değişkenler arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır (p>0.05). Deney grubundaki çocukların annenin çalışma durumuna göre son test puanları, ManWhitney U testi ile analiz edilmiş ve annenin çalışma durumu ile çocukların toplumsal cinsiyet kalıpyargıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuştur (p<0.05). Çalışan annelerin çocukları daha çok toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip oldukları saptanmıştır. 115 Öneriler Çalışmada araştırmaya katılan çocukların, eğitim öncesinde genel olarak toplumsal cinsiyet kalıpyargılarına sahip oldukları tespit edilmiştir. Çocukların sahip oldukları kalıpyargılar, kadın ve erkeğin görevleri, meslekler ve oyuncaklar boyutunda daha yoğun iken, oyunlar boyutunda, bazı oyunlarda çocukların daha az kalıpyargıya sahip oldukları belirlenmiştir. Çocukların sahip olduğu bu kalıpyargıların oluşumunda ve ediniminde, yetiştikleri aile ortamında, model aldıkları yetişkinlerin tutumlarının ve çevrenin etkisinin olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle çocukların ebeveynlerine, akranlarına ve çevrelerindeki diğer bireylere önemli görevler düşmektedir. Öncelikle ebeveynler ve çevredeki bireylerin, cinsiyetçi tutum ve davranışlardan kaçınarak, çocukları, cinsiyet ayrımcılığına maruz bırakacak yaklaşımlarda bulunmamaları gerekmektedir. “Kız dediğin hanım hanımcık olur, erkek adam ağlamaz!” vb. yaklaşımlar cinsiyet ayrımcılığının göstergelerindendir. Çocuklara, kadın ve erkeğin toplumsal hayatta birlikte var olabileceği anlatılmalıdır. Kız çocuklarına temizlik, mutfak işleri yaptırılırken, erkek çocuklarına daha çok bakkal, market gibi dışarı işlerinin verilmesi, çocukların küçük yaşlardan itibaren, toplumsal cinsiyet kalıpyargılarını öğrenmelerine ve cinsiyet kalıpyargılarına sahip olmalarına neden olur. Bu tarz cinsiyetçi tutumların tersine ebeveynler, ev içinde ve dışında yapılan işlerde kadın ve erkeğin sorumlulukları, paylaşabileceklerini belirtmeli ve çocuklara model olarak da toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik davranışları göstermeli ve pekiştirmelidirler. Ebeveynler, çocukların meslekler ile ilgili sorularına cevap verirken, meslekleri cinsiyetlere göre sınıflandırmamalı ve çocuklara eğitimini aldıktan sonra istedikleri mesleklerde çalışabilecekleri söylenmelidir. Meslek seçimleri çocukların kendi ilgi ve tercihlerine bırakılmalıdır. Ebeveynlerin, oyun ve oyuncak seçiminde kız oyuncakları/oyunları ve erkek oyuncakları/oyunları, şeklinde bir ayrım olamayacağını pekiştirecek rol modeller olmaları gerekmektedir. “Erkekler bebeklerle ve evcilik oyuncakları ile kızlar da araba ve kamyonlar ile oynamaz! gibi cinsiyetçi ifadeler yerine, çocukların ayrım olmadan tüm oyuncaklarla oynamaları sağlanmalıdır. Çocuklara toplumsal cinsiyet kalıpyargıları ile ilgili olarak doğru rol model olabilmeleri için de ebeveynlere; okul öncesi eğitim kurumları, Halk Eğitim Merkezleri gibi kamuya ait 116 alanlarda cinsiyet rolleri ile ilgili konferans, eğitim, seminer gibi etkinlikler düzenlenebilir. Yetişkinlerin, çocuklara cinsiyet kalıpyargılarını öğreten, pekiştiren kesim olması nedeniyle, yetişkin eğitim programları, ana-baba okulları ile cinsiyet rolleri eğitimi verilebilir, cinsiyet eşitliği algısı sağlanabilir. Eğitimcilere düşen görevler ise, sınıf ortamlarında kız ve erkek çocukları cinsiyetlerine göre ayırmamak olmalıdır. Cinsiyet kalıpyargılarının küçük yaştan itibaren çocuklar tarafından rol modelleri yetişkinler tarafından dayatılıp, pekiştirildiği açıkça söylenebilir. Bu sebeple öncelikle cinsiyet eşitliği sağlamaya yönelik algıların geliştirilmesi, cinsiyet ayrımcılığına sebep olan kalıpyargıların bertaraf edilmesi için okul öncesi eğitimden başlayarak cinsiyet rolleri eğitimin müfredat programlarına alınması gerekmektedir. Eğitim, eşitlikçi eğitim anlayışı ile küçük yaştan itibaren, bir kız çocuğunun erkek çocuğunu, bir erkek çocuğunun da bir kız çocuğunu ötekileştirmeden kabulünü sağlayabilir. Böylece kadınların çocuk doğuran, ev işi yapan bireyler olarak görülmesinin, erkeklerin de para kazanmakla yükümlü, kararları alan güç merci olarak görünmesinin önüne geçilebilir. Okullarda, oyuncak ve oyun seçimlerinde çocuklar cinsiyetlerine göre (kızlar evcilik köşesi, erkekler blok ve tamir aletleri köşesi gibi) yönlendirilmemeli tam tersi, kız ve erkek ayrımına maruz bırakmadan tüm oyuncaklarla oynamaları sağlanmalıdır. Meslek tanıtımları yaparken, meslek oyunları oynarken çapraz cinsiyetleme yapmalıdırlar. Örneğin polislik, itfaiyecilik mesleklerinde kız çocuklara rol vermek, öğretmenlik, hemşirelik mesleklerinde erkeklere rol vermek gibi etkinlikler yapılabilir. Erkek ve kadın mesleği olduğu düşünülen mesleklerde aslında bir cinsiyet ayrımı olmadığı, önemli olanın sahip olunmak istenen meslekle ilgili eğitim almak olduğu canlı örneklerle (sınıfa davet, video vb.) sunulmalıdır. Bu şekilde çocukların mesleklere yönelik cinsiyet algılarının ortadan kaldırılacağı düşünülmektedir. Ders kitaplarında ayrımcılığa yol açacak, toplumsal cinsiyet kalıpyargıları algısını oluşturabilecek bu tür resimlerin kaldırılması ve kadını toplum içerisinde, farklı mesleklerde, erkeklerle birlikte toplumsal hayata katılmış bir birey olarak temsil edecek resimlerin kullanılması gerekmektedir. Kitle iletişim araçları, daha çok insana ulaşmak için önemli birer kaynaktırlar. Cinsiyet eşitliği ile ilgili kamu spotları, kısa filmler, programlar da toplumsal cinsiyet kalıpyargılarının kırılmasında etkili olabilecektir. Ayrıca, kadını ev hanımı, anne, erkeği iş güç sahibi, para kazanan vb. gösteren reklâmlarla ilgili de çalışmalar yapılabilir. 117 Bu çalışmada ve benzer çalışmalarda ulaşılan sonuçların değerlendirilip, gelecekte yapılacak araştırmaların daha büyük evren ve örneklemde, farklı bölgelerde, farklı ya da benzer tekniklerle yapılıp literatüre kazandırılmasının, sosyal yönden cinsiyet eşitsizliğinin kalkmasına katkı sağlayacağı söylenebilir. 118 KAYNAKÇA Abbott, M.R. (1983). Masculine and feminine (Sex Roles Over The Life Cycle). Canada: Addison-Weslwy. Acker, J. (2002). Women and social stratification a case of intellectual sexism. S. Jackson and S. Scott (Eds.), in Gender (A social reader) (pp:89-92). UK: Cambridge Universty. Adams, V., & Weintraub, P. (2000). Male and female differences between them. E. Jones, G. A. Olson, G. Perry (Eds.), in The gender reader (pp:4-8). Usa: Longman. Adler, A. (1990). Cinsiyetler arası işbirliği (S. Selvi, Çev.). İstanbul: Payel. Aksoy, C. (1990). Altı yaş arası çocukların oyuncak tercihlerinde cinsiyet faktörünün etkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Alexander, G. M. (2003). An evolutionary perspective of sex-typed toy preferences: pink, blue, and the brain. Archives of Sexual Behaviour, Vol.32, Issue 1, 7-14. Alexander, G. & Hines, M. (1994). Sex differences in response to children’s toys in nonhuman primates (Cercopithecus aethiops sabaeus). Child Development, 65:3, 869879. Amott, M., & Matthaei, J. (1981). Race, gender and work (multi-cultırel economic history of women in the united states-revised edition). Boston MA: South End Press. Aral, N., Aktaş, Y., & Doğanay, J. (1997). Anasınıfına devam eden beş-altı yaş çocuklarının oyuncak tercihlerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. 1. Ulusal Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Ankara. Armato, M. & Thompson, M. E. (2002). A Feminist Sociological Perspective. İnvestigating gender (Developing a feminist sociological İmagination). Usa: Polity. Artan, İ., & Tuğrul, B. (2001). Çocukların cinsel eğitimi ile ilgili anne görüşlerinin incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (20), 141 – 149. Artan, İ. (2011). Çocukluk döneminde cinsel gelişim ve eğitim. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Basın ve Halkla İlişkiler Müdürlüğü, Basın Bültenleri. Bülten No: 71. Arpacı, M. (2013). Modernitenin eşliğinde toplumsal cinsiyet rejimi: pastoral iktidar, beden politikaları ve evlilik. Doğu-Batı Düşünce Dergisi, Yıl:16, Sayı: 63, 131-147, Ankara: Batı. 119 Aulette, J.R. & Blakely, K. And Wittner, J. (2009). Gendered worlds. New York-London: Routledge. Aydın, A. (2009). Eğitim psikolojisi-gelişim-öğrenme-öğretim. Onuncu Basım. Ankara: Pegem. Baran, G. (1995). Ankara'da bulunan çocuk yuvalarında kalan 7-11 yaş grubu çocuklarda cinsiyet rolleri ve cinsiyet özellikleri kalıpyargılarının gelişimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Basow, S. (1986). Gender stereotypes and roles- third edition. California: Brooks/Cole. Başal, H. A., Kahraman Bağçeli, P. (2011). Anne eğitim düzeyine göre çocukların cinsiyet kalıpyargıları ile oyun ve oyuncak tercihi. e-journal of New World Siences Academy, Vol: 6 (1). Bayhan, V. (2013). Beden sosyolojisi ve toplumsal cinsiyet. Doğu-Batı Düşünce Dergisi, Yıl:16, Sayı: 63, 147-165, Ankara: Batı. Bayrak, G., Başgül, S. Ş., Gündüz, T. (2011). Çocuklarla cinselliği konuşabilmek. Gülhanım Bayrak, Şaziye Senem Başgül, Turgay Gündüz (Ed.), Ailede cinsel eğitim içinde (s.100-113). İstanbul Timaş. Berktay, F (2010). Felsefenin kadına bakışı. Hülya Durudoğan, Fatoş Gökşen, Bertil Emrah Oder, Deniz Yükseler (Ed.), Türkiye’de toplumsal cinsiyet çalışmalarıeşitsizlikler mücadeleler kazanımlar içinde (s.23-35). İstanbul: Koç Üniversitesi. Bem, S. L. (1994). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychology Review, 88, 354-364. Blank-Matheıeu, M. (2005). Okul öncesi dönemde cinsel farklılıklar (T. Uysal, Çev.). İzmir: İlya. Blumen-Lipman, J. (1994). The Existential bases of fower relationships: the gender role case. H. L. Radtke, H. J. Stam, in Power/gender (social relations in theory and practise) (pp:109-125). London: Sage. Bruess, J. S. C. & Pearson, J. C. (1995). Gendered pattern in family comminication. J. T. Wood (Eds.), in Gendered relationships (pp: 59-71). Usa: Myfield. Burr, V. (1998). Gender and social psychology. London: Routledge. Buss, D. M. (2004). Psychological Sex Differences: Origins Throug Sexual. M. S. Kimmel and A. Aronson (Eds.), in The gendered society reader “second edition” (pp:7-8). New York: Oxford Universty. Butler J. (2004). Cinsiyet belası- feminizmin ve kimliğin altüst edilmesi (B. Ertürk, Çev.). İstanbul: Metis. 120 Büyüköztürk, Ş. (2009). Sosyal bilimler için veri analizi elkitabı (istatistik, araştırma deseni (spss uygulamaları ve yorum). 12. Baskı. Ankara: Pegem. Connell, R. W. (2002). Gender. Cambridge: Polity. Conway, J. W. (1989). İntroduction the concept of gender. J. K. Conway, J. W. Scott and S. C. Borque (Eds.), in Learning about women (gender, politics and power) (pp:XXIIXXIII). Usa: The University of Michigan. Çarkoğlu, A. & Kalaycıoğlu, E. (2013). Türkiye’de aile, iş ve toplumsal cinsiyet. Koç Üniversitesi, Sabancı Üniversitesi, İstanbul Politikalar Merkezi, İstanbul. Çeler, Z. (2013). Annenin serüveni: kadının anne olarak toplumsal kurgulanışı. DoğuBatı Düşünce Dergisi, Yıl:16, Sayı: 63, 165-185, Ankara: Batı. Çelik, Ö. (2008). Ataerkil sistem bağlamında toplumsal cinsiyet ve cinsiyet rollerinin benimsenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Çiftçi Aydilek, M. (2011). Öğretmenlerin ve farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip annebabaların cinsiyet rolleri algısının 60-72 ay arası çocukların oyuncak tercihleri ve akran etkileşimleri ile ilişkisinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Çolakoğlu, B. E., & Doğaner, M. (2005). Televizyon reklamlarında toplumsal cinsiyetin yansıması: erkek analizi. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 18, Sayı: 2 s: 333-342. Deaux, K. & Kite, M. E. (1987). Thinking about gender. B. B. Hess and M. M. Ferree (Eds.), in Analizing gender ( A handbook of social sience research), (pp:102-111). California, Newbury Park: Sage. Deaux, K. & Major, B. (2004). Social psychological model of gender. M. S. Kimmel and A. Aronson (Eds.), in The gendered society reader “second edition” (pp:72-74). New York: Oxford Universty. Delamont, S. (2001). Changing women, uncahanged man? (Sociological perspectives on gender in is a post-industrial society). Buckhingham-Philadelphia: Open University. Delphy, C. & Leonard, D. (1986). Class analysis, gender and the family. R. Crompton and M. Mann (Eds.), in Gender and stratification (pp:56-77). Cambridge: Polity. Dedeoğlu, S. (2000). Cinsiyet rolleri açısından kadın ve aile. Toplum ve Bilim Dergisi, ss:86, Sayfa:139-171. Dion, K and Dion, K. L. (2001). Gender and relationships. R. K. Unger (Eds.), in Handbooks of the psychology of woman and gender (pp:256-271). New York: John Wiley Sons. 121 Doğanay, J. (1998). Anasınıfına devam eden çocukların ebeveynlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Doyle, J. A. (1997). Sex and gender-the human experience. Dubuque, Lova: Wm. C. Brown. Dunphy, R. (2000). Sexual politics (an ıntroduction). Edinburg: Edingburg University. Dökmen, Z. (2010). Toplumsal cinsiyet-sosyal psikolojik açıklamalar. İstanbul: Remzi. Eagly, A. H. (1987). Sex differences in social behaviour: a social-role interpretation. London: Lawrence Erlbaum. Eagly, A.H., Wood, W., & Diekman A. B. (2000). Social rol theory of sex differences and similitaries: a current appraisal. T. Eckes and H. M. Trautner (Eds.), in The develpment social psychology of gender (pp:123-130). London: Lawrence Erlbaum. Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası (2010). Özgürlüğümüz için örgütleniyoruz, 2. Kadın Kurultayına Giderken. Ankara: Hermes. Eke Coşan, D. (2006). İki grup kadın arasında toplumsal cinsiyet rollerinin algısında değişme: Ankara`da bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri, İstanbul: Anı. Erden, (1986). Anaokullarına devam eden çocukların ebeveynlerinin ve öğretmenlerinin çocuk oyun ve oyuncakları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Eren, (1986). Sex-role and sex-trait stereotypes in children. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Orta Doğu teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Ersoy, E. (2008). Cinsiyet kültürü içerisinde kadın ve erkek kimliği (Malatya örneği). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 19, Sayı: 2, Sayfa: 209-230. Esen, Y., & Bağlı, M. T. (2002). İlköğretim kitaplarındaki kadın ve erkek resimlerine ilişkin bir inceleme. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:35, Sayı: 1-2, s: 143-154. Eser, M. (2008). Ana babaların cinsel kimlik gelişimleriyle ilgili tutumların çocuğun cinsel kimlik kazanmasına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Ex, C. T. G. M., & Janssens, J. M. A. M. (1998). Maternal influences on daughters’ gender role attitudes, Sex Roles, Vol. 38(3/4). Frader, L. L. (2004). “ and Managing Conservation”. T. A. Mead and M. E. Weisner-Hanks (Eds.), in A company the gender history (pp: 247-249). Usa: Blackwell. 122 French, J. A. (2004). Power/ sex. H. L. Radtke, H. J. Stam (Ed.), in Power/gender (social relations in theory and practise) (pp:15-18). London: Sage. Fine, C. (2010). Toplumsal cinsiyet yanılsaması (K. Tanrıyar, Çev.). İstanbul: Sel. Fridel, S. R., & Owen-Anderson, A., Johnson, L. L., Bradley S. J., Zucker, Kç J. (2006). The playmate and play style preferences structured ınterview: a comparison of children with gender ıdentity disorder and controls, Archives of Sexual Behaviors, Volume 35, Issue 6, pp: 729-737. Gilligan, J. (2004). The making of “manhood” and the violence of men. M. S. Kimmel and A. Aronson (Eds.), in The gendered society reader “second edition” (pp:429436). New York: Oxford Universty. Gelman, S. A., Taylor, M. G., & Nyugen, S. P. (2004). Mother-child conservaions about gender: understanding the acqisition of essentialist beliefs. W. F. Overton (Eds.), Monographs of the society for research ın child development (pp:1-31), Vol.69 No.1. Glenn, E. N. (1987). Gender and the family. B. B. Hess and M. M. Ferree (Eds.), in Analizing gender (A handbook of social sience research), (pp:348-365). California, Newbury Park: Sage. Glover, D., & Kaplan, C. (2000). Genders. New York-London: Routledge. Gök Akgül, F. (2013). Evli kadın ve erkeklerin toplumsal cinsiyet rolleriyle ilgili algılarının aile işlevlerine yansıması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Göl, M. (2011). Çocuk edebiyatında cinsiyet rolleri: Mustafa Ruhi Şirin ve Ayla Çınaroğlu’nun eserleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon. Günay, D. V., & Gürşimşek I. (2005). Çocuk kitaplarında cinsiyet rollerinin işlenişinde kullanılan dilsel ve dil dışı ögelerin değerlendirilmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18:53-63. Günaydın, A. (2013). Toplumsal cinsiyet rolleri ve anneliğin inşası: 0-18 Yaş Aile Eğitimi Programı örneği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Hare-Mustin, R. T., & Marecek J. (1990). Gender roles and gender socialization. R. T. Hare-Mustin and J. Marecek (Eds.), in Making a differences (pp:14-17). Hartmann, H. (2002). Capitalism, patriarchy and job segregation by sex. S. Jackson and S. Scott (Eds.), in Gender (A social reader) (pp:97). UK: Cambridge Universty. 123 Haywood, C., & Mac an Ghaill, M. (2007). Interplaying gender and age in late modernitiy. Gender, culture and society (contemporary feministies and masculitinies). New York: Palgrave Macmillan. Helgeson, V. (2012). The psychology of gender-fourth edition. Usa: Pearson. Hoffman, M. L. & Powlista, K. K. (2001). Gender segregation in childhood: a test of the interaction style story, The Journal of Genetic Psychology, 162(3). 293-313. Holmes, M. (2007). What is gender?(Sociological approaches).London: Sage. Illich, I. (1982). Gender. New York: Marion Boyars. İmamoğlu, O. (1993). Değişen dünyada aile-içi roller. Kadın Araştırmaları Dergisi, Sayı:1, Sayfa:58-68. İnanç Yazgan, B. Bilgin, M., & Atıcı Kılıç, M. (2010). Gelişim Psikolojisi-çocuk ve ergen gelişimi. Altıncı Basım. Ankara: Pegem. Jadva, V., Hines, M., & Golombok S. (2010). Infants’ preferences for toys, colors, and shapes: sex differences and similarities, Archives of Sex Behaviors, Vol. 39, Issue 6, pp:1261-1273. Johnson, A. G. (2005). The gender knot (unraveling our patriarchal legacy-revised and updated edition. Philadelphia, Temple. Kahraman Dinç, S. (2010). Kadınların toplumsal cinsiyet eşitsizliğine yönelik görüşlerinin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, 3 (1). 30-35. Keller-Fox, E. (2007). Toplumsal cinsiyet ve bilim üzerine düşünceler (F. B. Aydar, Çev.). İstanbul: Metis. Kesiriklioğlu, F. (2013). Küreselleşme bağlamında değişen cinsiyet kavramı. “PARADOKS”. Ekonomi, Sosyoloji ve Politika Dergisi” (e-dergi), Yıl:2 Sayı:2. Kılınç, B. (2011). Aklın cinsiyeti var mı?. Zeynep Direk (Ed.), Cinsiyetli olmak-sosyal bilimlere feminist bakışlar içinde (s.25-51). Üçüncü Baskı. İstanbul: Yapı Kredi. Kimmel, M. S. (2000). The gendered society. New York-Oxford: Oxford University. Kimmel, M. S. (2004). Anatomy and destiny. M. S. Kimmel and A. Aronson (Eds.), in The gendered society reader “second edition” (pp:7-8). New York: Oxford Universty. Korkmaz, L. (2012). Toplumsal cinsiyet rolleri neden değişmeli? 15 Ağustos 2014 tarihinde http://www.bianet.org/biamag/diger/155048/ sayfasından erişilmiştir. Kuzucu, Y. (2011). Değişen babalık rolü ve çocuk gelişimine etkisi. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4 (35). S:79-91. 124 Lau, A. (1995). Gender, power and relationships- Ethno-cultural and religious issues. C. Burck and B. Speed (Eds.), in What is gender history? (pp:120-133). Cambridge: Polity. Lafarance, M. (2001). Gender and managing conversations. R. K. Unger (Eds.), in Handbooks of the psychology of woman and gender (pp:248-249). New York: John Wiley Sons. Lips, H. M. (1988). Sex and gender (an ıntroduction). Mountain View, California: Mayfield. Lopata, H. Z. (1987). Women's Family Roles in l-ife Course Perspective. B. B. Hess and M. M. Ferree (Eds.), in Analizing gender ( A handbook of social sience research), (pp:7-8). California, Newbury Park: Sage. Lorber, J. (1993). Believing seeing: biology and ideology. M. S. Kimmel and A. Aronson (Eds.), in The gendered society reader “second edition” (pp:14-15). New York: Oxford Universty. Martin, C. L., Fabes, R. A., Evan, M. S., & Wyman, H. (1999). Social Cognition on the Playground: Children's Beliefs about Playing with Girls Versus Boys and their Relations to Sex Segregated Play, Arizona State University, Journal of Social and Personal Relationships, 16, 751-771. Martin, C. L. (2000). Cognitive theoris of gender development. T. Eckes and H. M. Trautner (Eds.), in The develpment social psychology of gender (pp:91-96). London: Lawrence Erlbaum. Mead, T. A. (2004). Sex and temperament in three primitive societies. M. S. Kimmel and A. Aronson (Eds.), in The gendered society reader “second edition” (pp:34-35). New York: Oxford Universty. ss:34-35. Milli Eğitim Bakanlığı (2013). Okul öncesi eğitimi programı. Temel Eğitim Genel Müdürlüğü. Ankara. Metin, A. (2011). Kimliğin toplumsal inşâsı ve geleneksel kadın kimliğinin aktarımı. Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 2(1): 74-92. Minas, A. (2000). Gender basics (feminist perspectives on women and men) second edition. Wardswoth: Thompson Learning. Nielsen, J. M. (1990). Sex and gender in society (perspective on stratification) second edition. Illionis: Waveland. Onbaşı Gençoğlu, F. (2013). Kadınlar halk fırkası: doğudan yükselen ışık. Doğu-Batı Düşünce Dergisi, Yıl:16, Sayı: 63, s:75-93, Ankara: Batı. Ostrov, J. M., & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool aggression during free play and structured interactions: an observational study. Social Development, Vol. 13, Issue. 2 p: 255-277. 125 Özdemir, E. (2006). Okul öncesi dönem çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarının incelenmesi. Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özkan, B. (2009). Okul öncesi dönem 5–6 yaş çocuklarının cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarının bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Öğütle, V. S. (2013). Bir sosyal mekanizma olarak toplumsal cinsiyet: H. Hartmann’a eleştirel-realist bir yorum. Doğu-Batı Düşünce Dergisi, Yıl:16, Sayı: 63, Ankara: Batı. Parlaktuna, İ. (2010). Türkiye’de cinsiyete dayalı mesleki ayrımcılığın analizi. Ege Akademik Bakış, Cilt:10 sayı:8. Raag, T., & Rackliff, C. L. (1998). Preschoolers' awareness of social expectations of gender: relationships to toy choices. Sex Roles: A Journal of Research, 38(9/10), 685–701. Sabuncuoğlu, A. (2006). Televizyon reklamlarında cinsiyet. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Ryle, R. (2012). Questioning gender (a sociological exploration). London: Sage. Sayer, H. (2011).Toplumsal cinsiyet eşitliğine erkeklerin katılımı. Yayımlanmamış Uzmanlık Tezi, T.C. Başbakanlık Kadının Statüsü Genel Müdürlüğü, Ankara. Sayılan, F. (2012). Toplumsal cinsiyet ve eğitim-olanaklar ve sınırlar. Fevziye Sayılan (Ed.), Toplumsal cinsiyet ve eğitim içinde (s. 13-67). Birinci Baskı. Ankara: Dipnot. Scott, J., Anke, C., & Nolan, J. (2010). Perceptions of quality of life: gender differences across the life course. J. Scott and R. Crompton, C. Lyonette (Eds.), in Gender ınequalities in the 21 st centry (pp:193-208). Usa: Northampton. Seidler, V. J. (2008). Gender, global ethics and human rights. A. M. Gonzalez and V. J. Seidler (Eds.), in Gender globalized World identities (pp:305-310). New York: Humanity. Seral, E. G. (1998). Okul öncesi çağı çocuklarda cinsiyet rollerini destekleyen davranışları etkileyen anne özellikleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Servin, A., Bohlin, G., & Berlin, L. (2008). Sex differences in 1-, 3-, and 5-year-olds' toychoice in a structured play-session. Scandinavian Journal of Psychology, Vol. 40, pages 43– 48. Smith, B. (2007). The psychology of sex and gender. Usa: Pearson Education. 126 Spade, J. Z. and Valentine, C. G. (2004). Socializing children. J. Z. Spade. C. G. Valentine. (Eds.), in The kaidoscope of gender (pp:166-168). Usa: Thompson/ Wardsworth. Spain, D. (1992). Genderes spaces. Chapel Hill and London: The University of North California. Stanley, (2002). Should “sex” really be “gender” or “gender” really be “sex”. S. Jackson and S. Scott (Eds.), in Gender (A social reader) (pp:31-40). UK: Cambridge Universty. Şirvanlı Özen, D. (1992). Annenin çalışma durumu ve ebeveynin benimsediği cinsiyet rolü değişkenlerinin çocuğun cinsiyet özelliklerine ilişkin kalıpyargılarının gelişimi üzerindeki rolleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Takış, T. (2013). Kadın isimlerinin kısaltılışının trajedisi üzerine. Doğu-Batı Düşünce Dergisi, Yıl:16, Sayı: 63, Ankara: Batı. Topses, G. (2009). Gelişim ve öğrenme psikolojisi. Üçüncü Baskı. Ankara: Nobel. Turner, B., Patricia, J., & Gervai, J. (1995). A multidimensional study of gender typing in preschool children and their parents: Personality, attitudes, preferences, behavior, and cultural differences. Developmental Psychology, Vol 31(5), Sep 1995, 759772. Türkiye Büyük Millet Meclisi (2012). Toplumsal cinsiyet açısından anayasa konulu komisyon raporu. Türkiye büyük millet meclisi kadın erkek fırsat eşitli komisyonu. Ankara. Türkiye Barolar Birliği (2011). Türkiye’de kadının seçme ve seçilme hakkı. 21 Haziran 2014 tarihinde http://www.ubap.org.tr/detay.aspx/ıd=7391&tip sayfasından erişilmiştir. Türk Sanayicileri ve İş adamları Derneği (2008). Kadın erkek eşitliğine doğru yürüyüşeğitim, çalışma yaşamı ve siyaset. Tüsiad. İstanbul. Vatandaş, C. (2007). Toplumsal cinsiyet ve cinsiyet rollerinin algılanışı. İstanbul Üniversitesi Sosyoloji Konferansları Dergisi, S: 29-56. Walby, S. (2002). Gender, class and stratification towards a new approach. S. Jackson and S. Scott (Eds.), in Gender (A sociological reader), (pp:42-46). London, New York: Routledge. West, C. & Zimmerman, D. H. (2002). Sex, gender and stratification. S. Fenstermaker and C. West (Eds.), in Doıng gender doıng difference (İnequality power and ınstitutional change), (pp:3-6). New York-London: Routledge. West, C. & Zimmerman, D. H. (2002). Doıng gender. S. Jackson and S. Scott (Eds.), in Gender-a social reader, (pp:42-46). London-New York: Routledge. 127 World Economic Forum, (2012). Global gender gap report. Cologny/Geneva, Switzerland. Wood, J. T. (1995). Gender, relationships and communication. J. T. Wood (Eds.), in Gendered relationships (pp: 3-15). Usa: Myfield. Yavuzer, H. (2011). Doğum öncesinden ergenlik sonuna…çocuk psikolojisi. Otuz Üçüncü Basım. İstanbul: Remzi. Yelken, Z. (1996). Anne ve babaların 3–6 yaş dönemindeki çocuğun cinsel gelişim ve cinsel eğitim konusundaki bilgi düzeylerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Altıncı Basım. Ankara:Seçkin. Yörükoğlu A. (2010). Çocuk ruh sağlığı-çocuğun kişilik gelişimi ve ruhsal sorunları. Otuzuncu Basım. İstanbul: Özgür. Yılmaz, R. A. (2007). Reklamlarda toplumsal cinsiyet kavramı: 1960-1990 yılları arası milliyet gazetesi reklamlarına yönelik bir içerik analizi. Selçuk İletişim, Cilt: 4, Sayı: 4. 128 EKLER 129 EK 1. MEB ÖLÇEK UYGULAMA VE DENEYSEL ÇALIŞMA İZİN FORMU 130 EK 2. DEMOGRAFİK BİLGİ TOPLAMA FORMU 132 DEMOGRAFİK BİLGİ TOPLAMA FORMU Çocuğun adı soyadı :……………………………………… 1. Okulu :……………………………………… 2. Sınıfı :………………………………………. 3. Yaşı (Ay olarak) :………………………………………. 4. Çocuğun cinsiyeti: 1. Kız 2. Erkek 5. Kardeş Sayısı: 1. Tek çocuk 2. İki kardeş 3. Üç kardeş 4. Dört ve daha fazla 6. Doğum sırası: 1. İlk çocuk 2. Ortanca ya da ortancalardan biri 3. Son çocuk 7. Çocuğunuzun süreğen (kronik) bir hastalığı var mı? 1. Var ………… 2. Yok ………… 8. Okula gitmeden önce çocuğunuzun bakımını kim gerçekleştirdi? 1.Annesi 2.Babası 3.Büyükanne-Büyükbabası 4. Bakıcı 5. Abla/abisi 6. Diğer (yazınız) ……………… 9. Çocuğunuzun bu okula başlamadan önceki okul deneyimi aşağıdakilerden hangisine uygundur? 1. İlk defa bu okula başladı 2. Üç yaşından önce Kreş / Gündüz Bakım Evine gitmeye başladı 3. Üç yaşından sonra anaokuluna gitmeye başladı 4. Bir yaş ya da daha küçük yaştan bu yana devamlı okula gidiyor 133 10. Çocuğunuz ne kadar süredir okul öncesi eğitim kurumuna (kreş, anaokulu, anasınıfına devam ettiği toplam süre) devam etmektedir)? 1. İlk defa bu yıl Eylül ayında gitmeye başladı 2. Bu yıl ikinci yılı 3. Bu yıl üçüncü yılı 4. Bu yıl dördüncü yılı ya da daha fazla süredir gidiyor 11. Yaşınız (çocuğun annesi): 1. 20-25 yaş 2. 26-30 yaş 3. 31-35 yaş 4. 36-40 yaş 5. 41-45 yaş 6. 46 ve üstü 12. Öğrenim düzeyiniz (çocuğun annesi): 1. Okur-yazar değil 2. İlkokul mezunu 3. Ortaokul mezunu 4. Lise mezunu 5. Üniversite mezunu (2 yıllık) 6. Üniversite mezunu (4 yıllık) 7. Yüksek lisans 8. Doktora mezunu 13. İşiniz (çocuğun annesi): 1. Ev hanımı 2. İşçi 4. Memur 5. Esnaf 6. Serbest Meslek 7. Diğer (belirtiniz) ..………………………… 14. Eşinizin yaşı (çocuğun babası): 1. 20-25 yaş 2. 26-30 yaş 3. 31-35 yaş 4. 36-40 yaş 5. 41-45 yaş 6. 46 ve üstü 15. Eşinizin öğrenim düzeyi (çocuğun babası): 1. Okur-yazar değil 2. İlkokul mezunu 3. Ortaokul mezunu 4. Lise mezunu 5. Üniversite mezunu (2 yıllık) 6. Üniversite mezunu (4 yıllık) 7. Yüksek lisans 134 8. Doktora mezunu 16. Eşinizin işi (çocuğun babası): 1. İşsiz 2. Çiftçi 3. İşçi 4. Memur 5. Esnaf 6. Serbest Meslek 7. Diğer (belirtiniz) …………………………… 17. Medeni durumunuz: 1. Evli 2. Bekâr 3. Evliyiz ama ayrı yaşıyoruz 4. Diğer (yazınız) ……………………………… 18. Aile yapınız aşağıdakilerden hangisine uygundur? 1. Anne, baba ve çocuk (lar) 2. Anne ve çocuk (lar) 3. Baba ve çocuk (lar) 4. Anne, baba, çocuk (lar) ve büyükanne-dede 5. Anne, baba, çocuk (lar) ve büyükanne-dede ve diğer akrabalar 6. Diğer (yazınız) ……………………………… 19. Evinizde kaç kişi yaşıyorsunuz? 1. İki kişi 2. Üç kişi 3. Dört kişi 4. Beş kişi 5. Altı ya da daha çok kişi 20. Ailenizin, algıladığınız, sosyoekonomik durumu nedir? 1. Düşük düzeyde 2. Orta düzeyde 3. Yüksek düzeyde 135 EK 3. CİNSİYET ROLLERİ EĞİTİM ETKİNLİKLERİ ÖRNEKLERİ 136 YEDİ ADIM DANSI İLE OYUNCAKLARI TOPLAYALIM, DEĞİŞ-TOKUŞ YAPALIM Etkinlik türü: Oyun, Türkçe (Büyük Grup Etkinliği) Yaş grubu: 60-72 Ay 2.Hafta 2. Gün Etkinlik haftası Kazanımlar ve ETKİNLİK 1: YEDİ ADIM DANSI İLE OYUNCAKLARI göstergeleri TOPLAYALIM, DEĞİŞ-TOKUŞ YAPALIM Kazanım: Kendine güvenir. (Göstergeleri: Farklı türde oyuncaklarla nasıl oynayabileceğini bilir. İstediğinde farklı oyunları oynayabileceğini söyler.) Kazanım: Kendisinin ve başkalarının haklarını korur. (Göstergeleri: Katılmak istediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler. Katılmak istemediği bir etkinlikle ilgili duygu ve düşüncelerini söyler.) Kazanım: Bir olay ya da durumla ilgili olumsuz duygularını uygun yollarla gösterir. (Göstergeleri: İstediği oyuncakla oynayamadığında yaşadığı olumsuz duygularla söyler. İstediği oyunu oynamak için istediğini sözel olarak ifade eder.) Kazanım: Dinlediklerini çeşitli yollarla gösterir. (Göstergeleri: Dinlediklerini resim, müzik, drama, şiir, öykü, vb. yollarla sergiler.) ETKİNLİK 2: HEMŞİRELER Kazanım: Bir olayla ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) Sözcükler/Kavramlar Etkinlik 1: Pelüş oyuncak, yedi adım dansı Etkinlik 2: Hemşire, tansiyon aleti, sargı bezi, üniforma, sağlıklıhasta Etkinlik 1: Evcilik köşesindeki oyuncaklar (tencere, tavalar vb.), Materyal tamir aletleri, robot, oyuncak bebekler, oyuncak askerler, ip, kamyon, araba, bloklar vb., yedi adım dansının müziği Etkinlik 2: Gebze Fatih Devlet Hastanesinde çekilmiş bir video Hemşirelerin kullandığı araç-gereçler (tansiyon aleti, sargı bezi, ateş ölçer vb.) Öğrenme süreci Etkinlik 1: Yedi Adım Dansı ile Oyuncakları Toplayalım Değiştokuş Yapalım Yedi Adım Dansı: Eğitimci, yedi adım dansı ilgili gerekli yönergeleri verir; müzik başlayınca hep birlikte koşuyoruz, 3 kez alkış yaptıktan sonra kendi etrafımızda dönüyoruz ve borazan sesiyle beraber kollarımızı yana 137 Değerlendirme açıyoruz ardından ellerimizi dizlerimize koyuyoruz. Ve müzik çalmaya başlayınca tekrar koşup, alkış yapıp kendi etrafımızda koşuyoruz. Borazan sesiyle beraber ilk yaptığımız hareketten başlayarak; kolları yana açıp, ellerimizi dizlerimize koyup, 3 borazan sesiyle birlikte sağ dizimizi yere koyuyoruz… Eğitimci göster yap tekniğiyle şarkıyı açıp, çocukların kendisini takip etmesini sağlar. Müzik bittikten sonra, birkaç kez daha yedi adım dansı hep birlikte tekrar ederek pekiştirilir. 7 Adım Dansı ile Oyuncakları Toplayalım ve Değiş-Tokuş Yapalım Oyunu; Eğitimci, sınıfın ortasına daire şeklinde kesilmiş turuncu ve yeşil renkte iki adet fon kartonu serer. Daha sonra tamir aletleri, robotlar, kamyonlar, arabalar, oyuncak askerlerin alt tarafına yeşil renkte renkli bantlar yapıştırır. Evcilik oyuncaklarının, oyuncak bebeklerin, iplerin (atlanan iplerden), pelüş oyuncakların altına ise turuncu renkli bantlar yapıştırır. Çocukların dikkatini yeşil ve turuncu şeklindeki daireye çeker ve; Sınıftaki oyuncakların altına yeşil ve turuncu renkte bantlar yapıştırdığını, kızların yeşil renkli bant yapıştırılmış oyuncakları bulup, sınıfın ortasındaki yeşil renkli dairenin üstüne, erkeklerin de turuncu renk bant yapıştırılmış oyuncakları bulup, turuncu renkli dairenin üstüne koymalarını söyler. Eğitimci oyuncakları toplama oyununu yedi adım dansı ile yapacaklarını; müzikle beraber oyuncakları toplamaya başlayacaklarını fakat borazan sesini duyunca oyuncak toplamayı bırakıp, yedi adım dansının hareketlerini sırasıyla yapacaklarını, borazan sesi bitip, müzik çalmaya (koşma, el çırpma, kendi etraflarında döndükleri kısım) başlayınca yeniden köşelere koşup, oyuncakları toplamaya devam edeceklerini açıklar. Eğitimci, yedi adım dansının müziğini çalarak etkinliği başlatır ve müzik bitene kadar etkinlik sürdürülür. Müzik bittikten sonra eğer yeteri kadar oyuncak toplanmadı ise, müzik bir kez daha çalınır. Sınıftaki oyuncaklar yeşil ve turuncu dairelerin üzerinde toplandıktan sonra, eğitimci; turuncu dairenin üzerinde oyuncakları (evcilik oyuncakları, bebekler, pelüş oyuncaklar vb.) erkek çocuklara göstererek; “bu oyuncakları başarı ile topladınız, şimdi topladığınız oyuncaklarla oynayabilirsiniz” diyerek, oyuncaklarla oynamalarına rehberlik eder. Aynı şekilde kız çocukları da; yeşil renkli dairede toplanan; arabalar, kamyonlar, oyuncak askerler, robotlar vb. gösterilerek; “topladığınız oyuncaklarla oynayabilirsiniz” denilerek oyuncaklarla oynamaya yönlendirilirler. Yedi adım dansı ile oyuncak toplama oyununu sevdiniz mi? Yedi adım dansı ile topladığınız oyuncaklarla hangi oyunları oynadınız? Neler yaptınız? Evcilik oyuncakları ile oynarken neler hissetiniz? 138 Öğrenme süreci Değerlendirme Tamir aletleri ile oynarken neler hissetiniz? Oyuncak askerlerle oynarken neler hissettiniz? Arabalarla, kamyonlarla oynarken neler hissetiniz? İple oynamak, atlamak zevkli miydi? Bebeklerle oynarken neler hissettiniz? Robotlarla oynarken neler hissettiniz? *Eğitimci; “yedi adım dansını çok sevdiğini ama bugün dans ederken biraz acı çektiğini, çünkü önceki gün, ayağını burktuğunu, hastaneye gittiğini ve orada 2 hemşire ile tanıştığını, kendisine çok yardımcı olduklarını ve bugün de kendilerini sınıfa davet ettiğini söyler ve kadın ve erkek hemşire konuklarını sınıfa alır. Ve “Hemşireler” etkinliğini başlatır. Etkinlik 2: Hemşireler Hemşirelik mesleğini tanıtmaları için Gebze Fatih Devlet Hastanesinde görevli bir kadın bir erkek hemşire sınıfa davet edilir. Eğitimcinin hastanede hemşirelerin yaptıkları ile çektiği kısa video izlenir. Çocukların hemşirelere sorular sormasına rehberlik edilir. Eğitimci, hemşirelerin rehberliğinde, çocukların sırayla hasta ve hemşire olmalarını ister. Çocuklar rolleri değişerek, birbirlerinin ateşlerini, tansiyonlarını ölçmelerine, sargı bezi ile ellerini sarmalarına rehberlik eder. Uygulamada; Sınıfa davet edilen erkek ve kadın hemşirelerin, üniformaları ile gelmeleri sağlanmalıdır. Çekilen videoda, hem kadın hem de erkek hemşire görülmelidir. Hemşirelerden sınıfa gelirken içinde kullandıkları araç-gereçlerin bulunduğu bir sağlık çantası getirmeleri rica edilmelidir. Her iki hemşirenin de çocukların tansiyonunu, ateşini ölçme, gazlı bez sarma gibi kısa ve basit bir uygulama yapmaları sağlanmalıdır? Sınıfımıza gelen konuklarımız hangi meslektendi? Hemşireler mesleklerini nasıl yapıyorlar? Hemşirelerin üniformaları nasıldı? Hemşirelerin görevleri nelerdir? Hemşirelerin kullandığı araç-gereçler nelerdir? 139 YEMEK YAPIYORUM BEN BU İŞİ BİLİYORUM! Etkinlik türü: Sanat ve Drama Etkinliği, Türkçe ve Müzik (Bireysel ve Büyük Grup Etkinliği) Yaş grubu: 60-72 Ay 6.Hafta 1. Gün Etkinlik Haftası Kazanımlar ve ETKİNLİK 1: YEMEK YAPIYORUM BEN BU İŞİ BİLİYORUM Kazanım: Sorumluluklarını yerine getirir. (Göstergeleri: Ev içinde göstergeleri yapılan işlerle ilgili sorumluluk alır. Erkekler ve kızların evde aynı işleri yapabileceğini bilir. Aldığı sorumlulukları yerine getirir.) Kazanım: Günlük yaşam becerileri için gerekli araç-gereci kullanır. (Göstergeleri: Yemek yapmak için gerekli araç-gereçleri kullanır.) ETKİNLİK 2: SARI MELEKLER TAKSİ ŞOFÖRLERİ Kazanım: Bir olay ya da durumla ilgili olarak başkalarının duygularını açıklar. (Göstergeleri: Meslek sahibi birinin görevini yaparken yaşadığı duyguları açıklar.) Kazanım: Toplumsal yaşamda farklı rol ve görevleri olduğunu açıklar. (Göstergeleri: Erkekler ve kadınların neredeyse bütün mesleklerini aynısını yapabileceğini bilir.) Sözcükler/Kavramlar Etkinlik 1: Kirli-temiz (bulaşık) Etkinlik 2: Taksi, şoför, ehliyet, araba sürmek. Materyal Öğrenme süreci Etkinlik 1: Kahvaltı tabakları, haşlanmış makarna, küçük doğranmış kornişon turşu, haşlanıp küçük küçük doğranmış patates ve havuç, bezelye yoğurt, mayonez, çatal ve kaşıklar, peçete, tuz. Etkinlik 2: Bilgisayar, Projeksiyon, taksi şoförlerini tanıtan video Etkinlik 1: Yemek Yapıyorum Ben Bu İşi Biliyorum Eğitimci, haşlanmış makarnayı, küp küp doğranmış kornişon turşuları, patatesleri, havuçları, yoğurt ve mayonezi ayrı ayrı kaplara koyup, içlerine birer adet kaşık yerleştirir. Bütün bu malzemeleri yan yana bir masaya (en son sırada mayonez ve yoğurt olacak şekilde) yerleştirir. Eğitimci çocuklara; “bugün kahvaltıda makarna salatası yapmayı deneyeceğini, makarna salatası yapmakta pek de usta olmadığını, bu konuda çocukların kendisine yardım etmesini istediğini” söyler. Ve masaya konan malzemeleri kullanarak; tabaklarına önce makarnayı ve ardından seçtikleri malzemeleri sırayla koyup en sonunda da yoğurt ve mayonezi ekleyip bütün malzemeleri kaşıklarıyla karıştırıp kendi makarna salatalarını yapmalarını ister. Makarna salataları yapıldıktan sonra da peçete, çatal ve kaşığı da tabağın yanına koyarak sofrayı hazırlamalarına rehberlik eder. Yemek yapılıp yendikten sonra, eğitimci; “el ele tutuşalım, halkaya 140 Değerlendirme Öğrenme süreci karışalım, haydi gülüm sen de gel, oynayalım loy loy” şarkısı ile çocukların halka oluşturmalarını ister. Çocukların müzik eşliğinde veya tef ritmi ile önce yerinde sayma, sonra yavaştan hızlıya, daha sonra hızlıdan yavaşa yürümelerini sağlar. Ardından verdiği komuta göre sırasıyla; çamurda yürüme, sırtında yük varmış gibi yürüme, sıcak kumda yürüme, bebek gibi emekleme, buz üzerinde yürüme, cam kırıklarının arasında, ezilmiş domateslerin arasında yürüme biçimleri ile ısınma çalışmasını tamamlamalarına sağlar. Isınma çalışmasından sonra eğitimci, birinde köpüklü su diğerinde sade su olan iki leğeni, plastik tabakları ve bulaşık süngerlerini masaya koyar. Çocukların ellerine sünger verdikten sonra; Yemek tabakları, kaçık çatallar kirlenince ne yaparız? Tabakları, çatalları, kaşıkları ne ile yıkıyoruz? Tabakları, çatal-kaşıkları nasıl yıkıyoruz? Tabakları, çatal ve kaşıkları yıkamazsak ne olur? Gibi sorularla çocukları etkinliğe hazırlar. Daha sonra çocukların önce köpüklü suda tabaklarını yıkamalarına, sonra da diğer leğendeki suyla durulamalarına ve tabaklarını kurulayıp yerleştirmelerine rehberlik eder. Uygulamada; -Malzemelere çocuklar tarafından eşit ulaşım sağlanmalıdır. -Malzemeler, çocukların kaplardan malzemeleri kolaylıkla alabilecekleri şekilde sıralanmalıdır. -Çocukların kendi salatalarını yapmalarına rehberlik edilmelidir. -Bulaşık suyunun ısısına dikkat edilmelidir. Bu etkinliğimizde neler yaptık? Bulaşık yıkamak hoşunuza gitti mi? Daha önce hiç bulaşık yıkamayı denediniz mi? *Eğitimci, makarna salatası yapmayı, bulaşık yıkamasını çok iyi öğrendiğini fakat çok da yorulduğunu, okuldan çıkıp eve yürüyerek gidemeyeceğini, taksi çağırmayı düşündüğünü söyler. Tanıdıkları taksi şoförü olup olmadığını sorar. Taksi şoförlerinin kimler olabileceğini sorar ve “Sarı Melekler Taksi Şoförleri” etkinliğine geçer. Etkinlik 2: Sarı Melekler Taksi Şoförleri Eğitimci, taksi şoförlerini tanıtan videoyu izlemeleri için çocuklara rehberlik eder. Eğitimci, video izlendikten sonra tef ya da zillerle “Taksi şoförleri” şarkısını söylemeleri için çocuklara rehberlik eder. Taksi Şoförleri Şoför Nebahat Abla Emniyet kemerini bağla! Bak müşterin bekliyor, Evine ulaşmasını sağla. 141 Değerlendirme Şoför Mehmet Amca Gaza fazla basma. Polis amca diyor ki; Sakın! Trafikte hız yapma. İzlediğimiz videoda hangi meslek sahipleri vardı? Taksiciler hangi taşıtı kullanırlar? Kimler taksi şoförü olabilirler? Taksiler ne renktir? 142
