türkiye cumhuriyeti çukurova üniversitesi sosyal bilimler

TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖTBB VE TOT TEKNİKLERİNİN 6.
SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “İSTATİSTİK VE
OLASILIK” KONUSUNDA AKADEMİK BAŞARI, KALICILIK VE SOSYAL
BECERİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Betül ARISOY
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2011
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖTBB VE TOT TEKNİKLERİNİN 6.
SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “İSTATİSTİK VE
OLASILIK” KONUSUNDA AKADEMİK BAŞARI, KALICILIK VE SOSYAL
BECERİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Betül ARISOY
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2011
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı’nda YÜKSEK LİSANS
TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Perihan DİNÇ ARTUT
Üye: Öğr. Gör. Dr. Mediha SARI
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduğunu onaylarım.
…/…/2011
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
ii
ÖZET
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ÖTBB VE TOT TEKNİKLERİNİN 6.
SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK DERSİ “İSTATİSTİK VE
OLASILIK” KONUSUNDA AKADEMİK BAŞARI, KALICILIK VE SOSYAL
BECERİ DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Betül ARISOY
Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Kamuran TARIM
Ocak 2011, 166 sayfa
Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme yönteminin Öğrenci Takımları-Başarı
Bölümleri (ÖTBB) ve Takım-Oyun-Turnuva (TOT) tekniklerinin, ilköğretim 6. sınıf
öğrencilerinin matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusunda akademik başarı,
kalıcılık ve sosyal beceri düzeyleri üzerindeki etkisini incelemektir.
2009-2010 eğitim-öğretim yılı I. yarıyılında, Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki bir
ilköğretim okulunda gerçekleştirilen araştırma, yarı deneyseldir. Araştırma 152 öğrenci
üzerinde gerçekleştirilmiştir. İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin
mevcut yönteme ve birbirine göre etkililiğini sınamak için iki deney grubu ve bir
kontrol grubu oluşturulmuştur. Gruplar ilköğretim 5. sınıf matematik dersi not
ortalamalarına ve demografik özelliklerine göre eşleştirildikten sonra, deney ve kontrol
gruplarına seçkisiz atama yöntemiyle atanmıştır. Araştırma, deney süresince bütün
gruplarda araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir ve 18 hafta sürmüştür.
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere çalışma başlangıcında “Matematik
Başarı Testi” ve “Sosyal Beceriler Ölçeği” öntest olarak ve çalışma bitiminde sontest
olarak uygulanmıştır. Beş hafta sonra “Matematik Başarı Testi” kalıcılık testi olarak
tekrar uygulanmıştır. Çalışma sonunda deney gruplarındaki öğrencilere “Görüşme
Formu” uygulanarak, öğrencilerin tekniklere ve uygulamaya ilişkin düşünceleri
alınmıştır.
iii
Gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek
için başarı testi ve sosyal beceriler ölçeğinden elde edilen veriler üzerinde 3x1
kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılmıştır. Farklılaşmaların yönünü belirleyebilmek
için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır. Aynı işlem kalıcılık testi için de
yapılmıştır. Yapılan analizlerin sonucu TOT tekniğinin akademik başarı üzerinde daha
etkili olduğunu, kalıcılık açısından ise ÖTBB tekniğinin daha etkili olduğunu
göstermiştir. Ayrıca ÖTBB ve TOT grubundaki öğrencilerin sosyal beceri düzeylerinin,
kontrol grubuna göre olumlu yönde istatistiksel olarak anlamlı farklılık gösterdiği
belirlenmiştir.
Deney gruplarındaki öğrenciler Görüşme Formu’nda derse ilgilerinin arttığını,
daha iyi motive olduklarını ve dersi daha iyi öğrendiklerini belirtmişler; arkadaşlık
ilişkilerinin bu teknikler sayesinde farklı bir boyut kazandığını, birlikte çalışmanın ve
paylaşmanın önemini anladıklarını ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: İşbirlikli Öğrenme Yöntemi, Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri
Tekniği, Takım-Oyun-Turnuva Tekniği, Sosyal Beceriler
iv
ABSTRACT
THE EFFECTS OF STAD AND TGT TECHNIQUES OF COOPERATIVE
LEARNING ON SIXTH GRADE STUDENTS’ ACADEMIC ACHIEVEMENT,
RETENTION AND SOCIAL SKILL LEVELS IN “ISTATISTIC AND
PROBABILITY” SUBJECT IN MATHEMATICS LESSON
Betül ARISOY
Master Thesis, Department of Elementary Education
Supervisor: Asst. Prof. Dr. Kamuran TARIM
January 2011, 166 pages
The aim of this study was to investigate the effects of Student TeamsAchievement Divisions (STAD) and Teams-Games-Tournaments (TGT) techniques of
cooperative learning on sixth grade students’ academic achievement, retention and
social skill levels in “istatistic and probability” subject in mathematics lesson.
The study which was applied in a state elementary school the distric of SeyhanAdana in the first semester of 2009-2010 academic year was a semi-experimental study.
The participiants of the study were 152 students. Two experiment groups and a control
group were formed to compare the effects of STAD and TGT methods of cooperative
learning according to each other and present method. After the groups were matched
with fifth grade mathematics scores and demographic features, the groups were
appointed to experiment and control groups with random appointment method. The
study was conducted by researcher in all groups through the experiment and lasted in
eighteen weeks.
At the beginning of the study, “Mathematics Achievement Test” and “Social
Skills Scale” were applied in all groups as pretest and at the end of the study as posttest.
After five weeks, “Mathematics Achievement Test” was applied again as retention test.
At the end of the study, “Interwiev Form” was used in experiment groups for getting
students’ opinions about techniques and application.
v
3Χ1 covariance analysis (ANCOVA) was used on the data obtained from
achievement test and social skills scale to find out whether there were statistically
significant differences between the groups. Bonferroni pairwase comparisons test was
used to determine the direction of differentiation. The same operation was applied for
retention test. The result of analysis indicated that TGT was more effective in terms of
academic achievement and regarding to retention test, STAD was more effective. In
addition, there was statistically significant difference among the groups in favour of
STAD and TGT groups in terms of the social skill levels.
The students in the experimental groups stated that their interest to the lesson
had increased, they had motivated and learned the lesson more than before; their
friendship relations had had a different dimension and they understood the importance
of studying together and sharing.
Keywords: Cooperative Learning Method, Teams-Achievement Divisions, TeamsGames-Tournaments, Social Skills
vi
ÖNSÖZ
Matematik, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hızla ilerlediği günümüz
dünyasında çağa ayak uydurabilmek ve bu gelişmelerden olabildiğince çok
yararlanabilmek için hayatımızın her anında gerekli hale gelmiştir. Matematik eğitimi,
insanlara çok boyutlu düşünme gücü sağlamanın yanında, çevrelerinde olup bitenleri
anlama ve sosyal etkileşimde bulunma bilgi ve becerisini de kazandırır. Bu becerilerle
donatılmış bireyler, şüphesiz ülkesini daha iyi noktalara taşıyacaktır.
Tarih boyunca, matematik eğitiminde farklı yöntem ve teknikler, farklı modeller
kullanılmıştır. Bu yöntemlerden işbirlikli öğrenme, modern bir yöntem olması, etkili bir
öğretim sağlaması ve sosyal etkileşimi arttırması bakımından diğer yöntemlerden
farklılık göstermektedir. İşbirlikli öğrenmede sosyal etkileşimin olması başarıyı daha da
arttırmaktadır. İşbirlikli öğrenmenin yapılandırılmış ve yapılandırılmamış birçok tekniği
bulunmaktadır. Ülkemizde işbirlikli öğrenmeyle ilgili birçok araştırma bulunmaktadır,
ancak işbirlikli öğrenme tekniklerinin birbirine göre etkililiğini ve sosyal beceri
düzeylerine etkisini değerlendiren çok az çalışmaya rastlanılmıştır. Bu çalışmada da
şimdiye kadar yapılan çalışmalar ışığında işbirlikli öğrenme yöntemlerinden Öğrenci
Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB) ve Takım- Oyun- Turnuva (TOT) tekniklerinin
öğrencilerin matematik başarılarına, kalıcılık ve sosyal beceri düzeylerine etkisi
incelenmiştir. ÖTBB ve TOT, işbirlikli öğrenme modellerinin en çok araştırılan ve en
çok uygulanan tekniklerindendir. Yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde, matematik
dersinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin hangisinin daha etkili olduğu hakkında tam
uzlaşma sağlanamamıştır. Bu çalışmada öğrencilerin istatistik ve olasılık konusunu en
iyi hangi teknikle öğreneceği, hangi tekniğin öğrencilerin sosyal beceri düzeyini daha
çok arttıracağı araştırılmıştır. Bu çalışmayla, matematik dersinde işbirlikli öğrenme
gruplarında öğrenim gören öğrencilerin akademik başarıları ve sosyal beceri
düzeylerinde değişim olup olmayacağı, varsa ne yönde bir değişiklik meydana geleceği
konusunda araştırma yapılmıştır.
Araştırmamın fikir aşamasından planlama, uygulama, raporlaştırma aşamalarına
kadar tüm aşamalarında yardımını ve desteğini benden esirgemeyen danışmanım Sayın
Yrd. Doç.Dr. Kamuran TARIM’a; yüksek lisans derslerini aldığım Sayın Yrd. Doç.Dr.
Perihan DİNÇ ARTUT’a, Yrd. Doç.Dr. Filiz YURTAL’a, Çukurova Üniversitesi
vii
Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü’nde görev yapan hocalarım ve yüksek lisans
arkadaşlarıma çok teşekkür ediyorum.
Araştırmamı yürüttüğüm okulda bana kolaylıklar sağlayan sayın müdürüme,
müdür yardımcılarıma ve değerli öğretmen arkadaşlarıma da sonsuz teşekkürlerimi
sunuyorum. Ayrıca araştırma sürecinde maddi olarak beni destekleyen, manevi olarak
motive eden TÜBİTAK BİDEB’e de çok teşekkür ediyorum.
Çalışmam boyunca desteğini hep yanımda hissettiğim sevgili anneme, babama
ve kardeşlerim Oğuz Baki COŞKUN ile Fatma COŞKUN’a; ablalarıma ve abime;
sevgili eşim Mustafa ARISOY’a çok çok teşekkür ediyor, sevgilerimi sunuyorum.
Betül ARISOY
viii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET……………………………………………………………………………………ii
ABSTRACT…………………………………………………………………………....iv
ÖNSÖZ………………………………………………………………………………....vi
KISALTMALAR LİSTESİ……...………………………………………………...….xi
TABLOLAR LİSTESİ………………………………………………………………..xii
ŞEKİLLER LİSTESİ..…………………………………………………….……….…xv
EKLER LİSTESİ ……..…..……………………………………………………....…xvi
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem …………………………………………………………………...………...3
1.2. Araştırmanın Amacı…………………………………………………………..…….8
1.3. Araştırmanın Önemi.…………………………………………………..……………9
1.4. Sayıltılar……………………………………………………………………...…….11
1.5 .Sınırlılıklar.………………...………………………………………………...…….12
1.6. Tanımlar …………………………………..…………………………………….....12
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Yapılandırmacı Yaklaşım……..……………………………………..…………….14
2.2. İşbirlikli Öğrenme………………………………………….……………..………..15
2.2.1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Tekniği…………...…….….17
2.2.2. Takım Oyun Turnuva (TOT) Tekniği…………….…………...…………...19
2.3. İşbirlikli Öğrenme ve Matematik……………………………………..…………...24
2.3.1. İşbirlikli Öğrenmenin Matematik Başarısı ve Kalıcılık Üzerindeki Etkisi...25
2.4. Sosyal Beceriler…………………………………………………………...……….27
2.4.1. İşbirlikli Öğrenmenin Sosyal Beceriler Üzerindeki Etkisi……………...….30
2.5. İlgili Araştırmalar ……….………………………………………………..……….31
2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar …………………………………………32
ix
2.5.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ………………...………………………35
2.6. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi……………………...……………37
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli……………………………………………………………….....39
3.2. Çalışma Grubu………………………………………………...….……................40
3.2.1. Matematik Başarı Testi……………………………………………………..41
3.2.2. Sosyal Beceriler Ölçeği…………………………………………….………42
3.2.3. Kişisel Bilgiler.………………..……………………………………………44
3.2.3.1. Cinsiyet……………………………………………………………44
3.2.3.2. Doğum Yeri……………………………….………………………44
3.2.3.3. Kardeş Sayısı……………………………………………………...45
3.2.3.4.Aile Büyüklüğü…………………………………………….………46
3.2.3.5. Aile Dışında Evde Yaşayan Kişilerin Olup Olmaması…………...46
3.2.3.6. Öğrencilerin Oturdukları Evin Kendilerinin Olup Olmaması…….47
3.2.3.7. Anne-Babanın Yaşayıp Yaşamadığı………………………………47
3.2.3.8. Anne- Babanın Öz Olup Olmaması…………………………….…48
3.2.3.9. Ailenin Maddi Durumu…………………………………………...48
3.2.3.10. Anne-Babanın Medeni Durumu…………………………………48
3.2.3.11. Baba Öğrenim Durumu………………………………………….49
3.2.3.12. Anne Öğrenim Durumu……………………………………….…49
3.2.3.13. Baba Mesleği……………………………………………….……50
3.2.3.14. Anne Mesleği……………………………………….……………50
3.3. Veri Toplama Araçları………………………………………………..……………51
3.3.1. Matematik Başarı Testi………………………………………………..……51
3.3.2. Sosyal Beceriler Ölçeği……………………………………….……………55
3.3.3. Görüşme Formu…………………………………….………………………57
3.3.4. Kişisel Bilgiler Formu……………………………………………………...57
3.4. Verilerin Toplanması………………………………………………………………57
3.4.1. Ön deneme Uygulaması………………………………………………….…59
3.4.1.1. Ön Deneme Uygulamasının Değerlendirilmesi…………………...61
3.4.2. Öğretim Yöntemleri………………………………………………………..62
x
3.4.2.1. Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri Tekniği…………………….62
3.4.2.2. Takım-Oyun-Turnuva Tekniği…………………..………………..63
3.4.2.3. 2009-2010 Matematik Dersi Öğretim Programı…...………….…65
3.5. Verilerin Analizi……………………………………………………..…………….65
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Matematik Başarı Testi………….………………………..…..……………………78
4.2. Kalıcılık Testi……………….……………………………..………………………80
4.3. Sosyal Beceriler Ölçeği………..……………………………..……………………83
4.4. Görüşme Formundan Elde Edilen Bulgular……………………..…….…………..88
4.4.1. ÖTBB Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları …………….....….…………88
4.4.2. TOT Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları ……….………………………93
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
5.1. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Akademik Başarıya Etkisi…………99
5.2. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Kalıcılık Düzeyine Etkisi…………101
5.3.Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Sosyal Beceri Düzeyine Etkisi…....102
5.4. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri……….....103
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar………………………….......………………………………...…………105
6.2. Öneriler……………………………...….………………………………..……….106
KAYNAKÇA…………………………………...…………………………………….108
EKLER………………………………………….…………………………………....117
ÖZGEÇMİŞ…………………………..……………………………………………...166
xi
KISALTMALAR LİSTESİ
Araştırmada kullanılan kısaltmalar aşağıda verilmiştir.
ÖTBB: Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri
TOT: Takım-Oyun-Turnuva
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
KDB: Küme Destekli Bireyselleştirme
SBÖ: Sosyal Beceriler Ölçeği
CTM: Counsil of Theachers of Mathematics
ANOVA: Tek Yönlü Varyans Analizi
ANCOVA: Kovaryans Analizi
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. ÖTBB ve TOT Tekniklerinin Tipolojisi………………………………….……7
Tablo 2. ÖTBB ve TOT Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar…………..………….24
Tablo 3. Araştırma Deseni……………………………………………….…………….40
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest Puanlarına Ait
ANOVA Sonuçları……………………………………………………...……41
Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının SBÖ ve Alt Ölçekler Öntest Puanlarına Ait
Kruskal-Wallis Testi Sonuçları………………………………………………43
Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre
Dağılımı………………………………………………………………………44
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre
Dağılımı……………………………..……………………………………….45
Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre
Dağılımı…………………………………………..……….…………………45
Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan Kişi
Sayısına Göre Dağılımı………………………………………………………46
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile Dışında Evde
Yaşayan Kişi Olup Olmamasına Göre Dağılımı…….………………………47
Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları Evlerin
Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı………………....…………47
Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Hayatta
Olup Olmamasına Göre Dağılımı…………………………..………………48
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Maddi Durumlarına
Göre Dağılımı…………………………………………………….…………48
Tablo 14. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının
Medeni Durumuna Göre Dağılımı………………………………………….49
Tablo 15. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Öğrenim
Düzeylerine Göre Dağılımı…………………………………………………49
Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim
Düzeylerine Göre Dağılımı…………………………………………………50
xiii
Tablo 17. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine Göre
Dağılımı……………………………………………….…………………….50
Tablo 18. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleğine Göre
Dağılımı……………………………………………………………….……51
Tablo 19. Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları…….…………………...53
Tablo 20. Matematik Başarı Testi KR-20 Alfa Değerleri………………….…………54
Tablo 21. SBÖ Alt boyutları, Madde Sayıları ve Madde Numaraları ve Cronbach Alpha
Güvenirlik Katsayıları………………………………………..………...……56
Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest Puanlarının
Normal Dağılıma Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi
ve Shapiro-Wilks Testi Sonuçları………………………………………...…67
Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest
Korelasyon Katsayıları.……………………………………………………...68
Tablo 24. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Puanlarının Normal Dağılıma
Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi Sonuçları……...69
Tablo 25. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık
Testi Korelasyon Katsayıları…………………………….……………......…70
Tablo 26. Tüm Grupların SBÖ ve Alt Ölçek Sontest Puanlarının Normal Dağılıma
Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z ve Shapiro-Wilks Testi
Sonuçları…………………………………….………………………….……72
Tablo 27. Her Gruba Dair SBÖ ve Alt Ölçekler İçin Öntest-Sontest Puanları
Korelasyon Katsayıları…………………………………...…………….……74
Tablo 28. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik
Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart
Sapma Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata
Değerleri………………………………………………………………..……79
Tablo 29. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi
Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının ANCOVA
Sonuçları…………………………………………………………………….79
Tablo 30. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları……..…80
Tablo 31. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik
Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalamaları,
Standart Sapma Değerleri ile Kalıcılık Testi Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve
Standart Hata Değerleri………………………………………………...……81
xiv
Tablo 32. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Puanlarının ANCOVA
sonuçları………………………………………………………………...…...82
Tablo 33. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları………..82
Tablo 34. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt
Ölçekler Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma
Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata
Değerleri……………………………………………………………………..84
Tablo 35. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt Ölçekler
Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş SBÖ ve Alt Ölçekler Sontest Puanlarının
ANCOVA Sonuçları………………………………………...………………86
Tablo 36. Grupların SBÖ İşbirliği ile Çalışma Alt Ölçeği Sontest Puanları Açısından
İkili Karşılaştırma Sonuçları…………………...……………………………87
Tablo 37. Grupların SBÖ Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Sontest Puanları
Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları…….………………………………87
xv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Öğrencilerin Turnuva Masalarına Atanması………………..…………………21
Şekil 2. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest
Puanlarının Saçılım Diyagramı…………………...…...….…………………..68
Şekil 3. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Sontest-Kalıcılık
Testi Puanlarının Saçılım Diyagramı………………………………………....70
Şekil 4. Her Üç Gruba Ait İşbirliği İle Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının
Saçılım Diyagramı…………………………………………………………….74
Şekil 5. Her Üç Gruba Ait Bağımsız Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının
Saçılım Diyagramı……………………………………………….……………75
Şekil 6. Her Üç Gruba Ait Dinleme- Cesaretlendirme Alt Ölçeği Öntest-Sontest
Puanlarının Saçılım Diyagramı………………………………………….……75
Şekil 7. Her Üç Gruba Ait Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Öntest-Sontest
Puanlarının Saçılım Diyagramı…………………………………………….…75
Şekil 8. Her Üç Gruba Ait SBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Saçılım Diyagramı…..…76
xvi
EKLER LİSTESİ
Sayfa
EK 1. 6. Sınıf Olasılık ve İstatistik Kazanımları………………………………..…….117
EK 2. Matematik Başarı Testi……………………………………………………...…118
EK 3. Görüşme Formu …………………………...……………………..……………125
EK 4. Sosyal Beceriler Ölçeği ……………...………………………………………..127
EK 5. Kişisel Bilgiler Formu…………………………………………………………129
EK 6. İşbirlikli Öğrenme Hazırlık çalışmaları………………………………………..130
EK 7. ÖTBB Küme Çalışma Rehberi………………………………………………...132
EK 8. TOT Küme Çalışma Rehberi…………………………………………………..137
EK 9. Küme Başarı Sertifikası……………………………………………….……….140
EK 10. Matematik Dersinde Haftanın Başarılı Kümeleri Formu……………….……141
EK 11. Haftanın En İyi Davranış Kümeleri Formu………………………….……….142
EK 12. Çalışma Yaprakları…………………………………………………….……..143
EK 13. Konu Sınavı………………………………………………………….……….146
EK 14. Turnuva Soruları……………………………………………………….……..150
EK 15. Matematik Başarı Testi Hazırlamada Yararlanılan Kaynaklar………….……161
EK 16. İşbirlikli Öğrenme Etkinliklerinin Uygulandığı Deney Grupları ile Kontrol
Grubundaki Öğrencilerin Fotoğrafları………………………………….……162
BÖLÜM 1
GİRİŞ
İnsanlık tarihinde, İkinci Dünya Savaşı’nın sona ermesinden sonra matematik
alanında daha çok gelişme olmuştur. Günümüzde matematik bilmek, insanları
birbirinden ayıran ögelerden biri haline gelmiştir. Bilgisayar devrimiyle birlikte
matematik sigorta sektörü, tıbbi araştırmalar, yönetim, ulaşım, üretim ve inşaat
alanlarının ayrılmaz bir parçası olmuştur (Johnson & Johnson, 1991).
Matematik kuşkusuz hayatımızda önemli bir yere sahiptir. Şimdiye kadar
matematiğin tam olarak bir tanımı yapılamamıştır. Bunun nedeni matematiğin bir
tanıma sığdırılamayacak kadar geniş bir alanı kapsamasından kaynaklanmaktadır
(Altun, 2005). Yapılan bazı tanımlar şunlardır:
1. Matematik yapıların ve ilişkilerin bir çalışmasıdır.
2. Matematik bir düşünme yoludur.
3. Matematik bir sanattır.
4. Matematik, tanımlanmış olan terim ve sembolleri dikkatli bir şekilde
kullanmaya yarayan bir dildir.
5. Matematik,
matematikçiler
ve
günlük
hayatta
herkes
tarafından
kullanılabilen bir alettir (Savaş, 1999, s.1-2).
Matematik; örüntülerin ve düzenlerin bilimidir. Bir başka deyişle matematik
sayı, şekil, uzay, büyüklük ve bunlar arasındaki ilişkilerin bilimidir. Matematik, aynı
zamanda sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir dildir. Matematik; bilgiyi
işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi, tahminlerde
bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir.
Matematik eğitimi, bireylere, fiziksel dünyayı ve sosyal etkileşimleri anlamaya
yardımcı olacak geniş bir bilgi ve beceri donanımı sağlar. Matematik eğitimi bireylere,
çeşitli deneyimlerini analiz edebilecekleri, açıklayabilecekleri, tahminde bulunacakları
ve problem çözebilecekleri bir dil ve sistematik kazandırır. Ayrıca yaratıcı düşünmeyi
kolaylaştırır ve estetik gelişimi sağlar. Bunun yanı sıra, çeşitli matematiksel durumların
2
incelendiği ortamlar oluşturarak bireylerin akıl yürütme becerilerinin gelişmesini
hızlandırır (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2008).
Matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra
matematikle ilgili düşünmeyi, genel problem çözme stratejilerini kavramayı ve
matematiğin gerçek yaşamda önemli bir araç olduğunu takdir etmeyi de içermektedir.
Hayatında matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini
paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen, matematikte öz güven duyabilen ve matematiğe
yönelik olumlu tutum geliştiren bireyler yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır (MEB,
2008).
Yıldırım (2006), hayatımızda önemli bir yer kaplayan matematik üzerinde önemle
durulmasına rağmen, matematik derslerinin gerektiği gibi işlenemediğini; bu bağlamda
matematik öğretimine ağırlık verilmesi ve matematik başarısının artmasında etkili
olacak çağdaş öğretim yöntemlerin kullanılması gerektiğini belirtmektedir.
Gömleksiz (1997), matematik üzerinde bu denli önemle durulmasına ve eğitim
programlarındaki matematik ders saatlerinin çokluğuna karşın, matematik başarısının
istenilen düzeye ulaşmadığını belirterek; başarısızlığın nedenleri olabilecek etkenleri
dersliklerdeki öğrenci sayısının çokluğu, öğretmenlerin gelenekselleşmiş öğretme
yöntemlerini kullanmaya devam etmesi, öğretmenlerin öğrencilere ilişkin tutum ve
davranışları, öğretmenlerin ve öğrencilerin matematiğe ilişkin tutumları, matematik
kaygı düzeyi ve düşük benlik saygısı olarak sıralamıştır. Tunç (2006) ise matematik
başarısını etkileyen faktörleri beş başlık altında toplamıştır: Cinsiyet, matematik
korkusu ve kaygısı, sosyo- ekonomik durum, inanışlar ve matematiğe karşı tutum.
Matematik derslerinin genellikle izole edilmiş, bireysel veya yarışçı bir mesele
olarak görüldüğünü dile getiren Robertson, Davidson ve Dees (1994), yalnız çalışırken
konuyu anlama ve problem çözmede zorluk çekildiğini, birçok öğrencinin ve yetişkinin
matematikten korktuğunu ve yalnızca yetenekli kişilerin matematiksel alanda başarılı
olacağına inandıklarını; ancak küçük işbirlikli öğrenme gruplarının bu problemleri bazı
yollarla ortadan kaldıracağını ifade etmişlerdir:
3
•
Küçük gruplar matematik öğrenmek için sosyal destek mekanizması
sağlar… Öğrenciler diğerleriyle konuşarak, dinleyerek, açıklayarak ve
düşünerek öğrenirler.
•
Küçük işbirlikli öğrenme grupları matematikte (ve genelde) tüm
öğrenciler için başarı fırsatları sağlar. Grup etkileşimi tüm üyelerin
kavram ve problem çözme stratejilerini öğrenmesine yardım edecek
şekilde dizayn edilir.
•
Matematik problemleri işbirlikli grup tartışması için oldukça uygundur,
çünkü çeşitli çözümleri vardır… Ve gruptaki öğrenciler, çözüm için
sunulan farklı değerleri tartışabilirler.
•
Matematik alanı, tartışmaya davet eden heyecan verici ve meydan
okuyucu düşüncelerle doludur. Matematik yaratıcı düşünce, açık uçlu
durumları inceleme, varsayımlarda bulunma ve bunları verilerle test
etme, ilgi çekici problemleri ortaya çıkarma ve rutin olmayan
problemleri çözme için birçok fırsat sunar (s. 246-247).
Matematiksel kavramları ve becerileri öğrenmek pasif değil, aktif bir süreçtir.
Matematik, bir seyirci sporu değildir. Öğrenciler ders esnasındaki tecrübelerinden
yararlanarak bilgiyi inşa ederler (Johnson & Johnson, 1991). Öğrenme–öğretme
sürecinde öğrencinin derse aktif katılımını sağlayan yöntem ve tekniklere yer
verildiğinde öğrenciler daha iyi ve hızlı öğrenmekte, hatırlamakta ve yaptığı işten zevk
almaktadır. İşbirlikli öğrenme de öğrencinin derse etkin katılımına olanak veren
yöntemlerden biridir. Teorik ve uygulamalı araştırmaların bir ürünü olan işbirliğine
dayalı öğrenme yöntemi sosyal ilişkiler, grup dinamiği, öğrenme ve öğretme alanlarında
yapılan uzun bir bilimsel çalışmanın sonucunda ortaya çıkmıştır. İşbirliğine dayalı
öğrenme ile onun özellikleri, işbirlikli öğrenmenin farklı içerik, konu ve öğrenci
gruplarına uygulanabilirliliği üzerinde yapılan araştırmalar, eğitimde sistematik
araştırmaların en etkili ve verimli alanlarından birini kapsamaktadır (Oral, 2000).
1.1. Problem
Altun (2005)’un belirttiğine göre Bloom (1979, s. 10-12), öğretim hizmetinin
niteliğinin, öğrenci başarısını yordayan en önemli değişkenlerden biri olduğunu
belirtmektedir. Öğretim yöntemlerinin niteliği ise nelerin nasıl öğrenileceğini öğrenciye
bildiren uyarıcıların, öğrenciye sağlanan öğrenme sürecine katılma olanaklarının ve
öğrenilenleri pekiştirme amacı ile kullanılan uyarıcıların öğrenci gereksinimlerine
uygunluk derecesiyle belirlenir. Bu tarzdaki bir yöntem bilgiyi öğrencilere problem
olarak sunar. Öğrenciler, 2-4 (veya daha fazla) kişilik gruplar halinde problemi çözerek
4
bilgiye ulaşırlar. Grup çalışması öğrenciler arasında yardımlaşmayı arttırdığı gibi, derse
aktif katılımı ve öğrencilerin eksiklerini gidermelerini sağlar.
Matematik öğretiminde meydana gelen değişimlerin modern yöntemleri
kullanmayı gerekli kıldığını belirten Artut ve Tarım (2002), işbirlikli öğrenme
yönteminin Counsil of Theachers of Mathematics (CTM, 1989; CTM, 1991) ve
National Reaserch Counsil (1989) tarafından bir öğretim yöntemi olarak kabul
edildiğini dile getirmişlerdir.
Ülkemizde ve yurt dışında üzerinde birçok araştırmanın yapıldığı Kubaşık
(işbirlikli) öğrenme yöntemi, öğrencilerin derslik ortamında, küçük karma kümelerle,
belirli bir amaç doğrultusunda çalıştıkları, birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olduğu,
genelde küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğretim yöntemi olarak
tanımlanabilir (Gömleksiz, 1997). Yapılan araştırmalar, işbirlikli kümelerde çalışmanın
matematik
başarısı
üzerinde
ve
matematiğe
ilişkin
duyuşsal
becerilerin
kazandırılmasında çok etkili olduğunu ortaya koymuştur (Gömleksiz, 1997; İflazoğlu,
1999; Tarım, 2003). Tarım (2003), yaptığı meta-analiz çalışmasında, ülkemizde
işbirlikli öğrenme yöntemi ile yapılan çalışmaların akademik başarı üzerindeki etkilerini
incelemiş, bu yöntemin akademik başarıyı arttırmada oldukça başarılı olduğunu
bulmuştur.
Çağdaş toplumlarda bilimsel ve teknolojik yeniliklere bağlı olarak hem gruplar
arasında hem de gruplar içerisinde işbirliğinin oldukça önemli hale gelmeye başladığını
belirten Şimşek (2005)’ e göre, işbirliği olmaksızın okul veya şirket idare etme
çabalarının yürütülmesi her geçen gün imkansız bir duruma gelmektedir.
Gerçek dünyada, personeller bir takımın parçası olarak çalışmaktadır. İşverenler
ortak amaç doğrultusunda, bir takımın parçası olarak çalışmanın önemini önemle
vurgulamaktadır. Çünkü karışık problemler, farklı yeteneklere sahip bireylerin birlikte
çalışmasını gerekli kılmaktadır. İşbirliği gerektiren bu gibi durumlarda planlama,
tartışma, sentez yapma, meydan okuma ve organize etme becerilerine ihtiyaç
duyulmaktadır. İşbirlikli öğrenme ile dersle ilgili bilgi ve kurallar öğretilmekle birlikte
takım çalışması becerileri de öğretilmektedir (Johnson & Johnson, 1991).
5
İşbirliğinin yalnızca iş ve meslek alanında değil sosyal ilişkiler için de gerekli
olduğunu belirten Şimşek (2005), günümüzde sosyal bir varlık olan insanın sosyal
ilişkilerinin gelişmiş olmasının zorunlu olduğunu bildirmektedir. Bilindiği gibi okulun
amacı öğrencilere sadece belirli dersler vermek ve belirli davranışlar kazandırmak değil;
aynı zamanda, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişimlerine olumlu
katkılar
sağlamaktır.
Eğitim-öğretim
sürecinde
bu
yükümlülüklerin
yerine
getirilebilmesi için kullanılan işbirlikli öğrenme yönteminin, bireylerin öğrenmelerine
ve çeşitli yönlerden gelişimlerine olumlu katkılarda bulunduğu bilinmektedir. Bu
yöntem öğrencilere “başarının sırrı” olarak ifade edilen ekip çalışması becerisinin
kazandırılmanın yanı sıra, sosyal becerilerinin geliştirilmesinde ve iyi arkadaşlık
ilişkilerinin oluşturulmasında, değişik sosyal rollerin öğrenilmesinde, karşılaşılan
güçlüklerin çözülmesinde, insanları tanıma ve anlama yeteneğinin gelişmesinde,
bireyler arası ilişkiler kurma ve iletişim becerilerini kazandırma da oldukça etkili
olmaktadır (Strohl & Schneck, 1991). Aynı zamanda sosyal etkileşim ile bilişsel gelişim
arasında karşılıklı ve yakın ilişki olduğu da belirtilmektedir (Doise & Mugny, 1984).
Kathleen, Givner ve Pierson (2003), öğretmenlerin çalıştıkları alan ve sınıf düzeyi ile
birlikte demografik yapılarına bağlı olarak yaptıkları çalışmada, öğretmenlerin sosyal
becerileri sınıf başarısı için temel olarak gördüklerini belirtmiştir. Bu bağlamda,
işbirlikli öğrenme ile sosyal beceri düzeyleri gelişen öğrencilerin akademik açıdan daha
başarılı olacağı düşünülmektedir.
Ülkemizde işbirlikli öğrenmeyle ilgili birçok araştırma bulunmaktadır, ancak
işbirlikli öğrenme tekniklerinin birbirine göre etkililiğini ve sosyal beceri düzeylerine
etkisini değerlendiren çok az çalışmaya rastlanılmıştır. Tarım ve Akdeniz (2008), Küme
Destekli Bireyselleştirme (KDB) ve Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB)
tekniklerinin ilköğretim öğrencilerinin matematik başarısı ve matematiğe karşı
tutumuna etkisini incelemiş; matematik başarısı açısından KDB tekniğinin daha etkili
olduğunu, fakat tutum açısından teknikler arasında anlamlı farklılığın olmadığını
bildirmişlerdir.
Bu
araştırmada
ise,
yapılan
çalışmalar
ışığında
işbirlikli
öğrenme
yöntemlerinden Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB) ve Takım- OyunTurnuva (TOT) tekniklerinin öğrencilerin matematik başarılarına, kalıcılık ve sosyal
beceri düzeylerine etkisi sınanmaya çalışılmıştır.
6
ÖTBB ve TOT, ilköğretim ikinci sınıftan on ikinci sınıfa kadar kullanılan;
matematikten dile, sosyal çalışmalar ve bilime kadar birçok konuda en çok başvurulan
işbirlikli öğrenme tekniklerindendir. ÖTBB ve TOT oldukça benzerdir; aralarındaki tek
fark şudur: ÖTBB her bir dersin sonunda bireysel sınavlar kullanırken, TOT akademik
oyunlar kullanır (Slavin, 1995, s. 71). ÖTBB’de öğrenciler haftalık konu sınavıyla
değerlendirilir ve aralarında doğrudan bireysel yarış yoktur; TOT’ta, tam tersine,
öğrenciler her hafta üçlü gruplar halinde turnuva masalarına yerleştirilir ve diğer
takımlardan aynı düzeydeki öğrencilerle aktif bir şekilde yarışır. Turnuva masalarındaki
yarış çok şiddetlidir, öğrenciler birbirlerine meydan okurlar, eğer diğer öğrenci başarısız
olursa ekstra puan kazanırlar. TOT’ta öğrenciler puanlarını ÖTBB’deki gibi önceki
performanslarına göre değil, turnuva masalarındaki diğer öğrencilere üstün olmakla
yükseltirler. ÖTBB’de bireysel değerlendirme varken, TOT yarışçı değerlendirmeyi
daha yoğun vurgulamaktadır (Kagan, Zahn, Wideman, Schwarzwald & Tyrrell, 1985).
Johnson, Johnson ve Stanne (2000), meta-analiz çalışmasında en çok kullanılan
sekiz işbirlikli öğrenme tekniğini (Takım-Oyun-Turnuva, Jigsaw, İşbirlikli Birleştirilmiş
Okuma ve Yazma, Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri, Küme
Destekli Bireyselleştirme, Akademik Çelişki, Grup Araştırması) öğrenme kolaylığı, ilk
kullanım kolaylığı, kullanımı devam ettirme kolaylığı, güçlülük ve uyarlanabilirlik
konusunda karşılaştırmışlardır. Bu çalışmaya göre TOT, ÖTBB’den biraz daha fazla
kavramsal sisteme sahiptir. Buna ek olarak, ÖTBB öğrenme ve ilk kullanım açısından
TOT’a göre daha avantajlıdır. Buna karşın Slavin (1995), ÖTBB ve TOT’ta aynı
materyaller kullanılmasına rağmen (ÖTBB’deki bireysel sınavlar yerine TOT’ta
akademik turnuvalar kullanılır) bazı öğretmenlerin eğlence ve aktiviteleri nedeniyle
TOT’u tercih ettiğini belirtmiştir. Tarım (2003), Türkiye’ de uygulanan işbirlikli
öğrenme yöntemlerinin etkiliğini belirlemek için yaptığı meta-analiz çalışmasında,
akademik başarı açısından ÖTBB tekniğinin etki büyüklüğünün (.64) TOT tekniğinin
etki büyüklüğünden (.55) daha yüksek olduğunu bulmuştur.
Spuler (1993), ÖTBB ve TOT’un matematik başarısını artırmadaki göreceli
etkiliğini araştırmak için yaptığı meta-analiz çalışmasında, bu iki tekniğin yalnızca ödül
yapısında farklılık olduğunu; turnuva ve ödülü kazanmak isteyen öğrencilerin
motivasyonunun artacağını, dolayısıyla başarının da daha fazla artacağını belirtmiştir.
Buna göre TOT işbirlikli öğrenme modeli daha büyük başarı etkisi üretecektir. Bu
7
çalışma sonunda çalışmalardan elde edilen etki büyüklükleri karşılaştırıldığında,
öğrencilerin matematik başarısındaki göreceli artışta TOT tekniğinin ÖTBB’den daha
etkili olduğu ortaya çıkarılmıştır.
Slavin (1995)’in belirli işbirlikli öğrenme tekniklerinin tipolojisini gösterdiği
Tablo 1’e bakıldığında, ÖTBB ve TOT teknikleri arasındaki benzerlikler ve farklılıklar
daha açık bir biçimde görülmektedir.
Tablo 1. ÖTBB ve TOT Tekniklerinin Tipolojisi (Slavin, 1995, s.12)
Metot
Grup Amaçları
Bireysel
Sorumluluk
Başarı İçin
Eşit
Fırsatlar
Takım
Yarışması
Görev
Uzmanlaşması
Bireylere
Uyarlama
ÖTBB
Evet
Evet
Evet
(ilerleme
puanları)
Bazen
Hayır
Hayır
TOT
Evet
Evet
Evet
(turnuva
sistemi)
Evet
Hayır
Hayır
Tablo 1’de görüldüğü gibi bu iki teknik birçok noktada birbirine benzemektedir.
Her iki teknikte de grubun belli bir amacı vardır, bireysel sorumluluk ön plandadır.
Johnson ve Johnson (1991)’ın belirttiği gibi “Birlikte öğren, sonra yalnız başına
performans göster.” prensibiyle hareket edilmektedir. ÖTBB’de konu sınavlarından
elde edilen bireysel ilerleme puanları, TOT’ ta ise turnuvalardan elde edilen turnuva
puanları takım puanını hesaplamada kullanılmaktadır. Her iki teknikte de öğrencileri
motive eden, başarıya götürecek olumlu rekabet ortamı vardır. Ancak bu rekabet
bireyler arasında değil, takımlar arasında olmaktadır. Takım yarışması TOT tekniğinde
daha belirgindir. Bununla birlikte her iki teknikte de öğrencilerin görevleri paylaşıp,
kendi konularında uzmanlaşmaları ve bu tekniklerin bireylerin ihtiyaçlarına göre
uyarlanması söz konusu değildir.
ÖTBB ve TOT teknikleri ile yapılan çalışmalar gözden geçirildiğinde,
matematik dersinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin hangisinin daha etkili olduğu hakkında
tam uzlaşma sağlanamamıştır. Bu çalışmada öğrencilerin istatistik ve olasılık konusunu
en iyi hangi teknikle öğreneceği, hangi tekniğin öğrencilerin sosyal beceri düzeyini
daha çok arttıracağı araştırılmıştır. Bu bağlamda bu çalışmanın problem cümlesi şudur:
8
“İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin 6. sınıf öğrencilerinin
matematik dersi “Olasılık ve İstatistik” konusunda akademik başarı, kalıcılık ve sosyal
beceri düzeylerine etkisi nedir?”
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden ÖTBB ve TOT
tekniklerinin 6. sınıf öğrencilerinin matematik dersi “Olasılık ve İstatistik” konusunda
akademik başarı, kalıcılık ve sosyal beceri düzeylerine etkisini incelemektir. Bu amaca
yönelik olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubu başarı testi öntest puanları kontrol altına
alındığında, sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var
mıdır?
2. İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile
TOT grubu öğrencilerinin başarısı testi puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık var mıdır?
3. İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubu başarı testi sontest puanları kontrol altına
alındığında, kalıcılık testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık var mıdır?
4. İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT
grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık var mıdır?
5. İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubu sosyal beceriler ölçeği öntest puanları kontrol
altına alındığında, sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık var mıdır?
6. İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT
grubu öğrencilerinin sosyal beceriler ölçeği puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?
7. İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilerin uygulanan tekniklere ilişkin
görüş ve düşünceleri nelerdir?
9
1.3. Araştırmanın Önemi
Ülkemizde işbirlikli öğrenme ile ilgili birçok çalışma yapılmıştır. Ancak
işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin matematik başarısı ve sosyal
beceri düzeylerine etkisini karşılaştıran herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır.
İşbirlikli öğrenme yöntemi teknikleriyle gerçekleştirilecek olan bu çalışmanın,
öğrencilerin matematik başarılarına ve sosyal beceri düzeylerine etkisi araştırılmıştır.
Araştırmadan elde edilecek nitel bulguların, eğitimcilere matematik derslerinde işbirlikli
öğrenme yöntemi tekniklerinin kullanımı, uygulama gruplarındaki öğrencilerin
birbirleriyle ilişkileri ve tekniklere ilişkin öğrenci görüş ve önerileri hakkında önemli
bilgiler sunacağı düşünülmektedir. Bu bulguları dikkate alan eğitimcilerin eğitimöğretim ortamlarını daha etkili hale getirecekleri düşünülmektedir.
Bu çalışma 6. Sınıf Olasılık ve İstatistik Kazanımları (Ek 1) çerçevesinde
gerçekleştirilmesi yönüyle de ayrı bir önem kazanmaktadır. Bugün ulaşılmış bulunan
bilgi toplumundan ötürü, bilginin sınıflandırılması, işlenmesi, anlamlılığının ve
değerliliğinin test edilmesi önem kazanmıştır (Altun, 2005, s. 273). Değişen
dünyamızda, matematiği anlayan ve matematik yapanlar, geleceğini şekillendirmede
daha fazla seçeneğe sahip olmaktadır. Değişimlerle birlikte matematiğin ve matematik
eğitiminin belirlenen ihtiyaçlar doğrultusunda yeniden tanımlanması ve gözden
geçirilmesi gerekmektedir (MEB, 2009, s. 7). İş dünyası, politika, araştırma ve günlük
hayatta karar vermeye yardımcı olacak çok miktarda veri vardır. Öğrencilerin bilinçli
birer vatandaş olarak yetiştirilebilmesi için veri analizini bilmeleri, istatistiksel fikir
yürütebilmeleri, olasılıksal düşünebilmeleri ihtiyacı doğmuştur. Bu doğrultuda son
yıllarda ilköğretim programında yapılan değişiklikler sonucu İlköğretim 1-5 Matematik
Dersi Öğretim Programı (2009)’nda olasılık ve istatistik konusu, veri alanı olarak dahil
edilmiş ve amaçlar şu şekilde belirlenmiştir:
• Veri toplar, toplanan veriyi şema, grafik ve resimlerle temsil eder.
• Tabloları, şemaları, resim, şekil, sütun ve çizgi grafiklerini okur ve yorumlar.
• Olayların olma olasılıkları hakkında tahminlerde bulunur ve yorum yapar.
Bu öğrenme alanında; ilköğretimin ilk beş sınıfında öğrencilerin veri toplaması,
veriyi tablo ya da grafik biçiminde özetleme yoluyla cevaplayabileceği problemler
10
oluşturabilmesi amaçlanmaktadır (MEB, 2009).
İlköğretim 6-8 Matematik Dersi Öğretim Programı (2008)’nda ise “İstatistik ve
Olasılık” öğrenme alanı içinde şu kazanımlara yer verilmiştir:
Öğrenciler, 6. sınıfta istatistiğin etkin kullanımı için gerekli beceriler
kazandırmak amacıyla sorular üretir, ne tür veriye ve örnekleme ihtiyacı
olduğuna karar verir, veri toplama için araç geliştirir, verileri uygun
istatistiksel temsil biçimleri ile gösterir ve yorumlar. Bunları yaparken farklı
temsil biçimlerinin üstünlüklerine, sınırlılıklarına ve bazı gösterimlerin
yanlış yorumlamaya yol açmamasına dikkat eder. Ayrıca aritmetik
ortalamadan ve bazı gösterimlerden yararlanarak öteleme yapar. Verilerin
açıklığını hesaplar. Öğrencilerin, aynı sınıfta olası durumları belirleyerek
olasılıkla ilgili temel kavramları ve olay çeşitlerini yaşamına
uygulayabilmesi ve problem çözme becerilerini kazanması amaçlanmıştır.
Öğrenciler, 7. sınıfı bitirdiklerinde daire grafiğini oluşturur ve
yorumlar. Verilere ve inceleme sonuçlarına dayalı tahminler yürütür. Çizgi
grafiklerinin, resim kullanmanın hangi durumlarda yanlış yorumlara yol
açabileceğini fark eder. Merkezî eğilim ve yayılma ölçülerinin özelliklerini
yorumlar ve gerek duyduğunda kullanır. Permütasyon kavramını açıklar ve
hesaplar. Ayrık ve ayrık olmayan olayları, gerçek yaşamdan örnekler
vererek açıklar ve bunların olma olasılıklarını hesaplar. Olasılık ve
geometrinin bazı kavramları arasındaki ilişkiyi kullanır.
8. sınıf sonunda öğrenci, istatistiksel temsil biçimleri ile merkezî ve
yayılma ölçülerini kullanarak gerçek dünya problemleri için görüş geliştirir.
Sorular üretir, veri toplar, histogram oluşturur ve yorumlar.
Kombinasyon kavramını açıklar ve hesaplar. Bağımlı ve bağımsız
olayları açıklar, bu olayların olma olasılıklarını hesaplar. Farklı olasılık
çeşitleri ile ilgili çalışmalar yapar (s. 78).
Matematikte birçok konuda olduğu gibi istatistik konusunda da daha iyi bir
öğretim sağlamak için bazı yöntem ve teknikler kullanılmış; bazı araştırmalarda
işbirlikli öğrenme yöntemiyle istatistik konusunun daha etkili öğrenildiği saptanmıştır
(Girmen, 2006; Garfield, 1993).
Jones (1991), düz anlatım yöntemiyle işbirlikli yöntemin istatistik öğrenimine
etkisini kıyaslayan bir çalışmada, işbirlikli yöntemle öğretimde daha fazla öğrenciöğretmen etkileşimi, derse katılım olduğunu; öğrenciler tarafından daha çok beğenilen
bir ders ortamının ortaya çıktığını; işbirlikli öğrenme sınıfındaki öğrencilerin, diğer
sınıfa göre istatistiğe karşı daha olumlu bir tavır geliştirdiklerini bildirmiştir (Aktaran:
Girmen, 2006).
11
Garfield (1993), küçük işbirlikli öğrenme gruplarıyla istatistik öğretimini ele
aldığı makalesinde akranlarla birlikte çalışmanın istatistiksel problemlere, problem
çözme stratejilerine özel problemleri anlama yollarına getirilen farklı çözümleri
karşılaştırmayı sağladığını; küçük grup aktivitelerinin öğrencilere bilgiyi nasıl
anladıklarını açıklama, daha çok soru sorma ve cevaplama fırsatı sunduğunu belirterek,
öğrencilerinin başarı motivasyonunun artacağını ve derse karşı tutumunun gelişeceğini
bildirmiştir. İstatistik konusunda işbirlikli öğrenmenin kullanımı ile ilgili çok az çalışma
yapıldığını kaydeden Garfield (1993), Shaughnessy (1977)’in yaptığı çalışmada küçük
işbirlikli öğrenme gruplarının kullanımının, öğrencilerin olasılık konusundaki bazı
kavram yanılgılarının üstesinden gelmelerinde ve istatistik kavramlarını öğrenmelerini
geliştirmede etkili bulduğunu aktarmıştır. Johnson ve Johnson (1991) problem çözme,
tahminde bulunma, geometri ve grafiksel becerilerin, bireysel ve yarışçı durumlara göre
işbirlikli öğrenme ile daha iyi öğretilebileceğini belirtmiştir.
Bu çalışma, “6. sınıf İstatistik ve Olasılık Öğrenme Alanı” kazanımları
çerçevesinde yapılmıştır. MEB (2008) programında yer alan bu kazanımlar Ek-1’de
sunulmuştur. İstatistik ve Olasılık konusunda işbirlikli öğrenme teknikleriyle
gerçekleştirilecek olan bu çalışmanın, 6. sınıf kazanımları çerçevesinde öğrencilere daha
etkili bir öğretim sağlayıp sağlamadığı test edilmiştir. Buna ek olarak, bu çalışmanın,
matematik alanında işbirlikli öğrenme teknikleriyle yapılacak yeni çalışmalara ışık
tutacağı da söylenebilir.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki temel sayıtlılardan hareket edilmiştir:
1. Öğrencilerin Matematik Başarı Testi öntest ve sontest puanları gerçek başarı
düzeylerini yansıtmaktadır.
2. Öğrenciler, Sosyal Beceriler Ölçeği (SBÖ)’ni içten ve samimi bir şekilde
cevaplamışlardır.
3. Araştırmada kontrol altına alınamayan değişkenler bütün grupları aynı ölçüde
etkilemiştir.
4. Öğrenciler ölçme araçlarının uygulanması süresince aynı düzeyde
güdülenmiştir.
12
5. Öğrenciler yapılan görüşmelerde gerçek görüşlerini yansıtmışlardır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Araştırma 2009- 2010 eğitim-öğretim yılı I.döneminde gerçekleştirilmiş olup,
çalışma grubu Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki bir ilköğretim okulunda 6.
sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerle sınırlıdır.
2. Araştırma, uygulama süresince, İlköğretim Matematik Programı’nın 6. sınıf
düzeyindeki “Olasılık ve İstatistik” konusu kazanımlarıyla sınırlıdır.
3. Araştırma bulguları deney ve kontrol gruplarına uygulanan Matematik Başarı
Testi, Sosyal Beceriler Ölçeği (SBÖ) ve yarı yapılandırılmış Görüşme
Formu’ndan elde edilen verilerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Kubaşık (İşbirlikli) Öğrenme: Öğrencilerin sınıf ortamında küçük karma
kümeler oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin
öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde küme başarısının değişik yollarla
ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır (Gömleksiz, 1997).
Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB): Slavin (1990, 3-4) tarafından
geliştirilen bu teknikte, öğrenciler dört kişilik karma kümeler oluşturur. Öğretmen
konuyu anlatır öğrenciler ise konuyu tam anlamıyla öğreninceye kadar gruplarında
çalışırlar. Daha sonra öğrenciler bireysel olarak sınava girerler. Bu sınavdan aldıkları
puan daha önceden aldıkları puandan çıkarılarak ilerleme (erişi) puanı bulunur. Grup
üyelerinin aldıkları puanlar toplanarak “takım puanı” elde edilir (Gömleksiz, 1993, s.
41).
Takım-Oyun-Turnuva (TOT): Bu teknik, John Hopkins Üniversitesi’nde
geliştirilen işbirlikli öğrenme tekniklerinin ilkidir. Öğretmen sunumu ve takım çalışması
ÖTBB’deki gibidir. Öğretmen önce dersi sunar ve öğrenciler konuyu takım
arkadaşlarına öğretirler. Öğrenciler ÖTBB’deki gibi küçük sınavlar yerine, diğer
takımlardan aynı düzeydeki arkadaşlarıyla yarışırlar ve yarışma sonucunda elde ettikleri
13
puanlarla grup puanı hesaplanır. Yarışma sırasında öğrenciler birbirlerine yardım
etmezler ( Slavin, 1995).
Sosyal Beceriler: Belli bir sosyal bağlamda, sosyal açıdan yararlı veya öncelikle
başkalarına yararlı olacak şekilde etkileşim kurma yeteneği (Combs & Slaby, 1977:
Aktaran Bacanlı, 1999, s. 20).
Kalıcılık: Bellek sistemine yerleştirilen bilgilerin tekrar geri getirilip kullanılana
kadar saklanması (Demirel, 2005, s. 72).
14
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde yapılandırmacı yaklaşım, işbirlikli öğrenmenin ÖTBB ve TOT
teknikleri ile işbirlikli öğrenmenin matematik ile ilişkisi ve sosyal beceriler hakkında
yapılan araştırmalardan bahsedilmiştir. Aşağıda bu konularla ilgili yapılan kuramsal
açıklamalara ve yurt içinde ve yurt dışında yapılan araştırmaların kısa özetlerine yer
verilmiştir.
2.1.Yapılandırmacı Yaklaşım
Her ülkede olduğu gibi, ülkemizde de eğitim alanında karşılaşılan sorunlara
etkili çözümler bulmak için eğitim sistemi sorgulanmakta ve nasıl bir yeniden
yapılanmayla bu sorunların çözülebileceği tartışılmaktadır. Özellikle okullarda
gerçekleştirilen öğretim uygulamalarında karşılaşılan sorunlardan çoğunun geleneksel
olarak nitelenen yöntemlerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Bu sorunlar öğretilen
bilgilerin kalıcı olmaması, sınavlar için ezberlenip daha sonra hızla unutulması,
bilgilerin çoğunun öğrencilerce eksik ya da yanlış anlaşılması ve öğrencilerin
öğrendikleri bilgi ve becerileri gelecek yaşamlarında etkin biçimde kullanamıyor
olmaları olarak sıralanabilir. Bu sorunları göz önüne alan eğitimciler öğrenciyi aktif
kılan, öğrenme- öğretme sürecini ilgi çekici hale getirecek yeni arayışlara
yönelmektedir (Deryakulu, 2001).
Pınar (2007), bilginin doğası ve öğrenme alanına yönelik yapılan çalışmaların
öğrenme konusunda gündeme getirdiği farklı yaklaşımlar sonrasında, özellikle Psikoloji
alanındaki
yeni
araştırmaların
ardından,
öğrenim
alanında
davranışçılık
ve
bilişselcilikten sonra yeni bir yaklaşım olan yapılandırmacılığın ortaya çıktığını
belirtmiştir.
Demirel (2002), yapılandırmacılığın diğer bir deyişle “constructivism”in,
bilginin doğası ile ilgili bir kavram olarak ortaya çıktığını; öğretimle ilgili bir kuram
değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuram olduğunu belirtmiştir. Başlangıçta,
öğrenenlerin
bilgiyi
nasıl
öğrendiklerine
ilişkin
bir
kuram
olarak
gelişen
15
yapılandırmacılık, zaman içinde öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir
yaklaşım haline dönüşmüştür.
Koç (2002) yapılandırmacı yaklaşımı şu şekilde açıklamıştır: “Yapılandırmacı
yaklaşımda, hem öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine cevap verilir, hem de konular
gerçek yaşamla bağlantılı olarak ele alınır. Bilgi öğrenciye hazır olarak verilmez,
öğrenci kendi yaşantıları yoluyla bilgiyi elde eder. Bu yaklaşımda öğretmenin rolü ise
öğrenmeye rehberlik etmek, öğrenciyi yönlendirmek ve öğrencilerin düşünmelerine
yardım etmektir. Tüm bu etkinliklerin uygulandığı yapılandırmacı sınıflarda işbirlikçi
çalışmalar büyük yer tutmaktadır” (s. 32).
Akay (2005)’a göre yapılandırmacı öğrenmede, işbirliği yani sosyal etkileşim
çok önemli bir yer tutmaktadır. Grup içinde öğrenciler birbirleriyle fikir alış verisinde
bulunacaklarından, bir görev üstleneceklerinden ve ortaklaşa bir çalışma yapmanın
tadını tadacaklarından dolayı işbirliği ve yardımlaşma yapılandırmacı öğrenmede
önemli bir rol oynamaktadır. Ezlam (2006) da öğrenme sürecinde sosyal etkileşim
ortamının, anlam oluşturmayı ve bilişsel gelişimi desteklediğini; anlam oluşturma süreci
her ne kadar bireysel olsa da diğerlerinden ya da etkileşim ortamındaki bağlamdan ayrı
düşünülemeyeceğini belirtmiştir. Ezlam (2006)’ a göre,
Bireysel anlam oluşturmada sosyal ortamın önemli etkisinin
bulunduğu kabul edildiğinden, çoğu yapılandırmacı ortamda öğrenme,
işlemsel bir etkinlik ve kültürün paylaşımı olarak görülmektedir.
Vygotsky’ nin kuramına göre bireylerdeki üst düzey zihinsel süreçler
sosyal etkileşimle gerçekleşmektedir. Bir grubun yaptıkları, fikirleri ve
yaklaşımları bireylerin katılımlarıyla oluştuğundan, bireyler fikirlerini
geliştirmek için birbirlerine ve bir gruba gereksinim duymaktadırlar. Bilgi,
bir yapı özelliği sergilediği ve bilgiyi yapılandırmayı öğrenme,
başkalarıyla birlikte geliştiği için işbirliğine dayalı süreçlerde bilgiyi
yapılandırma öğrenilebilmektedir (s. 16).
2.2. İşbirlikli Öğrenme
İşbirlikli
öğrenme
çeşitli
şekillerde
tanımlanmış
ve
çeşitli
şekillerde
adlandırılmıştır, ancak içerik olarak hepsi aynıdır. Açıkgöz (1992), “Cooperative
Learning” kavramını “İşbirlikli Öğrenme”; Gömleksiz (1993), “Kubaşık Öğrenme”;
Doymuş ve ark. (2005), “İşbirlikçi Öğrenme” olarak kullanmıştır.
İlgili literatür
16
incelendiğinde “İşbirlikli Öğrenme” kavramı daha sık kullanıldığı için, bu çalışmada bu
kullanım tercih edilmiştir.
Gömleksiz (1997) işbirlikli öğrenmeyi şu şekilde ifade etmiştir: “İşbirlikli
öğrenme, öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma gruplar oluşturarak, ortak bir amaç
doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları,
grup başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımıdır” (s. 1). Bir
kavram olarak işbirlikli öğrenme, öğrencilerin genellikle 4-6 kişilik küçük gruplarla
çalıştıkları, grup yeterliğinin değişik biçimlerde ödüllendirildiği öğretme yöntemlerini
içerir (Slavin, 1988).
Açıkgöz (2002)’e göre, “İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç
doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmelerine yardım etmeleridir. Bir
grup çalışmasının işbirlikli olabilmesi için gruptaki öğrencilerin hem kendilerinin hem
de diğerlerinin öğrenmelerini üst düzeye çıkarmaları beklenir” (s. 172).
Açıkgöz (1992) işbirliğine dayalı öğrenmeyi, diğer öğrenme yaklaşımlarından
ayıran bazı temel ilkeleri olduğunu belirterek, bu temel ilkeleri aşağıdaki gibi
sıralamıştır:
•
Grup ödülü / ortak ürün
•
Olumlu bağımlılık
•
Bireysel değerlendirilebilirlik
•
Yüz yüze (destekleyici ) etkileşim
•
Sosyal beceriler
•
Grup sürecinin değerlendirilmesi
•
Eşit başarı fırsatı.
İşbirlikli öğrenmenin birbirinden farklı birçok tekniği vardır. Bu teknikler
arasındaki farklılıklar olumlu bağımlılık, bireysel değerlendirilebilirlik gibi temel
koşullarda değil, işin yapılandırılması, sınıfın düzenlenmesi gibi noktalardadır
(Açıkgöz, 1992).
17
Ünlü (2008)’nün aktardığına göre en yaygın olarak kullanılan işbirlikli öğrenme
teknikleri şunlardır:
• Birlikte Öğrenme
• Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri (ÖTBB),
• Takım-Oyun-Turnuva (ÖTBB),
• Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon
• Takım Destekli Bireyselleştirme
• Akademik Çelişki,
• Grup Araştırması,
• İşbirliği-İşbirliği
• Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim,
• Birleştirme,
• Birleştirme II
• Buluş
Bu çalışmada ÖTBB ve TOT tekniği kullanıldığından, sadece bu iki teknikten
ayrıntılı bir şekilde bahsedilmiştir.
2.2.1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Tekniği
Matematikte birçok konuda kullanılabilen ÖTBB tekniği (Slavin, 1990),
öğrenciler arasında karşılıklı olumlu etki yaratması, akran öğretimi sağlaması ve diğer
becerileri geliştirmesi bakımından oldukça etkili bir tekniktir. Gömleksiz (1997)’in
aktardığına göre Kagan (1992)’ın “İkili Denetim”, Slavin’in ÖTBB adlarını verdikleri
teknikler temel ilkeler ve uygulama aşamaları olarak birbirine oldukça benzerdir.
ÖTBB tekniği işbirlikli öğrenme tekniklerinin en kolaylarından biri olmakla
birlikte, işbirlikli yaklaşıma yeni başlangıç yapan öğretmenler için iyi bir modeldir.
ÖTBB tekniği beş ana ögeden oluşmaktadır: Öğretmen sunumu, takımlar, sınavlar,
bireysel ilerleme puanları ve takım ödülü (Slavin, 1995).
Sunum: İlk olarak öğrenme malzemesi sınıfa sunulur. Sunum genellikle
öğretmen tarafından yürütülen dolaysız öğretim ya da düz anlatım- tartışma biçiminde
18
yapılır. Görsel- işitsel araçlardan da yararlanılabilir. ÖTBB’deki bu aşamanın diğer
öğretmen sunumlarından farkı, sunumun amaçlanan konu üzerinde yoğunlaşmasıdır.
Slavin, sınavlardan alacakları puanların takım puanını etkileyeceğinin farkında olan
öğrencilerin dersi daha dikkatli dinleyeceğini ifade etmiştir.
Takımlar: Öğrenciler akademik başarı, cinsiyet, ırk ya da etnik köken açısından
sınıfı temsil edecek biçimde dörder kişilik gruplara ayrılırlar. Takımın ana işlevi grup
üyelerini sınavda başarılı olacak biçimde hazırlamaktır (Slavin, 1995).
Öğretmen sunumunun ardından, konuyla ilgili çalışma yapraklarını her takım
için iki tane olacak şekilde dağıtılır. Çalışma yapraklarında her birinde birbirine benzer
5-6 soru bulunan iki sütun vardır. İkili çalışma esnasında öğrencilerden biri kendi
sütunundaki ilk soruyu çözer, sonra diğer öğrenci kendi sütunundaki ilk soruyu çözer.
Aynı işlem diğer sorular için de tekrarlanır. Soruların çözümünde öğrenciler birbirlerine
destek olur, birbirlerinin çözümlerini kontrol ederler. Beraber çözemedikleri sorularda
aynı takımdaki diğer arkadaşlarından da yardım alabilirler. Takım içindeki ikili gruplar
da birbirlerinin çözümlerini kontrol ettikten sonra öğretmenden cevap anahtarı alınır.
Tüm
soruları
doğru
cevaplayan
öğrenciler
birbirlerini
kutlarlar.
Takımdaki
öğrencilerden biri tüm soruları doğru yanıtlayamamışsa önce takım arkadaşları
anlatarak öğretmeye çalışırlar. Bu durumda da problem çözülmezse, takım üyeleri
öğretmenden yardım isterler (Tarım ve Akdeniz, 2003).
Sınavlar: Öğrenciler birkaç oturumda bir bireysel sınava alınırlar. Öğrencilerin
sınav esnasında birbirlerinden yardım almalarına izin verilmez. Bu sayede her bir
öğrenci kendi bildiklerinden bireysel olarak sorumlu olur. Böylece bireysel
değerlendirilebilirlik sağlanmış olur.
Bireysel İlerleme Puanları: Bu bileşenin altında yatan düşünce her öğrenci için
ulaşabileceği bir amaç saptanmasıdır. Öğrenci eğer öncekine göre daha iyi başarı
gösterirse puan alabilir. Her öğrenci, gruba eşit derecede katkıda bulunma hakkına
sahiptir, ancak bunu önceki durumuna göre gelişme göstermezse yapamaz. Her
öğrencinin önceki sınavlardan elde ettiği puanlara dayalı olarak elde edilen bir “temel
notu” vardır. Öğrenci bu notu aştığı oranda grup puanına katkıda bulunabilir (Slavin,
1995).
19
Slavin (1994), başarı puanlarını şu şekilde belirtmiştir:
Sınav puanı taban puanından 10 puandan daha düşük ise, bireysel başarı puanı 5,
Sınav puanı taban puanından 1-10 puan arası düşük ise, bireysel başarı puanı 10,
Sınav puanı taban puanından 1-10 puan arası fazla ise, bireysel başarı puanı 20,
Sınav puanı taban puanından 10 puan veya daha fazla ise, bireysel başarı puanı 30,
Sınav puanı en yüksek puan ise (mükemmel kağıt) taban puanına bakmaksızın, bireysel
başarı puanı 30.
Takım Ödülü: Bir takımın puanı hesaplanırken, takımdaki her bir öğrencinin
bireysel ilerleme puanı toplanır, takımdaki öğrenci sayısına bölünür. Başarılı olan
takımlar önceden belirlenen ölçütlere göre ödüllendirilirler. Slavin (1995)’ e göre
takımlar şu kriterlere göre ödüllendirilirler:
Kriter (Takım Ortalaması)
Ödül
15
İyi Takım
20
Muhteşem Takım
25
Süper Takım
Takımların hepsinin ödül kazanabileceği ve takımların birbiriyle yarışmadıkları
unutulmamalıdır. Yukarıda belirilen kriterler değiştirilebilir. Bu kriterler takımdaki her
bir öğrencinin ortalama ilerleme puanını göstermektedir.
2.2.2. Takım Oyun Turnuva (TOT) Tekniği
Bu teknik, David De Vries ve Kaith Edwards tarafından geliştirilen, John
Hopkins işbirlikli öğrenme tekniklerinin ilkidir. Öğrenciler, ÖTBB’deki konu sınavları
yerine, diğer kümelerdeki arkadaşlarıyla yarışırlar ve yarışma sonucunda elde ettikleri
puanlarla takım puanı açısından takımlarına destek olurlar. Bu teknikte öğrenciler
birbirlerini yarışmaya hazırlarlar. Öğrenciler diğer takım üyeleriyle yarışırlar, kendi
takım üyeleriyle yarışmazlar. Yarışma sırasında öğrenciler birbirlerine yardım etmezler.
Öğrenciler, matematik puanı benzer öğrencilerle üçer veya dörder kişilik turnuva
masalarında karşılaşırlar. Öğrencinin düzeyi yükseldikçe, bir üst turnuva masasında
yarışabilir. Turnuva masasında kazanan öğrenci, kendisine ve takımına puan getirir.
Öğrencilerin aldıkları puanlar toplanarak takım puanları elde edilir.
20
TOT ile ÖTBB benzer dinamiklere sahiptir, ancak TOT’taki turnuva oyunları
derse heyecan boyutu katar. Turnuvalar sırasında bireysel sorumluluk ön plandadır.
Başarılı olan takımlar, ÖTBB’de olduğu gibi, sertifikalar ya da değişik ödüller
kazanırlar (Slavin, 1995).
TOT tekniği beş ana ögeden oluşmaktadır: Öğretmen sunumu, takımlar, oyunlar,
turnuvalar ve takım ödülü (Slavin, 1995).
Öğretmen sunumu: ÖTBB’deki gibidir. Öğretmen farklı yöntem ve
tekniklerden yararlanarak, materyaller kullanarak dersi anlatır.
Takım çalışması: ÖTBB’de olduğu gibidir. Öğretmen her iki öğrenciye bir tane
olmak üzere çalışma yapraklarını dağıtır. Öğrenciler ikili çalışmalarla soruları çözerler.
Bu sayede öğrenciler konuyu takım arkadaşlarına öğretirler.
Oyunlar: Oyunlar, konuyu öğrenen öğrencilerin bilgilerini test etmek amacıyla
oluşturulan sorulardan oluşmaktadır. Oyunlar her biri farklı takımları temsil eden
öğrencilerden oluşan masalarda oynanır. Çoğu zaman kağıt üzerinde numaralandırılmış
sorular vardır. Öğrenciler numaraları kağıtlardan bir tane çeker ve bu numaranın
karşılık geldiği soruyu cevaplandırır. Masadaki diğer öğrenciler de bu soruyu
cevaplayarak, soru sahibine meydan okuyabilirler.
Turnuvalar: Turnuva, oyunlarda yer alan bir yapıdır. Ders bitiminde veya ünite
bitiminde, öğretmen sunumu ve çalışma yapraklarının çözümünden sonra öğrenciler
öğretmen tarafından, turnuva masalarına atanırlar. Yüksek performans gösteren
öğrenciler ilk masaya, orta seviyedeki öğrenciler ikinci masaya….. şeklinde atamalar
devam eder. Masalarda aynı seviyedeki öğrencilerin yarışması ÖTBB’deki bireysel
ilerleme puanları sistemine benzemektedir. Bu masalarda yarışan öğrenciler,
kazandıkları puanlarla takımlarına dönerler.
Turnuvadan sonra masalar, öğrencilerin en son yapılan turnuvada gösterdikleri
performanslarına göre yeniden düzenlenir. İyi performans gösterenler bir üst düzeydeki
masaya atanırken, düşük performans gösterenler bir alt düzeydeki masaya atanırlar.
21
Böylelikle ilkinde yanlış masaya atanan öğrenciler, gerçek performans düzeylerindeki
masaya yerleşeceklerdir.
Turnuva
Masası 1
A-1
A-2
A-3
A-4
Yüksek
Orta
Orta
Düşük
Turnuva
Masası 2
Turnuva
Masası 3
B-1
B-2
B-3
B-4
Yüksek
Orta
Orta
Düşük
Turnuva
Masası 4
C-1
C-2
C-3
C-4
Yüksek
Orta
Orta
Düşük
Şekil 1. Öğrencilerin Turnuva Masalarına Atanması (Slavin, 1995, s. 86)
Şekil 1’de görüldüğü gibi takımların yüksek performans gösteren öğrencileri
birinci turnuva masasına, orta düzeyde performans gösteren öğrenciler ikinci turnuva
masasına, düşük performans gösteren öğrenciler ise dördüncü turnuva masasına
atanmaktadır. Böylelikle öğrenciler, kendi düzeylerindeki akranlarıyla yarışmaktadırlar.
Turnuvanın gerçekleştirilmesi: Öğretmen sunumu ve çalışma yapraklarının
çözülmesinin ardından öğrenciler turnuva masalarındaki yerlerini alırlar. Turnuva
masalarının akademik düzeyi hakkında öğrencilere bilgi verilmez. Her masadan
belirlenen bir öğrenci, masalarına bir soru kağıdı, bir cevap kağıdı, oyun kartları ve bir
oyun puan cetveli dağıtırlar. Soru kağıtlarında masadaki öğrencilerin seviyelerine uygun
sorular bulunmaktadır. Turnuva masalarındaki öğrenciler oyun kartlarından birer tane
çekerler. En yüksek numaralı kartı çeken öğrenci (ilk okuyucu) ilk olarak başlar ve
kartındaki numaraya ait soruyu cevaplar. Okuyucu doğru cevabı bilmiyorsa, tahmin
etme hakkını kullanabilir. Okuyucudan sonra onun solundaki ilk öğrenci (meydan
okuyucu) farklı bir cevap verme ve karşı çıkma hakkına sahip olur; isterse bu hakkını
kullanmayabilir. Ardından ikinci meydan okuyucu bu hakkı kullanma şansına sahip
22
olur. Masadaki tüm öğrenciler karşı çıkma veya pas geçme hakkını kullandıktan sonra
son meydan okuyucu cevapları kontrol eder. Okuyucu doğru cevap vermişse kartı
kazanır;
yanlış cevap vermişse cezalandırılmaz. Meydan okuyucular yanlış cevap
vermişse önceden kazandıkları kartı masaya koymak zorundadırlar. Hiç kimse doğru
cevabı bulamamışsa kart masaya döner.
Diğer turda okuyuculuk sola kaymıştır. Turnuva oyun kartları bitene kadar, her
seferinde bir sola kayarak, birinci turdaki gibi devam eder. Tüm öğrenciler aynı anda
oynarlar. Öğretmen turnuva esnasında masaları dolaşarak öğrencilerin sorularını
cevaplar ve öğrencilere turnuva kurallarını hatırlatır. Turnuva bittiğinde tüm öğrenciler
durur ve oyun puan cetveline isimlerini, takımlarının adlarını ve puanlarını yazarlar.
Öğrencilerin oyunlarda kazandıkları puanlar toplanarak günlük toplam puanları elde
edilir. Öğrencilerin turnuva puanları hesaplanırken en çok kart toplayana en yüksek
puan verilecek şekilde puan dağılımı yapılır. Aşağıda Slavin (1995) tarafından
hazırlanmış turnuva puanı hesaplama cetvelleri sunulmuştur. Öğretmenler bu
tablolardan uygun olanı belirleyerek, turnuva puanlarını hesaplayabilirler.
Turnuva Puanı Hesaplama Cetveli
4 kişilik turnuvalar için
Oyuncular
Hepsi
Üsttekiler
Ortadakiler
Alttakiler
Üstteki
Alttaki
Üstteki
Hepsi
farklı
aynı
aynı
aynı
üçü
üçü
ikisi ile
aynı
aynı
aynı
alttaki
ikisi
aynı
Yüksek
60
skorcu
puan
Yüksek
40
orta
puan
50
60
60
50
60
50
40
50
40
40
50
30
50
40
30
40
30
50
30
30
40
20
20
30
20
30
30
40
skorcu
Düşük orta
30
skorcu
puan
Düşük
20
skorcu
puan
23
3 kişilik turnuvalar için
Oyuncular
Hepsi farklı
Üsttekiler aynı
Alttakiler aynı
Hepsi aynı
Yüksek skorcu
60 puan
50
60
40
Orta skorcu
40 puan
50
30
40
Düşük skorcu
20 puan
20
30
40
2 kişilik turnuvalar için
Oyuncular
Hepsi farklı
Hepsi aynı
Yüksek skorcu
60 puan
40 puan
Düşük skorcu
20 puan
40 puan
Yukarıda verilen dört kişilik turnuva masalarındaki ilk sütuna göre (hepsi farklı)
puanların nasıl hesaplanacağını şöyle açıklayabiliriz: Masadaki öğrencilerden her biri
farklı sayıda soruyu doğru cevaplamışsa (farklı sayıda kart kazanmışsa) en çok doğru
cevabı veren öğrenci 60 puan, ikinci olarak en çok doğru cevabı veren öğrenci 40 puan,
üçüncü olarak en çok doğru cevabı veren öğrenci 30 puan ve en az doğru cevabı veren
öğrenci 20 puan alır. İkinci sütuna göre (üsttekiler aynı), iki kişi en fazla ve eşit olacak
şekilde doğru cevap vermiş, diğerleri farklı sayıda cevap vermişse; en çok doğru cevap
verenler 50’şer puan, diğerleri 30 ve 20 puan alırlar. Diğer sütunlar da benzer şekilde,
en çok doğru cevap verenlerin en yüksek puanı alacağı biçimde düzenlenmiştir.
Takım Ödülü: Öğrenciler turnuvalardan sonra takımlarına döner ve takımdaki
her bir öğrencinin turnuva puanı toplanarak, takımdaki öğrenci sayısına bölünür.
Böylece takımın ortalama puanı bulunmuş olur.
ÖTBB’de olduğu gibi takımın
ortalama puanını temel alan üç ödül düzeyi vardır. Slavin (1995) bu düzeyleri şu şekilde
belirtmiştir:
Kriter (Takım Ortalaması)
Ödül
40
İyi Takım
45
Muhteşem Takım
50
Süper Takım
Takımlar çeşitli şekillerde ödüllendirilebilir; sınıfta onure edilebilirler, isimleri
panoya asılabilir, başarı sertifikaları verilebilir. Her ne şekilde olursa olsun başarının
24
ödüllendirilmesi, öğrencileri birlikte öğrenmeye ve takım arkadaşlarının öğrenmelerine
yardımcı olmaya daha çok motive eder.
Tablo 2. ÖTBB ve TOT Arasındaki Benzerlikler ve Farklılıklar (Streeter, 1999)
Öğrenci Takımları Başarı
Takım- Oyun-Turnuva
Bölümleri
(TOT)
(ÖTBB)
Öğretmen Anlatımı: Bir veya Öğretmen Anlatımı: Bir veya iki ders boyunca
iki
ders
boyunca
öğretmen öğretmen sunumu yapılır.
sunumu yapılır.
Takım Çalışması: Öğrenciler Takım
Çalışması:
Öğrenciler
dört
kişilik
dört kişilik takımlar halinde, takımlar halinde, verilen çalışma yaprakları
verilen
çalışma
yaprakları üzerinde birlikte çalışırlar.
üzerinde birlikte çalışırlar.
Konu Sınavı: Öğrenciler işlenen Turnuva: Öğrenciler akademik bir oyunda
konuyla ilgili hazırlanan testi birbirleriyle yarışırlar.
bireysel olarak yanıtlarlar.
Takım
Değerlendirilmesi:
Başarısının Takım
Başarısının
Değerlendirilmesi:
Konu Düzenlenen turnuvadan elde edilen puanlara göre
sınavından alınan puanlara göre hesaplanır.
hesaplanır.
Tablo 2’de de görüldüğü gibi, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğretmen anlatımı ve
takım çalışması aşamaları birbirinin aynısıdır. ÖTBB’deki konu sınavları yerine,
TOT’ta turnuvalar vardır. ÖTBB’de takım başarısı değerlendirilirken konu sınavından
alınan puanlar, TOT’ta ise turnuvalardan alınan puanlar göz önüne alınır.
2.3. İşbirlikli Öğrenme ve Matematik
Gömleksiz (1997), matematiğin bir bakkalda yapılan alışverişten bilgisayar
kullanımına, uzay çalışmalarına, temel bilimlere değin birçok alanda etkinlikle
kullanıldığını; özellikle çağımızda, kentsel doku içinde, en basit ilişkilerin
sürdürülebilmesi için bile matematikle ilgili temel becerilere büyük gereksinim
duyulduğunu ifade etmektedir.
25
Son yıllarda meydana gelen değişimlere bağlı olarak yeniden oluşturulan
İlköğretim Matematik Programı, “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine
dayanmaktadır ve bu programda matematik öğretimi ve öğrenmede işbirliğine dayalı
öğrenmeye önem verilmesi gerektiği belirtilmiştir, çünkü;
İşbirliğine dayalı öğrenmenin birçok olumlu ürünü vardır. İşbirliğine
dayalı öğrenme; öğrencide eleştirel düşünme, problem çözme gibi becerileri
geliştirir. Bu yolla öğrenilen bilgilerin kalıcılığı artar. Ayrıca işbirliğine
dayalı öğrenme, öğrencilerin duyuşsal ve sosyal gelişimine olumlu katkıda
bulunur. Örneğin; bir gruba ait olma duygusu, başkalarının becerilerine ve
yeteneklerine karşı duyarlı olma, liderlik ve iletişim becerileri, öğretmenden
bağımsız olarak öğrenebilme duygusu, risk alabilme vb. becerilerin
gelişimine ortam sağlar (MEB, 2009, s. 25).
Hacısalihoğlu (2004), matematik öğretiminde işbirlikli öğrenme yönteminin
kullanılmasının yararlarını şu şekilde sıralamıştır:
1. Matematiksel düşünme becerisini geliştirir,
2. Matematiksel düşünmeye dayalı ifade edebilme becerisini geliştirir,
3. Grup içinde farklı fikirlerin tartışılması ve yeni sonuçların elde edilmesiyle,
zihinsel gelişim hızlanır,
4. Sosyal beceriler gelişir,
5. Sınıfın başarı ortalaması artar (s. 29).
2.3.1. İşbirlikli Öğrenmenin Matematik Başarısı ve Kalıcılık Üzerindeki Etkisi
İşbirlikli öğrenmenin matematik başarısı ve kalıcılık üzerindeki etkisini araştıran
birçok çalışma yapılmıştır (Erçelebi, 1995; Gömleksiz, 1997; Gömleksiz ve İflazoğlu,
2001; İflazoğlu, 1999; Kılıç, 2007; Kuzucuoğlu, 2006; Pınar, 2007; Tarım, 2003; Ünlü,
2008; Yıldırım, 2006; Yıldız, 2001). Özellikle birçok tekniğin etkisini karşılaştırmalı
olarak inceleyen meta-analiz çalışmaları işbirlikli öğrenmenin öğrenci başarısını
arttırdığını göstermektedir.
Slavin (1980), 28 çalışmayı incelediği meta-analiz çalışmasında işbirlikli
öğrenmenin akademik başarı açısından diğer öğretme yöntemlerine göre daha üstün
olduğunu bulmuştur. Evans, Gatewood ve Gren (1993)’e göre işbirliğine dayalı
öğrenme yöntemi, sınıftaki tüm öğrencileri öğrenme sürecine katması, akademik başarı
26
üzerinde etkili bir yöntem olması, çocukların grup içinde sosyalleşmesini sağlaması ve
işbirliği
becerilerini
kazandırması
nedeniyle,
öğrenme
öğretme
sürecinde
kullanılmalıdır (Aktaran: Tok, 2008).
Erçelebi (1995), işbirlikli öğrenme yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemlerinin
matematik dersindeki akademik başarı ve hatırda tutma üzerindeki etkilerini incelemek
için ilköğretim üçüncü sınıfa devam eden toplam 74 öğrenci üzerinde deneysel bir
araştırma gerçekleştirmiştir. Deney ve kontrol gruplarına matematik başarı testi
uygulanmış, aynı test uygulama bitiminden dört hafta sonra hatırda tutma testi olarak
tekrar uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, matematik öğretiminde öğrenci başarısını
ve hatırda tutma düzeyini artırmada işbirlikli öğrenmenin geleneksel öğretim
yöntemlerine göre daha etkili olduğu belirlemiştir.
Ünlü (2008), işbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersinde akademik başarı
ve kalıcılık düzeyine etkisini araştırmak amacıyla iki farklı ilköğretim okulunda
okumakta olan toplam 64 sekizinci sınıf öğrencisi üzerinde gerçekleştirdiği
çalışmasında, akademik başarı ve kalıcılık düzeyi açısından işbirlikli öğrenme
yönteminin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu bulmuştur.
Ural (2007), işbirlikli öğrenmenin başarıyı artırma nedenlerini şu şekilde
belirtmiştir: Aktif katılım, sosyal ödüller, sorumluluk, olumlu rekabet, öğretmenlik
yapma, bireysel farklılıkların hesaba katılması, üst düzey bilişsel düşünme becerilerinde
gelişim, bilgilerin kalıcılığı ve transferi, eleştirel düşünmeyi geliştirmesi ve diğer bazı
nedenler.
İşbirlikli öğrenme, öğrencilere buluş yoluyla öğrenmeyi içeren aktif bir öğrenme
ortamı sağlamaktadır (Slavin, 1990). Ayrıca işbirlikli gruplarda arkadaş desteği
öğrenmeyi pozitif yönde etkileyerek, başarıyı arttırır (Slavin, 1984). Johnson ve
Johnson (1994), işbirlikli öğrenmenin olumsuz rekabeti önlemede de oldukça etkili
olduğunu belirtmiştir. Nitekim işbirlikli öğrenmede, öğrencileri daha başarılı olmaya
yönelten olumlu bir rekabet ortamı vardır. Küçük gruplarda öğrenciler diğerlerine
öğreterek, onların eksik öğrenmelerini giderir; öğrenciler birbirlerine yardım ederek,
birlikte fikir üreterek, birbirlerini öğrenme ve öğretmeye motive ederek öğrenirler
(Slavin, 1993). İşbirlikli öğrenmenin sınıflama, kavram geliştirme, problem çözme, akıl
27
yürütme, sıralama gibi üst düzey bilişsel süreçler üzerinde olumlu etkileri vardır ve bu
beceriler işbirlikli gruplarda oldukça sık kullanılmaktadır (Açıkgöz, 1992; Johnson &
Johnson, 1981).
Bu araştırmanın “İlgili Araştırmalar” bölümünde de işbirlikli öğrenme
yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin matematik başarısı ve kalıcılık üzerindeki
etkisini sınayan ve ulaşılabilen bazı çalışmalara yer verilmiştir.
2.4. Sosyal Beceriler
Sosyal ilişkilerin insan hayatındaki önemi günümüz dünyasında göz ardı
edilemeyecek kadar önemli bir hale gelmiştir.
İnsanlar günün büyük bir kısmını
birbiriyle iletişim kurarak geçirmektedir. Bu ilişkilerin niteliği gerek bireyin kendisi,
gerekse toplumsal yaşam üzerinde önemli etkilere sahiptir. Sosyal ilişkilerin gelişimini
belirleyen en önemli olgulardan birisi, sosyal becerilerdir. Sosyal becerinin kazanılması
açısından çocukluk yılları özellikle önem taşımaktadır. Çocukluk döneminde yeterli
sosyal beceri kazanan bireyler, ileriki yaşamı için büyük bir avantaja sahip olmaktadır
(Tunçel, 2006). Bu dönemde kazanılan beceriler, çocuğun ileriki dönemlerdeki uyum
düzeyi ile birlikte akademik yaşamlarını da etkilemektedir (Uz Baş, 2003).
Sosyal becerilerin anlamı üzerine yıllardan beri çok şeyler söylenmiş ve sosyal
becerilerin çeşitli tanımları yapılmıştır. Bacanlı’ya göre (2000), sosyal beceriler,
toplumsal bir varlık olan insanın en önemli becerileri olup, insanlar bu beceriler
sayesinde bir arada yaşayabilmekte ve toplumsal düzen bu sayede işlemektedir.
Elliot ve Gresham (1993)’ a göre sosyal beceriler, bir bireyin olumlu tepkileri
ortaya çıkarıp, olumsuz tepkilerden kaçınmasını sağlayacak şekilde diğerleriyle
etkileşimini mümkün kılan, sosyal açıdan kabul görür davranışlardır.
Yüksel (2004)’in ifadesine göre “En genel anlamıyla sosyal beceriler; kişiler
arası ilişkilerde sosyal bilgiyi alma, çözümleme ve uygun tepkilerde bulunma, hedefe
yönelik ve sosyal bağlama göre değişen; hem gözlenebilen hem de gözlenemeyen
bilişsel ve duyuşsal öğeleri içeren ve öğrenilebilir davranışlardır” (s. 3).
28
Rogers ve Ross (1986), okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocukların sosyal
becerilerini aşağıdaki gibi üç maddede toplamıştır:
•
Bir sosyal durumu değerlendirme yeteneği
•
Oyun grubundaki eylemleri ve çocukları gereksinimlerini algılama ve doğru
olarak yorumlama becerisi,
•
Olası eylem şekillerini hayal etme ve en uygununu seçme becerisi.
Akkök (1999), ilköğretim çağındaki çocukların sahip olması gereken sosyal
becerileri altı başlıkta toplamıştır. Bunlar;
• İlişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri,
• Grupla bir işi yürütme becerileri,
• Duygulara yönelik beceriler,
• Saldırgan davranışlarla başa çıkmaya yönelik beceriler,
• Stres durumlarıyla başa çıkma becerileri
• Plan yapma ve problem çözme becerileri.
Campbell ve Sipersitein (1994) ise ilköğretim çağındaki öğrencilerde genel
olarak ihtiyaç duyulan sosyal becerileri aşağıdaki gibi belirtmiştir:
•
Yardım kabul etmek,
•
Bir aktiviteye ara vermek (oyun)
•
Karşılıklı konuşma yapmak,
•
Yardım istemek,
•
Bir gruba katılmak (yemekhane)
•
Dostlukları sürdürmek,
•
Arkadaş baskısıyla başa çıkmak,
•
Açıkça reddedilmeyle başa çıkmak,
•
Tacizlere cevap vermek,
•
İşbirlikli çalışmak,
•
Bir gruptan ayrılmak,
•
Engellerle başa çıkmak,
29
•
Küçük gruplarla çalışmak,
•
Bireysel çalışmak,
•
Geniş bir grup içinde çalışmak,
•
Sınıfta bir gruba katılmak,
•
Grup tartışmalarında yer almak,
•
Devam eden bir konuşmaya katılmak,
•
Bir aktiviteye ara vermek (akademik),
•
Bir gruba katılmak (okul bahçesi),
•
Yalnızlıkla başa çıkmak,
•
Hayal kırıklığıyla başa çıkmak,
•
Kapalı reddedilmeyle başa çıkmak,
•
Arkadaşlar edinmek,
•
Diğer insanlarla oynamak,
•
Çatışmadan uzak durmak,
•
İşbirlikli oynamak,
•
Yeni bir grup üyesini kabul etmek,
•
Geniş bir grup içinde oynamak,
•
Diğer bir insanla çalışmak.
Çocukların sosyal becerileri, doğar doğmaz anne ile kurduğu ilişki ile
şekillenmeye başlamakta; sonrasında yaşları ve gelişim düzeylerine göre, içinde
bulundukları çevre ve etkileşimde bulunduğu kişilere göre çeşitlenip, gelişmektedir. Bu
bağlamda çocuğun ilk bağlantı kurduğu kişi annesi veya bakımını üstlenen kişidir,
ileriki dönemlerde ise akranlarıdır. Özellikle ergenlik döneminde çocuk için, akran
ilişkileri ebeveyn ilişkilerinden daha önemli hale gelmektedir (Uz Baş, 2003). Akran
ilişkilerinin çocukları sosyal gelişimi açısından önemli olduğunu belirten Erwin (2000),
akran ilişkilerinin yedi önemli işlevini şu şekilde belirtmiştir:
•
İçsel bir arkadaşlık motivasyonunun karşılaması,
•
Sosyal beceriler için bir eğitim zemini olması,
•
Mahremiyette çocuğa güven vermesi,
•
Çocukların sosyal bilgi alışverişine girip, bilgilerini sınamalarına olanak
tanıması,
30
•
Sosyal bilişsel gelişmeyi kışkırtması,
•
Yol arkadaşlığı ve sosyal destek sağlaması,
•
Duygusal tampon işlevi görmesi.
Akran ilişkileri üç-yedi yaşları arasında oyun arkadaşlığı ile başlamaktadır.
İlköğretim çağında, özellikle dokuz-on yaşlarında arkadaş beğenisi büyük önem
kazanmaktadır. Bu dönemde bir akran grubunda yer almak oldukça önemlidir. Çünkü
bir grubun üyesi olan çocuk, gruba bir şeyler kazandırma, grup için özveride bulunma
gibi tutumlar için gerekli ortamı bulmakta; böylece çocuğun sosyal becerileri yanında
kimlik gelişimine de olumlu katkılar sağlanmaktadır (Kılıçcı, 1989). Ayrıca çocukların
iletişim becerilerindeki ilerlemeler, sosyal- bilişsel becerilerinin gelişmesine bağlı
olarak işbirliği, uzlaşma, paylaşma gibi olumlu tutumların gelişmesine yol açmaktadır
(Erwin, 2000).
Uz Baş (2003), akademik başarının eğitim sistemlerinde, özellikle de Türkiye’de
geleneksel olarak üzerinde en fazla durulan öge olmasından dolayı; akademik başarıyla
ilişkisinin kurulmasıyla birlikte sosyal becerilere duyulan ilginin daha çok arttığını
belirtmiştir. Çocuk ve ergenlerin okul ortamlarındaki sosyal ilişkileri ve akademik
başarıları arasındaki ilişkileri araştırmaya yönelik birçok araştırma yapıldığını dile
getiren Uz Baş, yapılan bu araştırmalarda (Allen, 1986; Parke, Harsman, Roberts, Flyr,
O’neil, Felsh ve Starnd, 1998; Wentzel, 1999) sosyal beceriler ve akademik yeterliğin
tutarlı olarak birbirini etkilemesi sonucu, sosyal uğraşlarda başarılı olan çocukların
akademik açıdan da en başarılı öğrenciler olduklarının belirlendiğini ifade etmiştir.
Campbell ve Spersitein (1994)’ e göre bu durum, sosyal etkileşim için gerekli olan
becerilerin birçoğunun, aynı zamanda akademik görevler için de gerekli olmasından
kaynaklanmaktadır.
2.4.1. İşbirlikli Öğrenmenin Sosyal Beceriler Üzerindeki Etkisi
İşbirlikli çalışmalar sosyal beceri gelişimi için önemlidir. Sosyal becerilerin
gelişiminde, takım üyelerinin her biri başarılı öğrenmeye inanırlarsa, etkinliklerde
birbirlerine
yardım
etmeye,
içeriği
açıklamaya
ve
birbirlerini
başarı
için
cesaretlendirmeye odaklanabilirler. Birlikte çalışma sürecinde, destekleyici sosyal
31
davranışlar öğrenilebilir (Slavin, 1992; Schweizer, Paechter & Weidenmann, 2003:
Aktaran Sarsar, 2008).
Avcıoğlu (2002), “Okul öncesi dönemdeki çocuklara sosyal becerilerin
öğretilmesinde işbirlikçi öğrenme yöntemi ile sunulan öğretim programının etkililiğinin
incelenmesi” adlı araştırmasında; işbirlikli öğrenme yöntemine dayalı olarak hazırlanan
sosyal beceri öğretim programının, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden
çocukların dinleme becerileri, sözel açıklama becerileri ve kişiler arası becerileri
öğrenmelerinde etkili olup olmadığını ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırmanın
sonucunda, işbirlikçi öğrenme yöntemi doğrultusunda geliştirilmiş olan sosyal beceri
öğretim programının, öğrencilerin hedef sosyal becerileri öğrenmelerinde etkili
olduğunu bulmuştur (Aktaran: Okur, 2008).
Tunçel (2006), işbirlikli öğrenmenin beden eğitimi başarısı, bilişsel süreçler ve
sosyal davranışlar üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla yaptığı çalışmada,
öğrencilerin işbirlikli öğrenme ile takım ruhunu, motive olmayı, birbirilerine yardım
ederek grup üyelerinin becerilerini geliştirmeyi, karşılıklı iyi iletişimi, arkadaşını
dinlemeyi, yapıcı eleştiri yapmayı, sırayla çalışmayı, arkadaşları ile fikir üretmeyi ve
paylaşmayı öğrendiklerini; sonuç olarak işbirlikli öğrenmenin öğrencilerin sosyal
becerileri geliştirmede çok güçlü bir yöntem olduğunu belirtmiştir.
Yapılan çalışmalar sonucunda işbirlikli öğrenmenin öğrenciler arası sosyal
etkileşimi arttırdığı, sosyal beceri düzeyine olumlu katkılar sağladığı görülmüştür
(Gülay, 2008; Tunçel, 2006).
2.5. İlgili Araştırmalar
İşbirlikli öğrenmenin birçok derste kullanımı ile ilgili birçok araştırma
yapılmıştır. Diğer derslerde olduğu gibi matematik dersinde de işbirlikli öğrenmenin
akademik başarıyı ve kalıcılığı arttırdığı (Erçelebi, 1995; Gömleksiz, 1997; Gömleksiz
ve İflazoğlu, 2001; İflazoğlu, 1999; Kılıç, 2007; Kuzucuoğlu, 2006; Pınar, 2007; Tarım,
2003; Ünlü, 2008; Yıldırım, 2006; Yıldız, 2001) ve öğrencilerin sosyal beceri
düzeylerine olumlu katkı sağladığı çalışmalara rastlanmaktadır. İşbirlikli öğrenme ile
32
ilgili literatür oldukça zengin olduğundan, bu bölümde matematik dersinde yalnızca
ÖTBB ve TOT tekniği kullanılarak yapılan çalışmalara yer verilecektir.
2.5.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Gömleksiz (1997), işbirlikli öğrenme yöntemlerinden ikili denetim tekniğinin
ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersinde akademik başarıları ve
arkadaşlık ilişkileri üzerindeki etkisini sınayan deneysel bir çalışma yapmıştır. Deney
grubunda ikili denetim tekniği ve kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemi
uygulanan araştırmanın bulguları incelendiğinde, akademik başarı açısından gruplar
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca arkadaşlık ilişkileri, derslik içinde
küme çalışması sırasında ve teneffüste birlikte olunmak istenen ve istenmeyen arkadaş
sayısının belirlenmesinde uygulanan sosyometri testi sonucunda gruplar arasında
anlamlı farklar bulunmamıştır.
Tarım (2003) araştırmasında, işbirlikli öğrenme tekniklerinin (küme destekli
bireyselleştirme tekniği ve ikili denetim tekniği) ve tüm sınıf öğretiminin, ilköğretim
dördüncü sınıf öğrencilerinin matematik dersinin ikinci yarıyılında yer alan konuların
öğretimindeki akademik başarılarına ve matematik dersine ilişkin tutumlarına etkisi
incelenmiştir. Araştırma, bir devlet okulunun dördüncü sınıflarında okumakta olan 104
öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. İki deney, bir kontrol grubunun yer aldığı
araştırmada birinci deney grubunda KDB tekniği, ikinci deney grubunda ikili denetim
tekniği, kontrol grubunda da tüm sınıf öğretimi uygulanmıştır. Araştırma için veri
toplama aracı olarak başarı testi ve Baykul’un (1990) geliştirdiği Matematik Tutum
Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma bulguları deney gruplarında kullanılan işbirlikli
öğrenme tekniklerinin akademik başarı üzerinde tüm sınıf öğretiminden daha etkili
olduğunu göstermiştir. İki işbirlikli öğrenme tekniği birbiri ile karşılaştırıldığında ise
matematik öğretiminde küme destekli bireyselleştirme tekniğinin ikili denetim
tekniğinden daha etkili olduğu bulunmuştur. Tutum puanları açısından gruplar
incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının tutum puanlarında istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunamamıştır. Araştırmanın devamındaki meta-analiz çalışmasında ise
Türkiye’de işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı üzerindeki sonuçları 31
çalışma üzerinde incelenmiş ve işbirlikli öğrenme yöntemin akademik başarıyı
arttırmada oldukça etkili olduğu bulunmuştur. İşbirlikli öğrenme yöntemi en çok
33
İlköğretim I. kademesindeki (d=.83) öğrenciler üzerinde etkili bulunmuştur. Lise ve
üniversite düzeyinde yapılan deneylerde orta derecede etkili olduğu, en düşük etkinin
ise d=.45 ile ilköğretim II. kademesinde olduğu belirtilmiştir. Derslere göre yöntemin
etkileri incelendiğinde işbirlikli öğrenme yönteminin daha çok Sosyal Bilgiler, Türkçe
gibi sözel alan derslerinde büyük etkiler gösterdiği görülmüştür. İşbirlikli öğrenme
tekniklerinden “Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri” tekniğinin ülkemizde en fazla
kullanılan teknik olduğu belirlenmiştir.
Bilgin (2004), ÖTBB tekniğinin kullanımın belirlemek ve uygulama aşamalarını
tespit için ele aldığı çalışmasında, tekniğin öğrenci başarısında geleneksel yönteme göre
etkili olup olmadığını ve kız-erkek öğrenciler arasında farklılaşmaya neden olup
olmadığını araştırmış; 55 öğrenci üzerinde yürüttüğü çalışmadan elde ettiği bulgularla
deney grubu lehine anlamlı farklılıklar olduğunu bulmuştur. Cinsiyete göre
değerlendirildiğinde ise grup içinde deney grubunda erkekler lehine, kontrol grubunda
ise kız öğrenciler lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.
Zenginobuz (2005), işbirlikli öğrenme yönteminin lise üçüncü sınıfların
matematik programı kapsamında yer alan Analitik Geometri dersinin Doğru Analitiği
konusundaki başarılarına etkisini araştırmıştır. Bu amaçla işbirlikli öğrenme
tekniklerinden Öğrenci Takımları-Basarı Bölümleri (ÖTBB) model olarak alınmış ve
araştırmanın gereksinimlerine uyumlu hale getirilmiştir. Araştırmada kontrol gruplu ön
test-son test modeli kullanılmıştır. ÖTBB Üsküdar Amerikan Lisesi üçüncü sınıf
öğrencilerinden oluşan deney ve kontrol gruplarına uygulanmıştır. On üç hafta (yirmi
altı ders saati) süren deneysel çalışmada, deney grubuna (n=17) ÖTTB, kontrol grubuna
(n=16) ise Klasik Öğretim uygulanmıştır. Deney öncesinde ve sonrasında öğrencilere
aynı başarı testi verilmiştir. Kovaryans Analizi (ANCOVA) sonuçlarına göre, ön test
puanları kontrol edildiğinde, ÖTBB ve klasik öğretimin öğrencilerin son test başarı
ortalamalarına etkileri arasındaki farklılık anlamlı bir düzeyde bulunmamaktadır. Fakat
deney grubunun sontest başarısındaki ortalaması, kontrol grubundan daha yüksek
bulunmuştur.
Altınsoy (2007), TOT tekniğinin öğrencilerin matematik başarısı ve derse ilişkin
tutumları üzerindeki etkisini sınamak amacıyla yürüttüğü deneysel çalışmasını, bir
devlet ilköğretim okulunda okumakta olan 56 öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir.
34
Uygulama 13 hafta sürmüştür. Dersler deney grubunda TOT tekniği ile kontrol
grubunda 2005- 2006 Matematik Dersi Öğretim Programı’na göre hazırlanan ders
planları doğrultusunda işlenmiştir. Veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından
geliştirilen “Matematik Başarı Testi” ve Baykul (1990) tarafından geliştirilen
“Matematik Dersi Tutum Ölçeği” deney ve kontrol gruplarına araştırmanın başında
öntest, araştırmanın sonunda sontest ve araştırmadan iki hafta sonra kalıcılık testi olarak
uygulanmıştır. Ayrıca “Kişisel Bilgiler Formu” çalışma gruplarında yer alan
öğrencilerin kişisel bilgilerini almak üzere kullanılmıştır. Nitel verilerin toplanmasında
deney grubunda yer alan öğrencilerin sürece ilişkin görüşlerini belirlemeye yönelik yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda başarı testi ve
tutum ölçeği sontest puanlarına ve kalıcılık puanlarına göre deney grubu lehine
istatistiksel olarak anlamlı fark bulunamamıştır. Görüşme formundan elde edilen
bulgulara göre öğrenciler, TOT tekniği sayesinde dersi daha çok sevdiklerini, daha çok
soru çözebildiklerini ve bu tekniğin arkadaşlarıyla daha iyi ilişkiler kurmada etkili
olduğunu belirtmişlerdir.
Ural (2007), dokuzuncu sınıf öğrencilerinin bağıntı, fonksiyon ve işlem
konularını Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri tekniğiyle öğrenmesi ile geleneksel
öğretim yöntemleriyle öğrenmesinin akademik başarı ve kalıcılık, matematik
özyeterlilik algısı ve matematiğe karşı tutum açısından yaratacağı farkları ve nedenlerini
belirlemek amacıyla yaptığı doktora çalışmasını iki farklı sınıfta okumakta olan toplam
60 öğrencisi ile yürütmüştür. Araştırmanın deneysel bölümü için öntest, sontest deney
ve kontrol gruplu desen, nitel bölümü için betimsel yöntem kullanılmıştır. Ölçümlerde
araştırmacı tarafından geliştirilen matematik başarı testi, matematiğe karşı tutum ölçeği
ve özyeterliliği ölçmek için matematik özyeterlilik ölçeği (Umay, 2001) kullanılmıştır.
Bazı öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşme kılavuzu kullanılarak bireysel
görüşmeler yapılmıştır. Araştırma sonucunda ÖTBB’nin matematik başarısını,
matematiğe karşı tutum ve özyeterliliği arttırmada etkili olduğu bulunmuş; ancak
matematik başarısının kalıcılığı ile uygulanan yöntem arasında istatistiksel olarak
anlamlı fark bulunamamıştır. Görüşmelerden elde edilen bulgular, bu teknikle işlenen
derste öğrenmenin kolaylaştığı ve daha eğlenceli hale geldiği yönündedir.
35
2.5.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Temel ve ortaöğretim düzeylerinde işbirlikli öğrenme kullanılarak yapılan 28
çalışmayı incelediği araştırmasında dokuz ayrı işbirlikli öğrenme tekniğini ele alan
Slavin (1980), işbirlikli öğrenmenin diğer öğretim yöntemlerine göre, öğrencinin
akademik başarısı, etnik kökenler arasındaki olumlu ilişkileri ve benlik saygısını
arttırmada daha etkili olduğunu bulmuştur. Aynı çalışmada, matematik dersine ilişkin
akademik başarıyı ölçen, ÖTBB ve TOT tekniklerinin kullanıldığı beş çalışmanın
tamamında deney grupları lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Slavin ve Karweit (1981), aynı grupta farklı derslerde üç ayrı işbirlikli öğrenme
tekniğini kullandıkları araştırmada Matematik Dersi için “Takım- Oyun-Turnuva”,
İngilizce dersi için “Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri”, Sosyal Bilgiler dersi içinde
“Birleştirme II” tekniği ile öğretim yapmışlardır. Bu araştırma 456 dört ve beşinci sınıf
öğrencisi üzerinde gerçekleştirilmiştir. On yedi öğretmenin katıldığı bu çalışmada,
akademik başarı “Bileşik Temel Beceriler Testi” ile öğrenci tutumları, akademik başarı
sorumluluğu, kaygı, benlik saygısı değişik ölçeklerle ölçülmüştür. Ayrıca öğrencilere
sosyometri testi uygulanmıştır. Araştırma bulguları, deney gruplarındaki öğrencilerin
daha çok arkadaşları olduğunu hissettiklerini, çalışmak istenmeyen arkadaş sayısında
azalma olduğunu, okulun daha çok sevildiğini, daha az kaygı duyulduğunu, genel ve
akademik benlik saygısının arttığını göstermiştir. Temel becerileri kavrama testinin
üçünde de işbirlikli öğrenme modeliyle öğrenim gören grubun sonuçlarının, geleneksel
öğrenim gören gruba göre anlamlı derecede daha yüksek olduğu görülmüştür.
Matematik dersleri için, matematik hesaplamaları, matematikteki genel kavramlar ve
uygulamaları bakımından gruplar arasında anlamlı farklar bulunmamıştır. Yapılan
matematik testlerinde deney grubunun öntest puanlarının yüksek olmasına rağmen,
gruplar arasında anlamlı farklılık çıkmamıştır.
Sherman ve Thomas (1986), işbirlikli öğrenme ile bireysel öğrenmenin
matematik başarısına etkisini inceledikleri çalışmayı, bir lisede okumakta olan 38
öğrenci ile gerçekleştirmişlerdir. Kırsal bir kesimde yapılan bu çalışmada, birinci ve
ikinci sınıfta bulunan düşük başarılı öğrenciler yer almıştır. Öntest-sontest gruplu yarı
deneysel bir modelin kullanıldığı çalışmada, verilerin analizi için varyans analizi
kullanılmıştır. Öğrencilerin matematik başarısı, gruplar arası farklılığı ölçmek için
36
öğretmen tarafından hazırlanan 30 maddelik başarı testi ile ölçülmüştür. Bu test, öntest
ve sontest olarak kullanılmıştır. Çalışmada iki sınıfa da 25 gün boyunca, yüzdelik
hesaplamaları ve yorumlamaları ünitesinde farklı yöntemlerle eğitim verilmiştir.
Kontrol grubunda dersler bireysel öğretime göre, deney grubunda ise TOT tekniğine
göre ders işlenmiştir. Bulgular, iki grubun da öntest puanları arasında anlamlı farklar
bulunmadığını, ancak yapılan sontest sonucunda, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden
TOT tekniğini ile öğrenim gören öğrencilerin matematik başarısının, diğer gruba göre
anlamlı derecede yüksek olduğunu göstermiştir.
Bonaparte (1990) ’ın, matematik ve benlik saygısı üzerinde işbirlikli öğrenme
tekniklerinden “ Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri” tekniğinin temel alındığı
işbirlikli tam öğrenme ile yarışmacı tam öğrenmeye göre biçimlendirilmiş derslik
düzenlerinin etkilerini incelediği çalışmasını, ilköğretim ikinci sınıfta okuyan 240
öğrenci üzerinde gerçekleştirmiştir. Araştırma bulguları, işbirlikli tam öğrenmeye göre
biçimlendirilmiş derslik düzeninin, öğrencilerin matematik başarısı ile benlik saygısının
yükselmesinde, yarışmacı tam öğrenmeye dayalı derslik düzenine göre çok daha etkili
olduğu olduğunu göstermiştir.
Dubois (1990), işbirlikli öğrenme yönteminin, birinci sınıf öğrencilerinin
matematik dersinde ilişkin tutumlarına ve akademik başarılarına etkisini sınayan
çalışmasında işbirlikli öğrenme tekniklerinden “Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri”
ile “Takım-Oyun-Turnuva” tekniklerini kullanmıştır. Seksen altı matematik dersliğinde
öğrenim gören 2175 öğrenci ve aynı okulda öğretmenlik yapan 26 öğretmenin katıldığı,
yarı deneysel bir modelin kullanıldığı bu çalışmayla ilgili uygulamalar 18 hafta
sürmüştür. Araştırma bulguları, hesaplama becerilerinin gelişiminde ve matematiksel
kavramların biçimlendirilmesinde, işbirlikli öğrenme tekniklerinin işe koşulduğu deney
grupları lehine anlamlı farkların olduğunu göstermiştir. Matematik dersine ilişkin
tutumlar açısından bir fark görülmemiştir.
Spuler (1993)’in, ÖTBB ve TOT’un matematik başarısını artırmadaki göreceli
etkiliğini araştırmak için yaptığı meta-analiz çalışmasında elde edilen etki büyüklükleri
karşılaştırıldığında, öğrencilerin matematik başarısındaki göreceli artışta TOT
tekniğinin ÖTBB’den daha etkili olduğu ortaya çıkarılmıştır.
37
Johnson, Johnson ve Stanne (2000), meta-analiz çalışmasında en çok kullanılan
sekiz işbirlikli öğrenme tekniği ( Takım-Oyun-Turnuva, Jigsaw, İşbirlikli Birleştirilmiş
Okuma ve Yazma, Birlikte Öğrenme, Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri, Küme
Destekli Bireyselleştirme, Akademik Çelişki, Grup Araştırması ) ile yarışmacı ve
bireysel öğretim yöntemlerinin karşılaştırıldığı 164 araştırma sonucunu incelemişlerdir.
Yaptıkları meta-analiz çalışmasında, işbirlikli öğrenme yönteminin sözü edilen 8
tekniğinin de öğrenci başarısını artırdığı sonucuna varmışlardır. Öğrenme düzeyi
üzerinde yarışmacı öğretim yöntemi ile karşılaştırıldığında birlikte öğrenme tekniğinin
diğer işbirlikli öğrenme tekniklerinden daha etkili olduğu bulunmuştur. Bireysel
öğrenme tekniği ile karşılaştırıldığında da birlikte öğrenme tekniğinin daha büyük
etkiye sahip olduğu; bunu akademik çelişki, grup araştırması, takım-oyun-turnuva,
küme destekli bireyselleştirme, öğrenci takımları-başarı bölümleri, birleştirme ve
birleştirilmiş işbirlikli okuma ve yazma tekniklerinin izlediği belirtilmektedir. Ayrıca bu
sekiz işbirlikli öğrenme tekniği kesin- kavramsal süreklilik (direct-conceptual
continuum) açısından incelemiş; aynı zamanda teknikleri öğrenme kolaylığı, ilk
kullanım kolaylığı, kullanımı devam ettirme kolaylığı, güçlülük ve adapte edilebilirlik
konusunda karşılaştırma yapmışlardır.
2.6. Araştırmaların Genel Olarak Değerlendirilmesi
İşbirlikli öğrenmenin yöntemi ve ÖTBB ile TOT teknikleri ile ilgili yurt içinde yurt
dışında yapılan çalışmalar değerlendirildiğinde genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır:
1. İşbirlikli öğrenme
yöntemi,
yapılan araştırmalarda uygulanan diğer
yöntemlere göre akademik başarı ve kalıcılığı daha çok arttırmaktadır.
2. İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilerin arkadaşlık ilişkilerinin daha çok
geliştiği, derse daha istekli katıldıkları, daha az kaygı duydukları, okulu daha
çok sevdikleri görülmektedir.
3. İşbirlikli öğrenmenin matematik dersine karşı olumlu tutumu geliştirmede,
matematik özyeterlilik algısı ve benlik saygısını arttırmada etkili olduğu
tespit edilmiştir.
4. ÖTBB tekniği ile işlenen derse ilişkin öğrenci görüşleri, öğrenmenin
kolaylaştığı ve daha eğlenceli hale geldiği yönündedir.
38
5. Öğrenciler, TOT tekniği sayesinde dersi daha çok sevdiklerini, daha çok soru
çözebildiklerini
ve
arkadaşlarıyla
daha
iyi
ilişkiler
kurduklarını
belirtmişlerdir.
6. TOT, ÖTBB’den biraz daha fazla kavramsal sisteme sahiptir. Bu nedenle ilk
kulanım açısından ÖTBB daha çok tercih edilmektedir.
7. İşbirlikli öğrenme teknikleri ile geleneksel yöntemin karşılaştırıldığı
çalışmaların bazılarında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılıklar bulunamamıştır.
8. İşbirlikli öğrenme farklı etnik kökene sahip, farklı sosyo-ekonomik düzeydeki
öğrenciler arasında olumlu ilişkiler geliştirmede oldukça etkili olmaktadır.
39
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin
toplanması ve veri analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırmanın nicel kısmı yarı deneysel bir çalışma olup, öntest-sontest
eşleştirilmiş kontrol gruplu desen kullanılmıştır. Bu desende yansız atama kullanılmaz.
Desende hazır gruplardan ikisi belli değişkenler üzerinden eşleştirilmeye çalışılır.
Eşleştirilen gruplar işlem gruplarına seçkisiz atanırlar. Ancak, eşleştirme çalışmaya
dahil edilen grupların denk olduğunu garanti etmez. Bu ciddi bir sınırlamadır, ancak
seçkisiz
atamanın
yapılamayacağı
durumlarda
ciddi
bir
alternatif
desendir.
Eşleştirmenin hiçbir zaman seçkisiz atamanın yerini tutmayacağı unutulmamalıdır
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008, s. 201).
İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin mevcut yönteme
göre etkililiğini sınamak için iki deney grubu ve bir kontrol grubu oluşturulmuştur.
Gruplar ilköğretim 5. sınıf matematik dersi not ortalamalarına ve demografik
özelliklerine göre eşleştirildikten sonra, deney ve kontrol gruplarına seçkisiz atama
yöntemiyle atanmıştır. Deney öncesi bütün gruplara araştırmacı tarafından geliştirilen
“Matematik Başarı Testi” ve Tunçel (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal Beceriler
Ölçeği” öntest olarak uygulanmıştır. Deney sonrası tüm gruplara “Matematik Başarı
Testi” ve aynı zamanda öğrencilerin sosyal beceri düzeyleri ölçmek amacıyla “Sosyal
Beceriler Ölçeği” sontest olarak tekrar uygulanmıştır. Deney bitiminden dört hafta
sonra “Matematik Başarı Testi” kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırma deseni
Tablo 3’ te verilmiştir.
40
Tablo 3. Araştırma Deseni
Deney Öncesi
Deney Sonrası
Ön Ölçümler
Deneysel İşlem
Son Ölçümler
Kalıcılık
Başarı Testi /
ÖTBB tekniği ile
Başarı Testi /
Başarı Testi
Deney 1
Sosyal
öğretim
Sosyal
(6A ve 6B sınıfı)
Ölçeği
Gruplar
Beceriler
Beceriler
Ölçeği
Başarı Testi /
TOT
Deney 2
Sosyal
öğretim
(6C ve 6F sınıfı)
Ölçeği
Beceriler
tekniği ile
Başarı Testi /
Sosyal
Başarı Testi
Beceriler
Ölçeği
Başarı Testi /
Mevcut programla
Başarı Testi /
Kontrol
Sosyal
öğretim
Sosyal
(6D ve 6E sınıfı)
Ölçeği
Beceriler
Başarı Testi
Beceriler
Ölçeği
Araştırmanın nitel kısmı ise deney gruplarındaki öğrencilerle yapılan
görüşmelerden oluşmaktadır. Araştırma sonrasında, farklı düzeylerde başarı gösteren
öğrencilerle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılarak, öğrencilerin ÖTBB ve TOT
teknikleri ile işbirlikli öğrenmeye ilişkin görüş ve düşünceleri alınmıştır.
Olasılık ve istatistik konusunda yapılan bu çalışma sonrasında, ÖTBB ve TOT
işbirlikli öğrenme tekniklerinin matematik başarısı, kalıcılık ve sosyal beceri
düzeylerine etkisi incelenerek; bu tekniklerin hem mevcut yöntemle hem de birbirleriyle
karşılaştırılması yapılmıştır.
3.2. Çalışma Grubu
Çalışma, araştırmacıya kolaylık sağlaması açısından, araştırmacının görev
yaptığı Mili Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir ilköğretim okulunda, 2009-2010 eğitim
öğretim yılı I. yarıyılında gerçekleştirilmiştir. Adana İli Seyhan İlçesi’nde bulunan bu
devlet okulunda, genelde alt sosyo-ekonomik düzeydeki öğrenciler öğrenim
görmektedir. Okulda altı tane 6. sınıf şubesi bulunmaktadır. Bu sınıflar, çalışma
başlangıcında ilköğretim beşinci sınıf matematik dersi not ortalamalarına göre
eşleştirilmiştir. Not ortalamasını yükselttiği veya düşürdüğü için çalışma dışında
bırakılan 41 öğrenci uygulamaya dahil edilmiş, ancak bu öğrencilerden elde edilen
veriler dikkate alınmamıştır. Ayrıca 6. sınıftaki tüm şubelere “Kişisel Bilgiler Formu”
uygulanmış, elde edilen bulgulara göre demografik özellikler açısından da sınıfların
benzerlik gösterdiği belirlenmiştir. Öğrenciler okumakta oldukları şubelerde eğitim-
41
öğretime devam etmişler ve bütün gruplarda aynı araştırmacı tarafından öğretim
yapılmıştır. Not ortalamasına ve demografik özelliklere göre eşleştirilen 6. Sınıf
şubeleri, işlem gruplarına seçkisiz atanmıştır. 6A ve 6B şubelerine ÖTBB tekniği
(deney 1 grubu), 6C ve 6F şubelerine TOT tekniği (deney 2 grubu), 6D ve 6E şubelerine
(kontrol grubu) ise mevcut yöntem uygulanmıştır. ÖTBB grubunda 52, TOT grubunda
48 ve kontrol grubunda 52 öğrenci olmak üzere; toplam 152 öğrenci çalışma grubunu
oluşturmaktadır.
Grupların ön koşullarını eşitlemek için, deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin özellikleri aşağıdaki ölçütler açısından incelenmiştir:
1. Matematik Başarı Testi öntest puanları,
2. SBÖ öntest puanları,
3. Kişisel bilgiler.
Bu değişkenlere ait verilerden elde edilen bulgular, aşağıda alt başlıklar altında
sırasıyla verilmiştir.
3.2.1. Matematik Başarı Testi
Araştırmanın gerçekleştirileceği grupların, matematik başarısı öntest puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için 3x1
(ÖTBB, TOT ve kontrol grupları) tek yönlü varyans analizi (ANOVA) uygulanmıştır.
Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest Puanlarına Ait
ANOVA Sonuçları
Kareler toplamı
sd.
Kareler ortalaması
F
p
Gruplar arası
31.478
2
15.739
2.765
.07
Grup içi
848.101
149
5.692
Toplam
879.579
151
Tablo 4’te görüldüğü gibi, başarı testi öntest puanları açısından gruplar arasında
anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir [F(2,149)=2.765, p>.05]. Sonuç olarak ÖTBB, TOT
42
ve kontrol grubundaki öğrencilerin araştırma öncesi başarı durumlarının istatistiksel
olarak farklı olmadığı söylenebilir. Grupların başarı testi öntest puanları arasında
farklılık olmaması, başarı testi sontest puanlarına ilişkin sonuçlarda öntest puanlarının
yanlı katkısı olmadığını göstermektedir.
3.2.2. Sosyal Beceriler Ölçeği
Grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanlarının normal dağılımdan sapmalar
gösterdiği görülmüştür. Bu durumda grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için parametrik
olmayan testlerden biri olan Kruskal-Wallis testi kullanılmıştır. Kruskal Wallis tekniği,
ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalamasının birbirinden anlamlı farklılık gösterip
göstermediğini test eder. Analiz, “puanların grup değişkenine göre oluşturulan her bir
alt grupta (örneklemde) normal dağılım ve varyansların eşitliği” varsayımlarını
gerektirmediği için tek yönlü varyans analizine alternatif bir tekniktir (Büyüköztürk,
2007, s.158). SBÖ öntest puanları normal bir dağılım göstermediği için bu test tercih
edilmiştir. Tüm grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanlarının Kruskal-Wallis Testi
sonucu Tablo 5’te sunulmuştur.
43
Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarının SBÖ ve Alt Ölçekler Öntest Puanlarına Ait
Kruskal-Wallis Testi Sonuçları
SBÖ Alt Ölçekler
Gruplar
N
Sıra
sd
χ2
p
Anlamlı Fark
2
.29
.87
Yoktur
2
3.05
.22
Yoktur
2
3.52
.17
Yoktur
2
2.68
.26
Yoktur
2
1.83
.40
Yoktur
Ort.
ÖTBB
52
74.85
İşbirliğiyle
TOT
48
75.46
Çalışma
Kontrol
52
79.12
ÖTBB
52
73.42
Bağımsız
TOT
48
85.56
Çalışma
Kontrol
52
71.21
ÖTBB
52
78.18
Dinleme
TOT
48
83.99
Cesaretlendirme
Kontrol
52
67.90
ÖTBB
52
78.90
Yardımlaşma
TOT
48
82.40
Paylaşma
Kontrol
52
68.65
ÖTBB
52
75.93
TOT
48
82.97
Kontrol
52
71.10
ÖLÇEK
Tablo 5’teki analiz sonuçları incelendiğinde, SBÖ öntest puanlarının normal
dağılım göstermemesi nedeniyle uygulanan Kruskal-Wallis testi sonucunda, gruplar
arasında anlamlı faklılık olmadığı görülmüştür [ χ 2 ( 2 ) =1.83, p=.40>.05]. Ayrıca, deney
ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin SBÖ alt boyutlarına ait bulgular incelendiğinde de
işbirliğiyle
çalışma
[ χ 2 ( 2 ) =.29,
p=.87>.05],
bağımsız
çalışma
[ χ 2 ( 2 ) =3.05,
p=.22>.05], dinleme-cesaretlendirme [ χ 2 ( 2 ) =3.52, p=.17>.05] ve yardımlaşmapaylaşma [ χ 2 ( 2 ) =2.68, p=.26>.05]
boyutlarında aldıkları öntest puan ortalamaları
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı gözlenmiştir. O halde ÖTBB, TOT ve kontrol
gruplarındaki öğrencilerin başlangıçtaki sosyal becerilerinin bu dört alt boyutta
istatistiksel olarak farklı olmadığı söylenebilir. Grupların SBÖ öntest puanları arasında
farklılık olmaması, SBÖ sontest puanlarına ilişkin sonuçlarda öntest puanlarının yanlı
katkısı olmadığını göstermektedir.
44
3.2.3. Kişisel Bilgiler
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin Matematik Başarı Testi ve SBÖ
öntest puanları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı belirlemenin yanı sıra;
öğrencilerin cinsiyet, doğum yeri, kardeş sayısı, aile büyüklüğü, aile dışında evde
yaşayan kişilerin olup olmaması,
oturdukları evin kendilerine ait olup olmaması,
ailenin maddi durumu, anne-babanın medeni durumu, anne-babanın yaşayıp
yaşamadığı, anne-babanın öz mü üvey mi olduğu, anne-baba öğrenim durumu ve
mesleği gibi sosyo-demografik özellikler açısından da farklı olup olmadığına
bakılmıştır. Aile ve çevre değişkenlerinin öğrencilerin hem akademik başarılarını hem
de sosyal beceri düzeylerini etkileyebileceği göz önüne alındığında, grupların
demografik özelliklerinin benzer nitelikte olması önem taşımaktadır. Aşağıda deney ve
kontrol gruplarındaki öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine ait sayısal verilerin
bulunduğu tablolar verilmiştir.
3.2.3.1. Cinsiyet
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin cinsiyetlerine ilişkin frekans ve
yüzde değerleri Tablo 6’da verilmiştir.
Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Dağılımı
Kız
Erkek
Toplam
Gruplar
f
%
f
%
f
%
ÖTBB
31
59.6
21
40.4
52
100
TOT
27
56.3
21
43.8
48
100
Kontrol
31
59.6
21
40.4
52
100
Tablo 6’da görüldüğü gibi, cinsiyet açısından deney ve kontrol gruplarındaki
öğrencilerin dağılımının benzerlik gösterdiği söylenebilir.
3.2.3.2. Doğum Yeri
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin doğum yerlerine göre dağılımları
Tablo 7’de verilmiştir.
45
Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Doğum Yerlerine Göre
Dağılımı
Adana
Adana dışı
Toplam
Gruplar
f
%
f
%
f
%
ÖTBB
43
82.7
9
17.3
52
100
TOT
38
79.2
10
20.8
48
100
Kontrol
48
92.3
4
7.7
52
100
Tablo 7’ye göre, ÖTBB tekniğinin uygulandığı deney grubunda sadece 9
öğrencinin, TOT tekniğinin uygulandığı deney grubunda 10 öğrencinin, kontrol
grubunda ise dört öğrencinin Adana dışındaki bir şehirde doğmuş olduğu görülmektedir.
3.2.3.3. Kardeş Sayısı
Tablo 8’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin kardeş sayısına göre
dağılımları yer almaktadır.
Tablo 8. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Kardeş Sayısına Göre
Dağılımı
ÖTBB
TOT
Kontrol
Kardeş Sayısı
f
%
f
%
f
%
2
4
7.7
3
6.3
5
9.6
3
8
15.4
4
8.3
6
11.5
4
14
26.9
12
25.0
6
11.5
5
11
21.2
3
6.3
10
19.2
6
3
5.8
10
20.8
11
21.2
7
6
11.5
7
14.6
5
9.6
8
3
5.8
4
8.3
8
15.4
9
1
1.9
2
4.2
1
1.9
10
1
1.9
1
2.1
-
-
11
-
-
1
2.1
-
-
12
1
1.9
-
-
-
-
13
-
-
1
2.1
-
-
Toplam
52
100
48
100
52
100
46
Tablo 8 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin genellikle 4,
5 ve 6 çocuklu ailelerden geldikleri görülmektedir. Grupların kardeş sayısı yönünden
çok farklı olmadığı söylenebilir.
3.2.3.4. Aile Büyüklüğü
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, evde oturan kişi sayısı açısından
yüzde ve frekansları Tablo 9’da verilmiştir.
Tablo 9. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Evde Oturan Kişi
Sayısına Göre Dağılımı
ÖTBB
TOT
Kontrol
Kişi Sayısı
f
%
f
%
f
%
2
1
1.9
-
-
-
-
3
1
1.9
-
-
2
3.8
4
2
3.8
3
6.3
5
9.6
5
8
15.4
5
10.4
3
5.8
6
13
25.0
9
18.8
7
13.5
7
8
15.4
3
6.3
9
17.3
8
3
5.8
12
25.0
9
17.3
9
5
9.6
9
18.8
6
11.5
10
5
9.6
2
4.2
4
7.7
11
2
3.8
3
6.3
3
5.8
12
1
1.9
2
4.2
-
-
13
-
-
-
-
1
1.9
14
1
1.9
-
-
1
1.9
15
2
3.8
-
-
-
-
28
-
-
-
-
1
1.9
Toplam
52
100
48
100
52
100
Tablo 9 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin çoğunun 6, 7 ve
8 kişilik bir aileye sahip olduğu görülmektedir.
3.2.3.5. Aile Dışında Evde Yaşayan Kişilerin Olup Olmaması
Tablo 10’da öğrencilerin evlerinde aileleri dışında yaşayan kişilerin olup
olmadığına ilişkin frekansların gruplara göre dağılımı verilmiştir.
47
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Aile Dışında Evde
Yaşayan Kişi Olup Olmamasına Göre Dağılımı
Var
Yok
Toplam
Gruplar
f
%
f
%
f
%
ÖTBB
12
23.1
40
76.9
52
100
TOT
12
25.0
36
75.0
48
100
Kontrol
14
26.9
38
73.1
52
100
Tablo 10’a göre tüm grupların, evde aile dışında yaşayan kişiler olup olmaması
bakımından benzer özellikler taşıdığı söylenebilir.
3.2.3.6. Öğrencilerin Oturdukları Evlerin Kendilerinin Olup Olmaması
Tablo 11’de öğrencilerin oturdukları evlerin kendilerine ait olup olmadığına
ilişkin frekansların gruplara göre dağılımı verilmiştir.
Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Oturdukları Evlerin
Kendilerinin Olup Olmamasına Göre Dağılımı
Mülk
Kira
Toplam
Gruplar
f
%
f
%
f
%
ÖTBB
32
61.5
20
38.5
52
100
TOT
38
79.2
10
20.8
48
100
Kontrol
40
76.9
12
23.1
52
100
Tablo 11’de de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin çoğu
evlerinin kendilerine ait olduğunu belirtmişlerdir.
3.2.3.7. Anne-Babanın Yaşayıp Yaşamadığı
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, babanın hayatta olup
olmamasına ilişkin yüzde frekansları Tablo 12’de verilmiştir. Annelerinin hayatta olup
olmadığına ilişkin soruya öğrencilerin verdikleri yanıtlarda, bütün gruplardaki
öğrencilerin annelerinin hayatta olduğu belirlenmiştir.
48
Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Babalarının Hayatta
Olup Olmamasına Göre Dağılımı
Sağ
Ölü
Toplam
Gruplar
f
%
f
%
f
%
ÖTBB
48
92.3
4
7.7
52
100
TOT
48
100
-
-
48
100
Kontrol
52
100
-
-
52
100
Tablo 12 incelendiğinde, yalnızca ÖTBB grubundaki dört öğrencinin babasının
hayatta olmadığı görülmektedir.
3.2.3.8. Anne-Babanın Öz Olup Olmaması
Bütün gruplardaki öğrencilerin anne ve babalarının öz olduğu belirlenmiştir.
3.2.3.9. Ailenin Maddi Durumu
Tablo 13’te öğrencilerin maddi durumlarına ilişkin yüzde ve frekansların gruplara
göre dağılımı verilmiştir.
Tablo 13. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Maddi Durumlarına
Göre Dağılımı
Maddi
Durum
Çok iyi
İyi
Orta
Kötü
Çok kötü
Toplam
ÖTBB
frekans
%
4
6
32
5
5
52
TOT
frekans
%
7.7
11.5
61.5
9.6
9.6
100
1
15
18
11
3
48
2.1
31.3
37.5
22.9
6.3
100
Kontrol
frekans
%
1
12
28
10
1
52
1.9
23.1
53.8
19.2
1.9
100
Tablo 13 incelendiğinde, gruplardaki öğrencilerin çoğunun maddi durumlarını
orta düzeyde gördükleri belirlenmiştir.
3.2.3.10. Anne-Babanın Medeni Durumu
Tablo 14’te deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne-babalarının
medeni durumuna göre dağılımı verilmiştir.
49
Tablo 14. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının
Medeni Durumuna Göre Dağılımı
Birlikte
Boşanmış
Ayrı
Toplam
Gruplar
f
%
f
%
f
%
f
%
ÖTBB
51
98.1
-
-
1
1.9
52
100
TOT
48
100
-
-
-
-
48
100
Kontrol
51
98.1
1
1.9
-
-
52
100
Tablo 14 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin annebabalarının medeni durumlarının benzerlik gösterdiği söylenebilir. ÖTBB grubunda bir
öğrencinin anne-babasının ayrı yaşadığı; kontrol grubundaki bir öğrencinin ise annebabasının boşanmış olduğu belirtilmektedir.
3.2.3.11. Baba Öğrenim Durumu
Tablo 15’te deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin baba öğrenim
düzeylerine göre dağılımı verilmiştir.
Tablo 15. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Öğrenim
Düzeylerine Göre Dağılımı
ÖTBB
TOT
Kontrol
Öğrenim düzeyi
f
%
f
%
f
%
Okur-yazar değil
9
17.3
7
14.6
7
13.5
Okur-yazar
16
30.8
9
18.8
12
23.1
İlkokul mezunu
22
42.3
27
56.3
20
38.5
Ortaokul mezunu
4
7.7
4
8.3
7
13.5
Lise mezunu
1
1.9
1
2.1
5
9.6
Meslek lisesi mezunu
-
-
-
-
1
1.9
Toplam
52
100
48
100
52
19.1
Tablo 15 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin babalarının
çoğunun okur-yazar ve ilkokul mezunu olduğu görülmektedir.
3.2.3.12. Anne Öğrenim Durumu
Tablo 16’da deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne öğrenim
düzeylerine göre dağılımı verilmiştir.
50
Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Öğrenim
Düzeylerine Göre Dağılımı
ÖTBB
TOT
Kontrol
Öğrenim düzeyi
frekans
%
frekans
%
frekans
%
Okur-yazar değil
23
44.2
28
58.3
25
48.1
Okur-yazar
8
15.4
1
2.1
8
15.4
İlkokul mezunu
17
32.7
18
37.5
17
32.7
Ortaokul mezunu
4
7.7
1
2.1
2
3.8
Toplam
52
100
48
100
52
100
Tablo 16 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin annelerinin
çoğunun okur-yazar olmadığı görülmektedir.
3.2.3.13. Baba Mesleği
Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin, baba meslekleri açısından frekans ve
yüzde
değerleri
Tablo
17’de
verilmiştir.
Bulgulara
göre
gruplar
benzerlik
göstermektedir.
Tablo 17. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Baba Mesleğine Göre
Dağılımı
ÖTBB
TOT
Kontrol
Meslekler
f
%
f
%
f
%
İşçi
5
9.6
13
27.1
15
28.8
Esnaf
8
15.4
20
41.7
13
25.0
Serbest meslek
34
65.4
15
31.3
24
46.2
Diğer
5
9.6
-
-
-
-
Toplam
52
100
48
100
52
100
3.2.3.14. Anne Mesleği
Tablo 18’de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin anne meslekleri
açısından yüzde ve frekans değerleri verilmiştir.
51
Tablo 18. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne Mesleğine Göre
Dağılımı
ÖTBB
TOT
Kontrol
Meslekler
f
%
f
%
f
%
Ev hanımı
47
90.4
47
97.9
51
98.1
İşçi
3
5.8
1
2.1
-
-
Terzi
1
1.9
-
-
1
1.9
Diğer
1
1.9
-
-
-
-
Toplam
52
100
48
100
52
100
Tablo 18’e bakıldığında, gruplardaki öğrencilerin birçoğunun annesinin ev hanımı
olduğu görülmektedir. Gruplar arasında benzerlik olduğu söylenebilir.
Deney ve kontrol gruplarına uygulanan “Kişisel Bilgiler Formu”ndan elde edilen
bulgular doğrultusunda, grupların sosyo-demografik özellikler açısından da farklı
olmadığı söylenebilir.
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama araçları olarak ilköğretim 6. sınıf İstatistik ve Olasılık
öğrenme alanı kazanımları kapsamında hazırlanan Matematik Başarı Testi (EK-2)
öntest, sontest ve kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Öğrencilerin sosyal beceri
düzeylerini ölçmek amacıyla Tunçel (2006) tarafından geliştirilen Sosyal Beceriler
Ölçeği (EK-3) çalışma başlangıcında ve çalışma sonunda bütün gruplara uygulanmıştır.
Deney gruplarının işbirlikli öğrenme teknikleriyle çalışmayı öğrenmeleri ve
karşılaşılacak güçlüklerin önceden tespit edilip, gerekli önlemlerin alınması amacıyla
iki aylık bir süreçte pilot uygulama yapılmıştır. Ayrıca deney gruplarındaki
öğrencilerden farklı düzeyde başarı göstermiş öğrencilerin uygulamaya ilişkin görüş ve
düşüncelerini almak için araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış
Görüşme Formu (EK-4) kullanılmıştır. Ayrıca bütün gruplardaki öğrencilerin
cinsiyeti, doğum yeri, kardeş sayısı, evde oturan kişi sayısı, anne babanın öğrenim
düzeyi ve mesleği gibi demografik özelliklerinin belirlenmesi için Yıldırım (2006)’ın
tezinde kullandığı Kişisel Bilgiler Formu (EK-5) kullanılmıştır.
3.3.1. Matematik Başarı Testi
Başarı Testi’nin hazırlanması şu aşamalarla gerçekleştirilmiştir:
52
1. Araştırmacı tarafından uygulama sırasında işlenilecek olan 6. sınıf İstatistik ve
Olasılık konusunun kazanımları ilköğretim matematik dersi programından
belirlendikten sonra, kazanımlar doğrultusunda, öğrencilerin hazırbulunuşluk
düzeyleri de göz önüne alınarak, dört seçenekli çoktan seçmeli denemelik
sorular oluşturulmuştur. Kapsam geçerliğinin sağlanması amacıyla her bir
kazanıma yönelik sorulara yer verilmiştir.
2. Oluşturulan
denemelik
maddeler
Çukurova
Üniversitesi’ndeki
öğretim
elemanları, aynı üniversitede yüksek lisans yapan öğrenciler ve MEB’e bağlı
okullarda çalışan matematik öğretmenleri tarafından tek tek incelenmiş, yapılan
çalışmalar sonucunda 40 maddelik deneme formu oluşturulmuştur.
3. Formdaki soruların çok olması nedeniyle form ikiye ayrılarak öğrencilere
uygulanmıştır. Form, 2009-2010 eğitim öğretim yılı birinci yarıyıl dönemi
başlangıcında uygulama yapılan okulda 7. sınıfta okumakta olan 180 öğrenciye
uygulanmıştır. Öğrencilerden anlamakta güçlük çektikleri soruları belirtmeleri
istenmiştir.
4. Denemelik formun uygulanmasının ardından madde ve test analizleri
yapılmıştır. Testteki tüm maddelerin güçlük ve ayırıcılık indisleri bulunmuş;
ayırıcılık indisi, 0.20’nin altında olan maddeler testten çıkarılmıştır. Bunun
yanında alt ve üst %27’lik dilimler arasında anlamlı farklılık olup olmadığı,
bağımsız gruplar t-testi ile test edilmiştir. Sonuçlar değerlendirildikten sonra
başarı testi son halini almıştır. Madde analizine ilişkin bulgular Tablo 19’da
verilmiştir.
53
Tablo 19. Matematik Başarı Testi Madde Analizi Sonuçları
A Grubu Denemelik Form
Madde
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
pj
.63
.51
.62
.62
.41
.54
.18
.53
.28
.63
.51
.39
.44
.42
.38
.36
.20
.22
.52
.58
Sj
.48
.50
.49
.49
.49
.50
.38
.50
.45
.48
.50
.49
.49
.49
.48
.49
.40
.41
.50
.50
rjx
.170
.073
.515
.523
.292
.475
.422
-.089
.414
.548
.627
-.027
.185
.445
.362
.237
.211
.299
.386
.352
B Grubu Denemelik Form
t*
-1.64
.71
-6.95
-6.12
-2.02
-4.02
-2.69
.41
-3.63
-7,67
-8.38
.39
-1.62
-3.98
-2.82
-2.87
-.573
-3.31
-3.17
-4.96
Madde
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
pj
.86
.63
.73
.71
.71
.76
.48
.34
.27
.36
.37
.61
.47
.48
.54
.33
.19
.52
.76
.60
Sj
.34
.48
.44
.46
.46
.43
.50
.48
.44
.48
.48
.49
.50
.50
.50
.47
.39
.50
.43
.49
rjx
.328
.493
.354
.407
.473
.307
.589
.380
.177
.559
.557
.382
.051
.264
.595
.451
-.07
.206
.407
.27
t*
-2.25
-5.58
-3.89
-3.40
-4.27
-2.32
-7.5
-2.93
-1.06
-6.17
-5.48
-3.64
-.410
-3.69
-9.64
-4.06
.727
-2.19
-3.54
-2.81
pj : Güçlük İndisi; rjx : Ayırıcılık İndisi; Sj: Madde Standart Sapmaları
A Grubu Denemelik Form madde analizi sonuçları incelenecek olursa;
Madde-test korelasyon indisine (ayırıcılık gücü) bakıldığında, 1. madde
ayırıcılık gücü .170; 2. madde ayırıcılık gücü .073; 8. madde ayırıcılık gücü -.089; 12.
madde ayırıcılık gücü -,027; 13. madde ayırıcılık gücü .185 olup bu maddelerin
ayırıcılık gücü .20’den küçüktür, bu nedenle bu beş madde (1, 2, 8, 12, 13) testten
çıkarılmıştır.
t-değerleri ve p değerlerine bakıldığında; 1.madde t-değeri -1.64 ve p=.108; 2.
madde t-değeri .71 ve p=.483; 8. madde t-değeri –0.89 p=.684; 12. madde t-değeri .027 ve p=.698; 13. madde t-değeri .185 ve p=.112; 17. madde t-değeri -.573 ve p=.569
olup .05’ten büyüktür. Bu durumda farklar anlamlı değildir. Maddelerin ayırt edicilik
gücü düşük olduğu için 1, 2, 8, 12, 13, 17. maddeler testten çıkarılmıştır.
54
B Grubu Denemelik Form madde analizi sonuçları incelenecek olursa;
Madde-test korelasyon indisine (ayırıcılık gücü) bakıldığında, 9. madde
ayırıcılık gücü .177; 13. madde ayırıcılık gücü .051; 17. madde ayırıcılık gücü -.07; 18.
madde ayırıcılık gücü .206 olup, bu dört madde (9, 13, 17, 18) testten çıkarılmıştır.
t-değerleri ve p değerlerine bakıldığında; 9. maddenin t-değeri –1.06 ve
p=.295; 13. maddenin t-değeri –.410 ve p=.684; 17. maddenin t-değeri .727 ve p=.470
olup, değeri .05 den büyüktür. Bu durumda fark anlamlı değildir. Dolayısıyla 9, 13, 17.
maddeler ayırıcılık gücü düşük olduğu için testten çıkarılmıştır.
Sonuç olarak, A grubu ve B grubunda toplam 10 madde geçerli ve güvenilir
bulunmayıp testten çıkarılmıştır. Geriye kalan 30 madde ile “Matematik Başarı Testi”
oluşturulmuştur.
Matematik başarı testinin güvenirliği, KR-20 alfa değerleri hesaplanarak
bulunmuştur. Test ayrı iki gruba uygulandığı için iki ayrı KR-20 alfa değeri elde
edilmiştir. Testin iki ayrı gruptan elde edilen KR-20 alfa değerleri ve ortalama
güçlükleri Tablo 20’de belirtilmiştir.
Tablo 20. Matematik Başarı Testi KR-20 Alfa Değerleri
Test Tipi
N
p
KR-20 Alfa Değerleri
Denemelik Form A
90
0.44
.79
Denemelik Form B
90
0.57
.73
p : testin ortalama güçlüğü
Tekin (1979), madde güçlüğünün 0.5 olması maddenin durumunda orta düzeyde
bir güçlüğe sahip olduğunu; 0.5’den büyük olması durumunda ise testin öğrencilere zor
gelebileceğini belirtmiştir. Bu durumda başarı testinin orta düzeyde bir güçlüğe sahip
olduğu söylenebilir ( p =.50). Ayrıca KR-20 alfa değerlerinin .70’den büyük olması
testin güvenilir olduğunu göstermektedir.
55
3.3.2. Sosyal Beceriler Ölçeği
Araştırmada işbirlikli öğrenme tekniklerinden ÖTBB ve TOT’un sosyal beceri
düzeyine etkisini sınamak için deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere çalışma
başlangıcında ve çalışma sonunda Tunçel (2006) tarafından geliştirilen “Sosyal
Beceriler Ölçeği” uygulanmıştır. Tunçel (2006)’in işbirlikli öğrenmenin, ilköğretim
yedinci sınıf öğrencilerinin beden eğitimi başarısına, sosyal becerilerine ve bilişsel
süreçlerine etkisini incelediği çalışmasında kullandığı “Sosyal Beceriler Ölçeği”, şu
aşamalarla gerçekleştirilmiştir:
1.
SBÖ’yü geliştirmek için ilgili alan yazın taraması yapılmıştır. 2002- 2003
öğretim yılı birinci dönemde bir ilköğretim okulu öğrencilerine (n= 70)
“Arkadaşlarımla birlikte çalışmaktan hoşlanırım. Çünkü…….. Tek başıma
çalışmaktan hoşlanırım. Çünkü…….” şeklinde yarım cümleler verilmiş,
kendilerine uygun olanı seçip kompozisyon yazmaları istenmiştir.
Öğrencilerin yazdıkları kompozisyonlar maddelendirilmiştir. İlgili literatür
ışığında düzeltildikten sonra oluşturulan 51 maddelik ön deneme formu,
İzmir İli içinde ilköğretim okulunda görev yapan iki beden eğitimi
öğretmeni ve dört program geliştirme uzmanının görüş ve önerilerine
sunulmuş, görüşler doğrultusunda madde sayısı 37 olarak belirlenmiştir.
2.
Bu 37 maddelik form 40 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanıp,
öğrencilerden gelen dönütlere göre tekrar düzeltildikten sonra, İzmir
İli’ndeki üç farklı ilköğretim okulunda okuyan 247 öğrenciye uygulanmıştır.
3.
Yapılan analizler sonucunda faktör yükü .40’ın altında olan altı madde
ölçekten çıkarılmıştır. Toplam varyansın 373.52 olduğu, 31 maddenin faktör
yükünün .40 ile .74 arasında değiştiği ve dört faktörde toplandığı
belirlenmiştir.
4.
Ölçeğin güvenirlik analizinde korelasyonlara dayalı analiz işlemleri için her
maddeye ait puanlar ile ölçek puanları arasındaki korelasyon katsayısı her
alt boyut için ayrı ayrı hesaplanmış; İşbirlikli Çalışma boyutunda .53 ile .74,
Bağımsız Çalışma boyutunda .31 ile .63, Dinleme - Cesaretlendirme
boyutunda .41 ile .63, Yardımlaşma- Paylaşma boyutunda .40 ile .57
arasında değiştiği gözlenmiştir. Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı .86
56
olarak bulunmuş ve ölçeğin güvenilir olduğuna karar verilmiştir. Maddeler
ve hangi alt boyuta ait oldukları Tablo 21’de görülmektedir.
5.
Toplam 31 maddeden oluşan ölçek “Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum,
Kararsızım, Katılmıyorum ve Hiç Katılmıyorum” seçenekleri şeklinde 5’li
likert tipi maddelerden oluşmaktadır. İşbirliği ile çalışma boyutu puanları 9
ile 45, bağımsız çalışma boyutu puanları 7 ile 35, dinleme- cesaretlendirme
boyutu puanları 7 ile 35, yardımlaşma- paylaşma boyutu puanları 8 ile 40 ve
ölçek toplam puanı 31 ile 155 arasında değişmektedir.
Tablo 21. SBÖ Alt boyutları, Madde Sayıları ve Madde Numaraları ve Cronbach
Alpha Güvenirlik Katsayıları
Alt Boyutlar
Madde
Madde Numaraları
Sayısı
Alpha
Güvenirlik
Katsayısı
İşbirliği
ile 9
5, 6, 9, 11, 12,
Çalışma
0.83
17, 19, 21, 24
Bağımsız Çalışma
7
4, 14, 16, 23, 25,
0.71
28, 31
Dinleme-
7
15, 18, 20, 26, 27,
Cesaretlendirme
Yardımlaşma-
0.69
29, 30
8
1, 2, 3, 7, 8, 10,
Paylaşma
0.65
13, 22
ÖLÇEK
31
0.86
“Sosyal Beceriler Ölçeği” uygulama yapılan okulda 2009-2010 eğitim-öğretim
yılı
başlangıcında
7.sınıfta
okumakta
olan
180
öğrenciye
uygulanmış;
bu
uygulamalardan elde edilen bulgulara göre maddelerin dört faktörde toplandığı ve
madde faktör yüklerinin .40’tan büyük olduğu gözlenmiştir. Cronbach Alpha Güvenirlik
Katsayısı ise .88 olarak bulunmuştur. Bu bağlamda ölçeğin güvenilir olduğuna ve
olduğu gibi uygulamada kullanılmasına karar verilmiştir.
57
3.3.3. Görüşme Formu
Deney gruplarındaki öğrencilerin ÖTBB ve TOT tekniklerinin uygulanması ile
işbirlikli öğrenme yöntemi hakkındaki görüş, düşünce ve önerilerini belirlemek
amacıyla araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış “Görüşme Formu” oluşturulmuştur.
Formdaki sorular ilgili literatür (Alper Uçar, 2008; Altınsoy, 2007; Azar, 2008; Gülay,
2008; Işık, 2007; Kuşdemir Kayıran, 2007; Ünlü, 2008; Yaman, 2008; Yıldırım, 2006)
taranarak oluşturulmuş olup, konu uzmanlarınca değerlendirilmiş ve son halini almıştır.
Bu görüşmeyle öğrencilerden,
kullanılan tekniği, grupla çalışmayı ve yapılan
etkinlikleri değerlendirmeleri istenmiştir. Görüşme Formu, ÖTBB grubundan 16
öğrenci ve TOT grubundan 16 olmak üzere toplam 32 öğrenciye uygulanmıştır.
3.3.4. Kişisel Bilgiler Formu
Araştırmada deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler arasında cinsiyet, doğum
yeri, kardeş sayısı, evde oturan kişi sayısı, oturdukları evin kendilerine ait olup
olmaması, anne- baba eğitim durumu ve anne-baba mesleği gibi demografik özellikler
açısından anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için Yıldırım (2006)’ın tezinde
kullandığı “Kişisel Bilgiler Formu” kullanılmıştır. Farklı demografik özellikler
öğrencilerin matematik başarısını, kalıcılık ve sosyal beceri düzeyini etkileyebilir. Bunu
ortadan kaldırmak için çalışma grupları “Kişisel Bilgiler Formu”’ndan elde edilen
bulgulara göre gruplar düzenlenecektir.
3.4. Verilerin Toplanması
Araştırma şu aşamalarla gerçekleştirilmiştir:
1. Çalışma, gerekli izinler alındıktan sonra, 2009-2010 eğitim-öğretim yılı
birinci yarıyılında Adana İli Seyhan İlçesi’ndeki bir ilköğretim okulunda 6.
sınıfta okumakta olan 152 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Aynı zamanda
çalışma dokuz hafta hazırlık çalışmaları (Ek 6), dört hafta uygulama süreci
ve beş hafta kalıcılık testi için bekleme süresi olmak üzere 18 hafta
sürmüştür.
58
2. Eylül ayında, aynı okulda 7. sınıfta okuyan 180 öğrenciye “Sosyal Beceriler
Ölçeği” uygulanarak, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış; bulgular
sonucunda ölçeğin olduğu gibi kullanılmasına karar verilmiştir.
3. 2009-2010 eğitim-öğretim yılı başlangıcında, bütün 6. sınıf öğrencilerine
“Kişisel Bilgiler Formu” uygulanmıştır. “Kişisel Bilgiler Formu”ndan elde
edilen bilgiler ve öğrencilerin 5. sınıf not ortalamalarına göre gruplar
oluşturulmuştur. Oluşturulan gruplar seçkisiz atama yöntemiyle ÖTBB, TOT
ve kontrol grupları olarak tayin edilmiştir. Eylül ayında, çalışma öncesinde
tüm 6. sınıf öğrencilerine “Sosyal Beceriler Ölçeği” öntest olarak
uygulanmıştır. Ardından, deney gruplarında öğrencilerin başarı durumlarına
bağlı olarak işbirlikli kümeler oluşturulmuştur. Deney gruplarına ÖTBB ve
TOT teknikleri hakkında bilgi verilmiştir. Deney grupları 8 haftalık bir ön
deneme sürecine tabi tutulmuştur.
4. Ekim ayının ilk haftasında aynı okulda 7. sınıfta okuyan 180 öğrenciye
araştırmacı tarafından hazırlanan başarı testi A ve B deneme formları
uygulanarak ve gerekli analizler bir ay içerisinde tamamlanıp, “Matematik
Başarı Testi” hazırlanmıştır.
5. Uygulamanın esas konusu olan “İstatistik ve Olasılık” ile ilgili hazırlanan
materyaller ön deneme uygulamasından elde edilen bulgular doğrultusunda
düzenlenmiştir.
Kümeler
öğrencilerin
ön
deneme
uygulamasındaki
performanslarına göre yeniden oluşturulmuştur.
6. Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilere aralık ayı başlangıcında, öntest
olarak “Matematik Başarı Testi” uygulanmıştır.
7. Asıl uygulama aralık ayı içerisinde dört hafta süreyle gerçekleştirilmiştir.
Konu bitiminde ÖTBB grubunda öğrenciler konu sınavına tabi tutulurken;
TOT grubundaki öğrenciler arasında turnuva yapılmıştır.
8. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilere çalışma bitiminde aralık ayı sonunda
sontest olarak “Matematik Başarı Testi” ve “Sosyal Beceri Ölçeği”
uygulanmıştır.
9. Sontest uygulandıktan 5 hafta sonra kalıcılık testi olarak “Matematik Başarı
Testi” tekrar uygulanmıştır.
10. Çalışma sonunda deney grubundaki bazı öğrencilerin uygulanan tekniğe
ilişkin
görüşlerini
kullanılmıştır.
almak
için
yarı
yapılandırılmış
görüşme formu
59
3.4.1. Ön Deneme Uygulaması
Bu araştırmada işbirlikli öğrenme yönteminin Öğrenci Takımları Başarı
Bölümleri (ÖTBB) ve Takım-Oyun-Turnuva (TOT) teknikleri deney gruplarında
öğretim yöntemi olarak uygulanırken; kontrol grubunda dersler, 2009-2010 eğitimöğretim yılı Matematik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan günlük plana göre
öğretmen sunumu ve soru-cevap şeklinde işlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarında
dersler araştırmacı tarafından yürütülmüştür, gerekli durumlarda konu uzmanlarından
yardım alınmıştır.
Araştırma öncesinde kontrol ve deney grupları oluşturularak; 2009-2010 eğitimöğretim yılı başlangıcında iki aylık süre içinde (ekim ve kasım aylarında) ön deneme
uygulaması yapılmıştır. Ön deneme uygulaması asıl uygulamanın yapılacağı öğrenciler
üzerinde gerçekleştirilmiştir. Bu ön deneme uygulaması ile karşılaşılan güçlüklerin
belirlenmesi ve asıl uygulamanın daha iyi planlanmasına olanak sağlanması
amaçlanmıştır. Aynı zamanda öğrencilerin tekniğin uygulanmasında pratik kazanmaları
açısından da faydalı olacağı düşünülmüştür. Ön deneme uygulaması şu aşamalarla
gerçekleştirilmiştir:
1) 2009-2010 eğitim- öğretim yılı eylül ayında araştırma kapsamındaki 6. sınıf
şubeleri arasında seçkisiz atama yöntemiyle kontrol ve deney grupları
oluşturulmuştur. Grupların 5. sınıf matematik dersi not ortalamaları benzer
olacak şekilde düzenlenmiş olup, ortalamayı düşüren veya yükselten
öğrencilerin katkıları çalışmaya dahil edilmemiştir.
2) Eylül ayında tüm gruplara “Kişisel Bilgiler Formu” ve “Sosyal Beceriler
Ölçeği” uygulanmıştır.
3) Deney gruplarındaki öğrenciler “Kişisel Bilgiler Formu”ndan elde edilen
veriler ve 5. sınıf matematik dersi not ortalamalarına göre gruplandırılmıştır.
Başarıya göre sıralama yaklaşımı yöntemiyle oluşturulan gruplar, genellikle
4 öğrenciden oluşacak biçimde cinsiyet bakımından karma kümeler olarak
tasarlanmıştır. Deney gruplarında küme oturma düzenine göre sınıf ortamı
oluşturulurken, kontrol grubunda geleneksel sınıf düzenine (arka arkaya
dizili sıralar) devam edilmiştir.
60
4) Deney gruplarından birinde ÖTBB, diğerinde TOT tekniği ile öğretim
yapılacağı öğrencilere bildirilmiş ve öğrencilere öğretim görecekleri teknik
hakkında bilgi verilmiştir. Deney grupları 8 haftalık bir ön deneme sürecine
tabi tutulmuştur. Kontrol grubunda ise 2009-2010 eğitim öğretim yılı
Matematik Dersi Öğretim Programı çerçevesinde derslerin işleneceği
belirtilmiş, program öğrencilere tanıtılmıştır.
5) Ekim ayının ilk haftasında deney gruplarında küme kimliği oluşturma
çalışmaları
yapılmıştır.
Öğrencilerin
“Beyin
Fırtınası”
yöntemiyle
kümelerine isim bulma; küme sloganı, küme şapkası, küme cıngılı, küme
amblemi, küme el işareti oluşturma çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Aynı
zamanda aynı kümedeki öğrencilerin birbirlerini tanımaları ve iletişim
becerilerini arttırmalarına yönelik “Ayna- ayna”, “Ters Ayna”, “Tanışma
Topu”, “Düşün-Tartış-Paylaş”, “Düşün- Tartış-Yaz- Paylaş”, “Kör El” gibi
etkinlikler yapılmıştır.
6) Deney gruplarındaki öğrencilere öğretim görecekleri tekniğin uygulanması
ile ilgili detaylı bilgi verilmiş ve ÖTBB grubuna Tarım (2003)’ın ÖTBB
tekniğine yönelik hazırlamış olduğu ÖTBB Küme Çalışma Rehberi (Ek
7); TOT grubuna ise Altınsoy (2007)’un TOT grubuna yönelik hazırlamış
olduğu TOT Küme Çalışma Rehberi (Ek 8) dağıtılmıştır.
7) Ekim ayının ikinci haftasından itibaren deney gruplarında, 6. Sınıf
Matematik Programı’ndaki “Nokta, Doğru, Doğru Parçası, Işın, Toplama ve
Çarpma İşleminin Özellikleri” konuları ÖTBB ve TOT tekniği ile
işlenmiştir. Ekim ayının son haftasında ÖTBB grubu bu konulardan
oluşturulan sorulardan oluşan konu sınavına tabi tutulurken, TOT grubunda
turnuva gerçekleştirilmiş; sınav sonuçlarının değerlendirilmesinin ardından
başarılı olan gruplar ve en iyi davranış gösteren gruplar sınıfta ilan edilerek
ödüllendirilmiştir.
8) Kasım ayı itibariyle “Kümeler” konusunda ön uygulamaya devam edilmiş;
dersi monotonluktan kurtarmak için arada farklı etkinlikler (Bak-AraKümeni Bul vb.) de uygulanmıştır.
9) Kasım ayı sonunda ÖTBB grubu tekrar konu sınavına tabi tutulurken, TOT
grubunda
turnuva
gerçekleştirilmiş;
yine
sınav
sonuçlarının
değerlendirilmesinin ardından başarılı olan gruplar ve en iyi davranış
gösteren gruplar sınıfta ilan edilerek ödüllendirilmiştir. Başarılı olan
61
gruplara Küme Başarı Sertifikası (Ek 9) verilirken; başarılı kümelerin
adları Matematik Dersinde Haftanın Başarılı Kümeleri Formu (Ek
10)’na iyi davranış gösteren kümelerin adları Haftanın En İyi Davranış
Kümeleri Formu (Ek 11)’na yazılarak panoya asılmıştır.
3.4.1.1. Ön Deneme Uygulamasının Değerlendirilmesi
Yapılan
ön
deneme
uygulamasının
ardından
öğrencilerin
akademik
performanslarına göre tekrar kümeler oluşturulmuş, böylelikle başarı sıralamasına göre
oluşturulan grupların daha sağlıklı olacağı düşünülmüştür.
Ön deneme uygulamasında karşılaşılan sıkıntılar ve öğrencilerin tekniklerin
uygulanmasına ilişkin tepkileri göz önünde bulundurularak esas uygulamanın yapılacağı
“İstatistik ve Olasılık” konusu materyalleri tekrar gözden geçirilmiş ve son halini
almıştır.
Ön uygulama çalışmaları değerlendirildiğinde şu sonuçlara ulaşılmıştır:
1. Kendi istedikleri arkadaşlarıyla küme oluşturamayan öğrencilerin başlangıçta
bu duruma itiraz ettikleri gözlenmiş; ancak küme kimliği oluşturma
çalışmaları sırasında yapılan etkinliklerle öğrencilerin birbiriyle kaynaştığı,
iletişim becerilerinin geliştiği gözlenmiştir.
2.
Öğrencilerin derse hazırlanarak geldikleri ve dersi ilgiyle takip ettikleri
görülmüştür.
3.
Akademik başarı açısından zayıf öğrencilerin, birlikte çalışma sayesinde
derse katılım isteklerinin arttığı ve başarı durumlarının daha iyiye gittiği
gözlenmiştir. Aynı zamanda zayıf öğrencilere yardım eden başarılı
öğrencilerin, bu durumdan keyif aldıkları gözlenmiştir.
4. “Konu Sınavı”ndan düşük puan alan öğrencilerin, küme puanını düşürmeleri
ilk başta küme üyelerini olumsuz etkilemiş ama öğrencilerin daha gayretli
çalışmalarını sağlamıştır.
5. “Turnuva” da akademik açıdan benzer düzeydeki arkadaşlarıyla yarışan
öğrenciler, oldukça eğlenceli zaman geçirmişler; hatta bir sonraki turnuvayı
heyecanla beklemişlerdir.
62
Ön deneme uygulaması ile öğrencilerin tekniklerin uygulanmasına ilişkin pratik
yapmaları, kuralları öğrenmeleri ve işbirlikli öğrenme için gerekli sosyal becerileri
kazanmaları sağlanmıştır.
3.4.2. Öğretim Yöntemleri
Asıl uygulamanın konusu olan “İstatistik ve Olasılık” konusu gerekli materyaller
hazırlanıp, planlama yapıldıktan sonra deney gruplarından birinde ÖTBB tekniği ile
diğerinde TOT tekniği ile işlenmiş; kontrol grubunda ise mevcut programda yer alan
günlük planlar çerçevesinde dersler yürütülmüştür. Bu üç grupta derslerin işlenişi
aşağıda ayrıntıları ile anlatılmıştır.
3.4.2.1. Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri Tekniği
Deney
gruplarından
birine
uygulanan
bu
teknik,
şu
aşamalarla
gerçekleştirilmiştir:
1. 6.sınıf matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusu İlköğretim 6. Sınıf
Matematik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar çerçevesinde, ön
deneme uygulamasından elde edilen tecrübeler ışığında ÖTBB tekniğine
uygun olarak planlanmış; gerekli materyaller hazırlanmıştır.
2. Ön deneme uygulamasından elde edilen bilgiler (kişisel bilgiler, sosyal
beceriler, akademik başarı) doğrultusunda 52 öğrenciden dörder kişilik karma
gruplar oluşturulmuştur. Grupların oluşturulmasında başarı sıralaması etkili
olmuştur.
Öğrenciler
ön
denemedeki
performanslarına
göre
sıraya
konulduktan sonra liste başından ve sonundan birer, ortadan ise iki kişi
seçilerek küme oluşturulmuş; kümede eşit sayıda kız ve erkek öğrenci
bulunmasına dikkat edilmiştir.
3. Öğrencilere ÖTTB tekniği hakkında tekrar bilgi verilerek, hatırlatma
yapılmıştır.
4. ÖTBB tekniğinin ilk ögesi olan öğretmen sunumunda istatistik konusuna
dikkat çekilerek giriş yapılmış, konunun günlük hayattaki yeri ve öneminden
bahsedilerek güdülenme gerçekleştirilmiştir. Ders kitabında yer alan
etkinliklerle zenginleştirilen konu, öğretmen sunumuyla aktarıldıktan sonra
63
birkaç örnek soru öğretmen tarafından gösterip anlatma yöntemiyle yapılmış,
birkaç örnek de öğrencilere yaptırılmıştır.
5. Dört ders saati süren öğretmen sunumunun ardından kümedeki öğrencilere
ikişerli gruplar halinde çözecekleri çalışma yaprakları (Ek 12) dağıtılmıştır.
Birbirine eşdeğer soruların bulunduğu iki kutucuktan oluşan çalışma
yaprakları çözümünde her öğrenci kendi kutucuğundaki soruları cevaplarken
eşler
sürekli
birbirlerini
kontrol
etmişler,
çözemedikleri
sorularda
birbirlerinden, birlikte de yapamazlarsa kümelerindeki diğer üyelerden
yardım almışlar; kümede kimsenin çözememesi durumunda öğretmen yardım
istemişlerdir. Çözüm bittikten sonra kümedeki diğer arkadaşlarının kağıtlarını
kontrol eden öğrencilere cevap anahtarı verilmiş, tüm soruları doğru
cevaplayan
kümeler
ellerini
havaya
kaldırıp
çırparak
birbirlerini
kutlamışlardır. İki ders saati boyunca gerçekleştirilen bu etkinlikle,
öğrencilerin işbirliği içinde konuyu pekiştirmeleri amaçlanmıştır.
6. Devam eden süreçte “Olasılık” konusu ile ilgili kazanımlar, dört ders saati
içinde tüm sınıf öğretimi ile öğretmen sunumu basamağında verildikten sonra
kazanımlar
çerçevesinde
hazırlanan
çalışma
yaprakları
öğrencilere
dağıtılmıştır. Öğrencilere “İstatistik ve Olasılık” konusunda yapılacak Konu
Sınavı (Ek 13)’na hazırlanmaları, birbirlerine çalışırken yardımcı olmaları,
sınava mutlaka katılmaları gerektiği söylenerek; konu sınavından alınan
puanlara göre küme puanlarının hesaplanacağı ve başarılı kümelerin
seçileceği belirtilmiştir.
7. İki ders saati boyunca 20 soruluk bir konu sınavı yapılmış, sınav sonuçları
belirlendikten sonra öğrencilerin ön denmeme uygulamasında en son yapılan
sınavdan almış oldukları puanlara göre ilerleme puanları belirlenmiştir. Bu
ilerleme puanları göz önüne alınarak küme başarı puanları hesaplanmıştır.
Başarılı kümeler sertifika verilerek ödüllendirilmiş; isimleri panoya asılmıştır.
Aynı zamanda iyi davranış gösteren kümeler de ilan edilerek, panoya asılmış;
ödüllendirilen gruplar birlikte küme cıngıllarını söylemişlerdir.
3.4.2.2. Takım-Oyun-Turnuva Tekniği
Deney gruplarından diğerine uygulanan TOT tekniğinin uygulaması aşağıdaki
basamaklarla gerçekleştirilmiştir:
64
1. 6.sınıf matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusu İlköğretim 6. Sınıf
Matematik Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar çerçevesinde, ön
deneme uygulamasından elde edilen tecrübeler ışığında TOT tekniğine uygun
olarak planlanmış; gerekli materyaller hazırlanmıştır.
2. Kırk iki öğrenciden oluşan TOT deney grubu, öğrencilerin ön denemedeki
akademik performanslarına göre sıraya konulduktan sonra liste başından ve
sonundan birer, ortadan ise iki kişi seçilerek dört kişilik karma gruplara
ayrılmıştır.
3. Öğrencilerle TOT tekniğinin uygulama basamakları tekrar gözden
geçirilmiştir.
4. TOT tekniğinin ilk uygulama basamağı olan öğretmen sunumu, ÖTBB deney
grubundaki gibi tüm sınıf öğretimi şeklinde gerçekleştirilmiştir.
5. Dört ders saati süren öğretmen sunumunun ardından ÖTBB grubundaki gibi,
kümedeki öğrencilere ikişerli gruplar halinde çözecekleri çalışma yaprakları
dağıtılmıştır. Çalışma yapraklarının çözülmesi ve cevaplanması, cevapların
kontrol edilmesi iki ders saati sürmüştür.
6. Sonraki dört ders saati içinde “Olasılık” konusu ile ilgili kazanımlar, tüm sınıf
öğretimine dayalı öğretmen sunumu ile verilmiştir. Kazanımlar çerçevesinde
hazırlanan çalışma yaprakları öğrencilere dağıtılmıştır. Öğrenciler “İstatistik
ve Olasılık” konusunda yapılacak turnuvaya hazırlanmaları, eksiklerini
tamamlamaları, turnuvaya mutlaka katılmaları konusunda bilgilendirilmiş;
turnuvadan alınan puanlara göre küme puanlarının hesaplanacağı ve başarılı
kümelerin seçileceği belirtilmiştir. Buraya kadar olan işlem basamakları
aynen ÖTBB’deki gibidir. ÖTBB ve TOT arasındaki farklılık bundan sonra
başlamaktadır.
7. Ön deneme uygulamasından elde edilen bilgiler doğrultusunda dört farklı
düzeyde 20 soruluk Turnuva Soruları (Ek 14) hazırlanmıştır. Turnuva
gruplarında akademik düzeyleri benzer öğrenciler bulunacak şekilde
öğrenciler dörder kişilik kümelere ayrılmıştır. İki ders saati süren turnuvanın
ardından öğrenciler elde ettikleri puanlarla turnuva öncesi kümelerine
dönmüşlerdir. Bu puanların toplanıp, dörde bölünmesiyle her bir kümenin
başarı
puanı
belirlenmiş;
başarılı
kümeler
sertifika
verilerek
ödüllendirilmiştir. İyi davranış gösteren kümeler de ilan edilerek, panoya
asılmış; ödüllendirilen gruplar birlikte küme cıngıllarını söylemişlerdir.
65
3.4.2.3. 2009-2010 Matematik Dersi Öğretim Programı
Kontrol grubunda dersler 6. Sınıf Matematik Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda yer
alan günlük planlara uygun şekilde işlenmiş olup, şu basamaklarla gerçekleştirilmiştir:
1. Günlük hayatta “İstatistik” öğrenme alanına ait verilen bir örnekle
öğrencilerin konuya dikkati çekilmiş, kitapta yer alan etkinlikler öğrencilere
okutularak, etkinliklerde yer alan sorulara cevap aranmıştır. Öğrencilerin
verdikleri cevaplar da dikkate alınarak konu tüm sınıf öğretimiyle
öğrencilere aktarılmıştır. Konuyla ilgili birkaç örnek çözülmüştür.
2. Konuyla ilgili uygulama soruları, öğrenciler tahtaya kaldırılarak, öğretmen
rehberliğinde sınıfta çözülmüştür.
3. Matematik Çalışma Kitabı’nda yer alan çalışma soruları öğrencilere ödev
olarak verilmiş, bir sonraki derste bu soruların cevapları kontrol edilmiştir.
Öğrencilerin çözemedikleri sorular belirlenerek, bu soruların sınıfta çözümü
yapılmıştır.
4. “Olasılık” konusunda da günlük hayattan örnekler verilerek (hava durumunu
tahmin etme, para atma, zar atma vb.) dikkat çekme gerçekleştirilmiş,
ardından olasılığın gerekli olduğu durumlardan, olasılığın ne zaman ve nasıl
kullanılacağından
bahsedilerek
güdüleme
gerçekleştirilmiştir.
Ders
kitabında yer alan etkinlikler doğrultusunda geliştirilen derste konuyla ilgili
kavramlar açıklanmış ve birkaç örnekle konu pekiştirilmiştir.
5. Konuyla ilgili uygulama soruları sınıfta öğrencilerle birlikte çözülmüş,
çalışma kitabında yer alan sorular ödev olarak verilmiştir. Bir sonraki derste
öğrencilerin ödevleri kontrol edilerek, yapamadıkları sorular sınıfta
cevaplandırılmıştır.
Uygulama konusu olan “İstatistik ve Olasılık” kazanımları deney gruplarında
olduğu gibi kontrol grubunda da dört hafta sürmüştür. Kontrol grubunda öğrencilerin
birlikte çalışmamalarına özellikle dikkat edilmiştir.
3.5. Veri Analizi
Araştırma sonrasında sırayla kişisel bilgiler formu, matematik başarı testi toplam
puanları, sosyal beceriler ölçeği toplam puanları ve görüşmelerden elde edilen verilerin
66
analizi yapılmıştır. Nicel analizler için SPSS 17.0 paket programı kullanılmış olup, nitel
analizlerde konu uzmanlarından yardım alınmıştır.
1. İlk olarak deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin kişisel bilgileri ile ilgili
özellikleri incelenmiştir. Elde edilen veriler yüzde ve frekans kullanılarak
betimlenmiştir.
2. Grupların Matematik Başarı Testi öntest puanları arasında anlamlı farklılık
olup olmadığını belirlemek için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
yapılmıştır. Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna
göre yorumlanmıştır.
3. Grupların Sosyal Beceriler Ölçeği öntest puanları arasında anlamlı farklılık
olup olmadığını belirlemek için Kruskal-Wallis testi yapılmıştır. Anlamlılık
düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre yorumlanmıştır.
4. Gruplardaki öğrencilerin Matematik Başarı Testi öntest puanlarına göre
düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı 3x1
kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmiştir. Farklılaşmaların yönünü
belirleyebilmek için de Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.
Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre
yorumlanmıştır.
ANCOVA Varsayımlarının Kontrolü
ANCOVA, regresyon ve ANOVA’yı birleştiren bir teknik olduğu için doğal
olarak her iki yaklaşımın aşağıda belirtilen varsayımlarının karşılanmasını gerektirir:
•
Gruplar içi regresyon eğimleri (regresyon katsayıları) eşittir.
•
Randomize (seçkisiz) bir desende bağımlı değişken (Y) ve ortak değişken
(X) arasında doğrusal bir ilişki vardır.
•
Bir faktöre göre oluşan grupların her biri için bağımlı değişkene ait
puanların evrendeki dağılımı normaldir.
•
Bir faktöre göre oluşan grupların her biri için bağımlı değişkene ait
puanların varyansları eşittir.
67
•
Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemler ilişkisizdir (Büyüköztürk,
2007).
Analiz uygulanmadan önce Matematik Başarı Testi puanlarına ait verilerin, bu
analiz için gerekli varsayımları sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir.
•
İlk olarak, her grup için bağımlı değişkenin (sontest puanları)
normal
dağılıp dağılmadığı Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilks testi ile test
edilmiştir. Büyüköztürk (2007), grup büyüklüğünün 50’den küçük olması
durumunda Shapiro-Wilks, büyük olması durumunda Kolmogorov-Smirnov
(K-S)
testi
ile
puanların
normalliğe
uygun
olup
olmadığının
incelenebileceğini ifade etmektedir. Bu nedenle ÖTBB ve kontrol grubu
(N=52>50) için Kolmogorov-Smirnov (K-S) testi, TOT grubu (N=48<50)
için Shapiro-Wilks testi kullanılmıştır. Her üç grup için test sonuçları Tablo
22’de verilmiştir.
Tablo 22. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest Puanlarının
Normal Dağılıma Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi ve
Shapiro-Wilks Testi Sonuçları
Gruplar
Kolmogorov-Smirnov Z
ÖTBB
.096
.091
p
.20
.965
TOT
Kontrol
Shapiro-Wilks
.15
.20
Tablo 22’de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest
puanlarının .05 anlamlılık düzeyine göre normal dağılımdan farklılaşmadığı tespit
edilmiştir. Dolayısıyla veriler, normal dağılım varsayımını sağlamaktadır.
•
“Bağımlı değişkenin hata varyansı tüm gruplarda eşittir” hipotezi Levene
varyansların homojenlik testi ile değerlendirilmiş [ F(2, 149) = 5.375, p= .70]
ve varyansların eşit olduğu hipotezi kabul edilmiştir (p>.05).
•
Regresyon eğimlerinin eşitliği için GrupXÖntest ortak etki testi yapılmıştır.
Elde edilen analiz sonuçlarına göre, öğrencilerin sontest puanları üzerinde
68
GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir (F( 2,146)= .744,
p=.48). Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öntest
puanlarına dayalı olarak, sontestteki performanslarının yordanmasına ilişkin
hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğu varsayımını
doğrulamaktadır.
•
“Randomize (seçkisiz) bir desende bağımlı değişken (Y) ve ortak değişken
(X) arasında doğrusal bir ilişki vardır.” varsayımının kontrolü için, deney ve
kontrol gruplarında bağımlı değişken Y (sontest puanları) ile ortak değişken
X (öntest puanları) arasındaki korelasyon katsayıları incelenmiştir. Tablo
23’te her grup için ayrı ayrı hesaplanan öntest ve sontest puanları arasındaki
Pearson korelasyon katsayıları görülmektedir. Ayrıca her bir grup için saçılım
diyagramları da Şekil 2’de verilmiştir.
Tablo 23. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest
Korelasyon Katsayıları
Gruplar
N
r
p
ÖTBB
52
.51
.000
TOT
48
.61
.000
Kontrol
52
.47
.000
Şekil 2. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi Öntest-Sontest
Puanlarının Saçılım Diyagramı
Tablo 23’te görüldüğü gibi, ÖTBB grubuna ait Matematik Başarı Testi öntestsontest korelasyon katsayısı (r) .51, TOT grubuna ait Matematik Başarı Testi öntestsontest korelasyon katsayısı (r) .61, kontrol grubuna ait Matematik Başarı Testi öntestsontest korelasyon katsayısı (r) .47 olarak bulunmuştur. Şekil 2’de yer alan saçılım
grafiklerinde de sırasıyla ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarına ait Matematik Başarı Testi
69
öntest-sontest ilişkisi açıkça görülmektedir. Her bir grupta öntest-sontest arasındaki
ilişki .05 düzeyinde anlamlılık göstermektedir (p=.00<.05). Dolayısıyla, varsayımın
ihlali söz konusu değildir.
•
“Ortalama puanları karşılaştırılacak örneklemler ilişkisizdir.” varsayımının
da sağlandığı kabul edilmektedir. Çünkü gruplarda dersler farklı tekniklerle
işlenmiştir.
Varsayımların kontrolünden sonra, grupların öntest puanlarına göre düzeltilmiş
sontest puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için verilerin
kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmesi uygun görülmüştür.
5. Öğrencilerin Matematik Başarı Testi sontest puanlarına göre düzeltilmiş
kalıcılık testi ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı 3x1
kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmiştir. Farklılaşmaların yönünü
belirleyebilmek için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.
Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre
yorumlanmıştır.
Öncelikle elde edilen verilerin ANCOVA için gerekli varsayımları sağlayıp
sağlamadığı kontrol edilmiştir.
•
İlk olarak, her grup için bağımlı değişkenin (kalıcılık testi puanları) normal
dağılıp dağılmadığı Kolmogorov-Smirnov ve Shapiro-Wilks testi ile test
edilmiştir. Her üç grup için test sonuçları Tablo 24’te verilmiştir.
Tablo 24. Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık Testi Puanlarının Normal Dağılıma
Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z Testi Sonuçları
Gruplar
Kolmogorov-Smirnov Z
ÖTBB
.117
.112
p
.73
.963
TOT
Kontrol
Shapiro-Wilks
.13
.14
70
Tablo 24’te tüm grupların normal dağılımdan (.05 anlamlılık düzeyine
göre) farklılaşmadığı görülmektedir. Bu varsayımın ihlali söz konusu değildir.
•
“Bağımlı değişkenin hata varyansı tüm gruplarda eşittir” hipotezi Levene
varyansların homojenlik testi ile değerlendirilmiş [F(2, 149)=6.46; p=.99] ve
bu test sonucuna göre varyansların eşit olduğu hipotez kabul edilmiştir.
•
Regresyon eğimlerinin eşitliği için GrupXSontest ortak etki testi yapılmıştır.
Analiz sonucu, öğrencilerin sontest puanları üzerinde GrupXSontest ortak
etkisinin anlamsız olduğunu göstermektedir [F(2,146)=.371; p=.69]. Bu bulgu,
deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest puanlarına dayalı olarak,
kalıcılık testi performanslarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon
doğrularının eğimlerinin eşit olduğu varsayımını doğrulamaktadır.
• Randomize (seçkisiz) bir desende bağımlı değişken Y (bu çalışmada kalıcılık
testi puanları) ile ortak değişken X (bu çalışmada sontest puanları) arasında
doğrusal bir ilişki vardır varsayımının kontrolü için her grubun korelasyon
katsayıları incelenmiştir. Tablo25’te her grup için ayrı ayrı hesaplanan öntest ve
sontest puanları arasındaki Pearson korelasyon katsayıları görülmektedir. Ayrıca
her bir grup için saçılım diyagramları da aşağıda verilmiştir.
Tablo 25. Deney ve Kontrol Gruplarının Matematik Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık
Testi Korelasyon Katsayıları
Gruplar
N
r
p
ÖTBB
52
.88
.000
TOT
48
.87
.000
Kontrol
52
.88
.000
Şekil 3. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait Matematik Başarı Testi SontestKalıcılık Testi Puanlarının Saçılım Diyagramı
71
Tablo 25’te görüldüğü gibi, ÖTBB grubuna ait Matematik Başarı Testi
sontest ve Kalıcılık Testi korelasyon katsayısı (r) .88, TOT grubuna ait Matematik
Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi korelasyon katsayısı (r) .87, kontrol grubuna ait
Matematik Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi korelasyon katsayısı (r) .88 olarak
bulunmuştur. Şekil 3’te yer alan saçılım grafiklerinde de sırasıyla ÖTBB, TOT ve
kontrol gruplarına ait Matematik Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi ilişkisi açıkça
görülmektedir. Her bir
grupta
Matematik Başarı Testi sontest ve Kalıcılık Testi
arasındaki ilişki .05 düzeyinde anlamlı ve güçlü bulunmuş olup, varsayımın ihlali söz
konusu değildir.
•
Farklı tekniklerle ders işlenen grupların “Ortalama puanları karşılaştırılacak
örneklemler ilişkisizdir.” varsayımını da sağladığı kabul edilmiştir.
Varsayımların kontrolünden sonra grupların sontest puanlarına göre düzeltilmiş
kalıcılık testi puanları arasında anlamlı fark olup olmadığının ANCOVA ile test
edilmesi uygun görülmüştür.
6. Gruplardaki öğrencilerin Sosyal Beceriler Ölçeği öntest puanlarına göre
düzeltilmiş sontest ortalama puanları arasında farklılaşma olup olmadığı 3x1
kovaryans analizi (ANCOVA) ile test edilmiştir. Farklılaşmaların yönünü
belirleyebilmek için Bonferroni ikili karşılaştırmalar testi kullanılmıştır.
Anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiş olup, sonuçlar buna göre
yorumlanmıştır.
ANCOVA uygulanmadan önce Sosyal Beceriler Ölçeği öntest puanlarına ait
verilerin, bu analiz için gerekli varsayımları sağlayıp sağlamadığı kontrol edilmiştir.
•
İlk olarak her grup için bağımlı değişkenin (SBÖ ve alt ölçekler sontest
puanları)
normal dağılıp dağılmadığı test edilmiştir. Analiz yapılırken
ÖTBB ve kontrol grupları (n>50 olduğu için) için Kolmogorov-Smirnov
testi ve TOT grubu (n<50 olduğu için) için Shapiro-Wilks testi
kullanılmıştır. Her üç grup için test sonuçları Tablo 26’da verilmiştir.
72
Tablo 26. Tüm Grupların SBÖ ve Alt Ölçek Sontest Puanlarının Normal Dağılıma
Uyup Uymadığını Gösteren Kolmogorov-Smirnov Z ve Shapiro-Wilks Testi Sonuçları
SBÖ Alt Ölçekler
Gruplar
Kolmogorov-
Shapiro-Wilks
p
Smirnov Z
ÖTBB
.105
.20
İşbirliğiyle
TOT
Çalışma
Kontrol
.108
.18
ÖTBB
.097
.20
.971
.27
.958
.08
Bağımsız
TOT
Çalışma
Kontrol
.097
.20
ÖTBB
.115
.08
.978
.50
Dinleme/
TOT
Cesaretlendirme
Kontrol
.108
.18
ÖTBB
.079
.20
.966
.18
Yardımlaşma /
TOT
Paylaşma
Kontrol
.113
.10
ÖTBB
.068
.20
ÖLÇEK
.976
TOT
Kontrol
.43
.063
.20
Tablo 26’ya bakıldığında, tüm grupların .05 anlamlılık düzeyine göre normal
dağılımdan
farklılaşmadığı
görülmektedir.
Bu
bulgu,
normallik
varsayımının
sağlandığını doğrulamaktadır.
•
“Bağımlı değişkenin hata varyansı tüm gruplarda eşittir” hipotezi Levene
varyansların homojenlik testi ile değerlendirilmiş [ F(2, 149) = .355; p=
.702] ve bu test sonucuna göre varyansların eşitliği varsayımının sağlandığı
görülmüştür. Ayrıca SBÖ alt boyutlarında da varyansların eşitliği
hipotezinin ihlali söz konusu değildir. Her bir alt ölçeğe ait F ve p değerleri
şöyledir:
İşbirliği İle Çalışma alt ölçeği için F( 2, 149)= .754; p=.472
Bağımsız Çalışma alt ölçeği için F( 2, 149)= .223; p=.800
Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçeği için F( 2, 149)= .260; p=.772
Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeği için F( 2, 149)= .384; p=.682
73
•
Regresyon eğimlerinin eşitliği için GrupXÖntest ortak etki testi yapılmıştır.
Yapılan
analiz
sonucunda,
öğrencilerin
sontest
puanları
üzerinde
GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2, 146)=
.226; p=.798].
İşbirliği İle Çalışma alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları üzerinde
GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2, 146)=
2.465; p=.089].
Bağımsız Çalışma alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları üzerinde
GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2, 146)=
.045; p=.956].
Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları
üzerinde GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2,
146)= 2.12; p=.123].
Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeği için öğrencilerin sontest puanları
üzerinde GrupXÖntest ortak etkisinin anlamsız olduğu görülmektedir [F( 2,
146)= 1.405; p=.249].
Bu bulgular belirlenen üç gruptaki öğrencilerin öntest puanlarına dayalı olarak
sontestteki puanlarının yorumlanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının
eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.
•
Bağımlı değişken Y (bu çalışmada SBÖ sontest puanları) ile ortak değişken
X
(SBÖ öntest puanları) arasında doğrusal bir ilişki vardır varsayımının
kontrolü için her grubun korelasyon katsayıları incelenmiştir. Tablo 27’de
her grup için ayrı ayrı öğrencilerin SBÖ öntest ve sontest puanları
arasındaki Pearson korelasyon katsayıları verilmiştir. Ayrıca bu ilişkinin
görsel olarak sunulması bakımından her grup için saçılım diyagramları da
Şekil 4, 5, 6, 7 ve 8’de gösterilmiştir.
74
Tablo 27. Her Gruba Dair SBÖ ve Alt Ölçekler İçin Öntest-Sontest Puanları
Korelasyon Katsayıları
SBÖ Alt Ölçekler
Gruplar
N
r
p
ÖTBB
52
.62
.000
İşbirliğiyle
TOT
48
.34
.016
Çalışma
Kontrol
52
.52
.000
ÖTBB
52
.71
.000
Bağımsız
TOT
48
.64
.000
Çalışma
Kontrol
52
.74
.000
ÖTBB
52
.39
.004
Dinleme /
TOT
48
.56
.000
Cesaretlendirme
Kontrol
52
.70
.000
ÖTBB
52
.69
.000
Yardımlaşma/
TOT
48
.57
.000
Paylaşma
Kontrol
52
.71
.000
ÖTBB
52
.71
.000
TOT
48
.55
.000
Kontrol
52
.71
.000
ÖLÇEK
Şekil 4. Her Üç Gruba Ait İşbirliği İle Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının
Saçılım Diyagramı
75
Şekil 5. Her Üç Gruba Ait Bağımsız Çalışma Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarının
Saçılım Diyagramı
Şekil 6. Her Üç Gruba Ait Dinleme- Cesaretlendirme Alt Ölçeği Öntest-Sontest
Puanlarının Saçılım Diyagramı
Şekil 7. Her Üç Gruba Ait Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Öntest-Sontest
Puanlarının Saçılım Diyagramı
76
Şekil 8. Her Üç Gruba Ait SBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Saçılım Diyagramı
Tablo 27’de görüldüğü gibi, İşbirliği ile Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB
grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .62, TOT grubuna ait öntest-sontest
korelasyon katsayısı (r) .34, kontrol grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r)
.52 olarak bulunmuştur. Bağımsız Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB grubuna ait öntestsontest korelasyon katsayısı (r) .71, TOT grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı
(r) .64, kontrol grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .74 olarak
bulunmuştur. Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçeğinde ÖTBB grubuna ait öntest-sontest
korelasyon katsayısı (r) .39, TOT grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .56,
kontrol grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .70 olarak bulunmuştur.
Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeğinde ÖTBB grubuna ait öntest-sontest korelasyon
katsayısı (r) .69, TOT grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .57, kontrol
grubuna ait öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .71 olarak bulunmuştur. Tüm alt
boyutlarla birlikte düşündüğümüzde ÖTBB grubuna ait SBÖ öntest-sontest korelasyon
katsayısı (r) .71, TOT grubuna ait SBÖ öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .55,
kontrol grubuna ait SBÖ öntest-sontest korelasyon katsayısı (r) .71 olarak bulunmuştur.
Şekil 4, 5, 6, 7 ve 8’de yer alan saçılım grafiklerinde de sırasıyla ÖTBB, TOT ve
kontrol gruplarına ait SBÖ öntest-sontest ilişkisi açıkça görülmektedir. Her bir grupta
öntest-sontest arasındaki ilişki .05 düzeyinde anlamlılık göstermektedir (p=.00<.05).
Dolayısıyla, varsayımın ihlali söz konusu değildir. Bu nedenle veriler için ANCOVA
uygulanabilir.
7. Araştırma sonunda öğrencilerle yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin
çözümlenmesinde
betimsel
analiz
kullanılmıştır.
“Veriler
araştırma
sorularının ortaya koyduğu temalara göre düzenlenebileceği gibi, görüşme ve
gözlem süreçlerinde kullanılan sorular ve boyutlar dikkate alınarak da
77
sunulabilir. Betimsel analizde görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini
çarpıcı bir biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir.
Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir
biçimde okuyucuya sunmaktır.” (Yıldırım ve Şimşek, 2006, s. 224).
Bu
bağlamda araştırmacının elde ettiği veriler, öncelikle sistematik ve açık bir
biçimde betimlenmiş, ardından
yorumlanmış ve birtakım sonuçlara
ulaşılmıştır. Öğrencilerin görüşme sorularına verdiği cevaplar, araştırmacının
tuttuğu araştırma notlarıyla desteklenmiştir. Ayrıca bulgular sunulurken,
öğrenci ifadelerinden alıntılara da yer verilmiştir.
78
BÖLÜM IV
BULGULAR
Bu araştırma, işbirlikli öğrenme yöntemlerinden ÖTBB tekniği ve TOT tekniği
ile mevcut öğretme yönteminin karşılaştırılması amacıyla planlanmıştır. Bulgular
bölümünde, toplanan verilerle yapılan analizler sonucu elde edilen bulgulara yer
verilmiştir. Araştırma soruları ışığında, öncelikle matematik başarı testi için yapılan
analizlerin bulguları, ardından kalıcılık testi için yapılan analizlerin bulguları ve sosyal
becerileri ölçmeye yönelik yapılan SBÖ puanları için yapılan analizlerin bulguları yer
almaktadır. Görüşme formundan elde edilen veriler üzerinde yapılan betimsel analiz
sonuçları da bu bölümün sonunda yer almaktadır.
4.1. Matematik Başarı Testi
Araştırmanın ilk iki sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:
“İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubu başarı testi öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest
puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?”
“İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT
grubu öğrencilerinin başarısı testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık var mıdır?”
Araştırmanın yürütüldüğü ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
matematik başarı testinden aldıkları öntest-sontest puanlarının aritmetik ortalamaları,
standart sapma değerleri, kovaryans analizinde hesaplanan ve çoklu karşılaştırma
testinde temel alınan sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile standart hata değerleri
Tablo 28’de sunulmuştur.
79
Tablo 28. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik
Başarı Testi Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma
Değerleri ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata Değerleri
Toplam Puanlar
Gruplar
ÖTBB
N
52
TOT
48
Kontrol
52
X
SS
Öntest
8.35
1.89
Sontest
17.48
3.31
Öntest
9.44
2.60
Sontest
19.27
3.75
Öntest
9.09
2.61
Sontest
17.12
3.43
Düzeltilmiş Sontest Ortalamaları
Düzeltilmiş
X
SH
17.94
.41
18.89
.43
17.00
.41
Tablo 28’deki bulgulara göre, ÖTBB grubu matematik başarı testi sontest
düzeltilmiş puan ortalaması 17.94; TOT grubu matematik başarı testi sontest düzeltilmiş
puan ortalaması 18.89; kontrol grubu matematik başarı testi sontest düzeltilmiş puan
ortalaması ise 17.00’dir.
Grupların matematik başarı testi sontest düzeltilmiş puan ortalamaları arasında
gözlenen farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan 3X1 (ÖTBB, TOT ve
kontrol grupları) kovaryans analizi (ANCOVA) sonuçları Tablo 29’da verilmiştir.
Tablo 29. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi
Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Sontest Puanlarının ANCOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler
Kareler
toplamı
Sd.
Ortalaması
F
p
509.086
1
509.086
57.485
.000
Gruplama Ana Etkisi
89.052
2
44.526
5.028
.008
Hata
1310.682
148
8.856
Toplam
50768.000
152
Kontrol Edilen Değişken
(Öntest)
Tablo 29’da görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, öntest toplam puanları
kontrol altına alındığında, grupların düzeltilmiş sontest toplam puanları açısından
gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu açığa çıkarmıştır [F(2,148)=5.028 p=.008]. Bu
bulgu, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğunu; matematik
80
dersinde kullanılan farklı tekniklerin, öğrencilerin matematik performanslarını farklı
şekilde etkilediğini göstermektedir.
Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için
gruplar arasında Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) yapılmıştır.
Yapılan analiz sonuçları aşağıdaki Tablo 30’da sunulmuştur.
Tablo 30. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları
Ortalama
Farklar
(I) Grup
(J) Grup
1(ÖTBB) 2(TOT)
Hata
(I-J)
p
-. 945
.606
.364
.946
.589
.330
1 (ÖTBB)
.945
.606
.364
3 (Kontrol)
1.891*
.597
.006
3 (Kontrol)
2(TOT)
Std.
Bonferroni
TOT>Kont.
*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 30 göz önüne alındığında, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin
matematik başarılarına benzer katkıyı sağladığı görülmektedir (p>.05). ÖTBB ve
kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da bu iki grup arasında anlamlı
farklılık bulunamamıştır (p>.05). Ancak, TOT ve kontrol grupları karşılaştırıldığında,
aralarında anlamlı farklılık gözlenmiştir (p<.05). Tablo 30’daki bulguya göre, sonucun
TOT grubu lehine olduğu ve matematik öğretiminde TOT tekniğinin mevcut
programdaki tekniğe göre daha etkili olduğu görülmektedir.
4.2. Kalıcılık Testi
Araştırmanın üç ve dördüncü sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:
“İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubu başarı testi sontest puanları kontrol altına alındığında,
kalıcılık testi puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?”
81
“İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT
grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık var mıdır?”
Deney ve kontrol gruplarında matematik başarı testi sontest puanları kontrol
altına alındığında kalıcılık testi puanları açısından gruplar arasında istatistiksel olarak
anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için, sontestin uygulanmasından 5 hafta sonra
kalıcılık testi uygulanmıştır. ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin
matematik başarı testinden aldıkları sontest ve kalıcılık testi puanlarının aritmetik
ortalamaları, standart sapma değerleri, kovaryans analizinde hesaplanan ve çoklu
karşılaştırma testinde temel alınan kalıcılık testi düzeltilmiş ortalama puanları ile
standart hata değerleri Tablo 31’de sunulmuştur.
Tablo 31. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik
Başarı Testi Sontest ve Kalıcılık Testi Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart
Sapma Değerleri ile Kalıcılık Testi Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata
Değerleri
Toplam Puanlar
Gruplar
ÖTBB
TOT
Kontrol
N
52
48
52
X
SS
Sontest
17.48
3.31
Kalıcılık Testi
15.98
5.37
Sontest
19.27
3.75
Kalıcılık Testi
16.65
5.56
Sontest
17.12
3.43
Kalıcılık Testi
13.02
5.33
Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Ortalamaları
Düzeltilmiş
X
SH
16.57
.36
14.81
.38
14.11
.36
Tablo 31’e göre, ÖTBB grubu kalıcılık testi düzeltilmiş puan ortalaması
16.57; TOT grubu kalıcılık testi düzeltilmiş puan ortalaması 14.81; kontrol grubu
kalıcılık testi düzeltilmiş puan ortalaması ise 14.11’dir. Grupların sontest puan
ortalamalarına göre düzeltilmiş kalıcılık testi puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık olup olmadığını belirlemek için yapılan 3X1 kovaryans analizi
(ANCOVA) sonuçları Tablo 32’de verilmiştir.
82
Tablo 32. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Matematik Başarı Testi
Sontest Puanlarına Göre Düzeltilmiş Kalıcılık Testi Puanlarının ANCOVA
Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler
Kareler Ortalaması
toplamı
Sd.
3355.203
1
Gruplama Ana Etkisi
167.296
Hata
Toplam
Kontrol Edilen Değişken
F
p
3355.203
489.841
.000
2
83.648
12.212
.000
1013.737
148
6.850
39763.000
152
(Sontest)
Tablo 32’de görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, sontest toplam
puanları kontrol altına alındığında, grupların düzeltilmiş kalıcılık testi toplam puanları
açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermiştir [F(2,148)= 12.212,
p=.000]. Bu sonuca göre, gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık vardır.
Farklı teknikler, matematik dersinde bilgilerin kalıcı olmasını farklı şekilde etkilemiştir.
Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için
gruplar arasında Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) yapılmıştır.
Yapılan karşılaştırma sonuçları Tablo 33’teki gibidir.
Tablo 33. Grupların Sontest Puanları Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları
Ortalama
Farklar
(I) Grup
(J) Grup
1(ÖTBB) 2(TOT)
2(TOT)
Std.
Hata
(I-J)
p
Bonferroni
1.766*
.535
.004
ÖTBB>TOT
3 (Kontrol)
2.465*
.514
.000
ÖTBB>Kont.
1 (ÖTBB)
-1.766*
.535
.004
TOT<ÖTBB
3 (Kontrol)
.700
.540
.592
*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 33 incelendiğinde, ÖTBB tekniğinin, öğrencilerin matematik dersinde
bilgilerin kalıcılığını arttırmada TOT ve kontrol grubuna göre daha etkili olduğu
görülmektedir (p<.05). TOT ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da
bu iki grup arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır (p>.05).
83
4.3. Sosyal Beceriler Ölçeği
Araştırmanın beş ve altıncı sorusu aşağıdaki gibi ifade edilmiştir:
“İşbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile mevcut öğretim yönteminin
uygulandığı kontrol grubu sosyal beceriler ölçeği öntest puanları kontrol altına
alındığında, sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?”
“İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile TOT
grubu öğrencilerinin sosyal beceriler ölçeği puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılık var mıdır?”
İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin sosyal
becerileri üzerindeki etkilerini incelemek için Tunçel (2006) tarafından geliştirilen
Sosyal Beceriler Ölçeği (SBÖ), deney gruplarına ve kontrol grubuna öntest ve sontest
olarak uygulanmıştır. ÖTBB, TOT ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin SBÖ ve alt
ölçeklerinden aldıkları öntest-sontest puanlarının aritmetik ortalamaları, standart sapma
değerleri, kovaryans analizinde hesaplanan ve çoklu karşılaştırma testinde temel alınan
sontest düzeltilmiş ortalama puanları ile standart hata değerleri Tablo 34’te verilmiştir.
84
Tablo 34. ÖTBB, TOT ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt
Ölçekler Öntest-Sontest Puanlarının Aritmetik Ortalamaları, Standart Sapma Değerleri
ile Sontest Düzeltilmiş Ortalama Puanları ve Standart Hata Değerleri
Toplam Puanlar
Düzeltilmiş Sontest
Ortalamaları
SBÖ Alt Ölçekler
Gruplar
N
X
SS
Düzeltilmiş
SH
X
ÖTBB
İşbirliğiyle
TOT
52
48
Çalışma
Kontrol
ÖTBB
Bağımsız Çalışma
TOT
Kontrol
ÖTBB
52
52
48
52
52
Dinleme/
Cesaretlendirme
TOT
Kontrol
ÖTBB
48
52
52
Yardımlaşma/
Paylaşma
TOT
Kontrol
ÖTBB
48
52
52
ÖLÇEK
TOT
Kontrol
48
52
Öntest
36.37
5.77
Sontest
38.28
3.54
Öntest
36.04
7.02
Sontest
38.50
3.46
Öntest
36.70
6.56
Sontest
33.69
3.95
Öntest
21.63
5.05
Sontest
21.26
6.64
Öntest
23.02
4.64
Sontest
23.10
6.85
Öntest
21.46
4.66
Sontest
21.28
6.23
Öntest
31.13
4.56
Sontest
29.30
3.65
Öntest
32.13
2.91
Sontest
28.60
3.44
Öntest
29.84
5.45
Sontest
27.53
3.63
Öntest
32.98
4.27
Sontest
34.11
3.56
Öntest
33.25
4.40
Sontest
34.72
3.45
Öntest
32.08
4.20
Sontest
31.65
3.85
Öntest
122.12
14.27
Sontest
122.98
12.52
Öntest
124.44
9.62
Sontest
124.93
11.55
Öntest
120.08
14.20
Sontest
114.17
11.31
38.29
.44
38.59
.46
33.60
.44
21.63
.65
22.13
.68
21.82
.65
29.25
.41
28.11
.43
28.04
.42
33.98
.37
34.45
.39
32.03
.37
123.00
1.22
123.54
1.27
115.43
1.22
85
Tablo 34 incelendiğinde, deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sosyal
beceriler ölçeği sontest düzeltilmiş puan ortalamalarının birbirinden farklı olduğu
görülmektedir. İşbirliği ile Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB grubu sontest düzeltilmiş puan
ortalaması 38.29; TOT grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 38.59; kontrol grubu
sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 33.60’tır. Bağımsız Çalışma alt ölçeğinde ÖTBB
grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 21.63; TOT grubu sontest düzeltilmiş puan
ortalaması 22.13; kontrol grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 21.82’dir.
Dinleme/Cesaretlendirme alt ölçeğinde ÖTBB grubu sontest düzeltilmiş puan
ortalaması 29.25; TOT grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 28.11; kontrol grubu
sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 28.04’tür. Yardımlaşma/Paylaşma alt ölçeğinde
ÖTBB grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması 33.98; TOT grubu sontest düzeltilmiş
puan ortalaması 34.45; kontrol grubu sontest düzeltilmiş puan ortalaması ise 32.03’tür.
ÖTBB grubu SBÖ sontest düzeltilmiş puan ortalaması 123.00; TOT grubu SBÖ sontest
düzeltilmiş puan ortalaması 123.54; kontrol grubu SBÖ sontest düzeltilmiş puan
ortalaması ise 115.43’tür.
Öğrencilerin deneysel işlem sonrasında, sosyal becerilerinin uygulanan tekniğe
bağlı olarak değişip değişmediğini test etmeye yönelik SBÖ ve alt ölçekler sontest puan
ortalamalarının gruplara göre farklılaşıp faklılaşmadığını araştırmak için kovaryans
analizi uygun görülmüştür. Grupların SBÖ ve alt ölçekler öntest puanlarına göre
düzeltilmiş SBÖ ve alt ölçekler sontest puanları arasında anlamlı fark olup olmadığını
test etmek amacıyla yapılan 3X1 (ÖTBB, TOT ve kontrol grupları) ANCOVA sonuçları
Tablo 35’te verilmiştir.
86
Tablo 35. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin SBÖ ve Alt Ölçekler
Öntest Puanlarına Göre Düzeltilmiş SBÖ ve Alt Ölçekler Sontest Puanlarının
ANCOVA Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler toplamı
Kareler
Sd.
Ortalaması
F
p
47.560
.000
Önişbirliği
486.824
1
486.824
Gruplama Ana Etkisi
800.194
2
400.097
Hata
1514.926
148
10.236
Toplam
208411.000
152
Önbağımsızçalışma
3182.557
1
Gruplama Ana Etkisi
6.188
Hata
39.087
.000
3182.557
144.625
.000
2
3.094
.141
.87
3256.826
148
22.006
Toplam
79152.000
152
Öndinlemecesaret
574.352
1
574.352
63.383
.000
Gruplama Ana Etkisi
47.062
2
23.531
2.597
.078
Hata
1341.127
148
9.062
Toplam
125289.941
152
Önyardım-paylaşma
867.619
1
867.619
117.060
.000
Gruplama Ana Etkisi
164.838
2
82.419
11.120
.000
Hata
1096.937
148
7.412
Toplam
172481.000
152
Önsosyalbeceri
9307.377
1
9307.377
119.783
.000
Gruplama Ana Etkisi
2071.310
2
1035.655
13.329
.000
Hata
11499.858
148
77.702
Toplam
2234365.000
152
Tablo 35’te görüldüğü gibi kovaryans analizi sonuçları, SBÖ ve alt ölçekler
öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların SBÖ ve alt ölçekler sontest
düzeltilmiş toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğunu
göstermiştir [F(2,148)=13.329; p=.00]. Özellikle İşbirliği ile Çalışma (p=.00) ve
Yardımlaşma-Paylaşma (p=.00) alt ölçekleri öntest toplam puanları kontrol altına
alındığında, sontest düzeltilmiş toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı
farklılıklar olduğu ortaya çıkmıştır. Bağımsız Çalışma (p=.87)
ve Dinleme-
Cesaretlendirme (p=.78) alt ölçekleri öntest toplam puanları kontrol altına alındığında,
sontest düzeltilmiş toplam puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar
olmadığı görülmektedir.
87
İşbirliği ile Çalışma ve Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeklerinde farklılaşmanın
hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için gruplar arasında
Bonferroni
ikili
karşılaştırmalar
(pairwise
comparisons)
yapılmıştır.
Yapılan
karşılaştırma sonuçları Tablo 36 ve Tablo 37’deki gibidir.
Tablo 36. Grupların SBÖ İşbirliği ile Çalışma Alt Ölçeği Sontest Puanları Açısından
İkili Karşılaştırma Sonuçları
Ortalama
Farklar
(I) Grup
Std.
Hata
(J) Grup
(I-J)
1(ÖTBB) 2(TOT)
-.302
.641
1.000
4.688*
.628
.000
.302
.641
1.000
4.990*
.641
.000
3 (Kontrol)
2(TOT)
1 (ÖTBB)
3 (Kontrol)
p
Bonferroni
ÖTBB>Kont.
TOT>Kont.
*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 36 incelendiğinde, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin işbirliği ile
çalışma becerilerine aynı ölçüde etki ettiği görülmektedir (p>.05). ÖTBB ve kontrol
grupları arasında karşılaştırma yapıldığında, bu iki grup arasında ÖTBB grubu lehine
anlamlı
farklılık
bulunmuştur (p<.05).
Ayrıca,
TOT
ve kontrol
grupları
karşılaştırıldığında, gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu (p<.05) ve bu farklılığın
TOT grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Tablo 36’daki bulguya göre, işbirliği ile
çalışma becerilerinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin mevcut programdaki tekniğe göre
daha etkili olduğu görülmektedir.
Tablo 37. Grupların SBÖ Yardımlaşma-Paylaşma Alt Ölçeği Sontest Puanları
Açısından İkili Karşılaştırma Sonuçları
Ortalama
Farklar
(I) Grup
Std.
Hata
(J) Grup
(I-J)
1(ÖTBB) 2(TOT)
-.462
.545
1.000
3 (Kontrol)
1.953*
.536
.001
1 (ÖTBB)
.462
.545
1.000
3 (Kontrol)
2.415*
.548
.000
2(TOT)
*. Ortalama farklar .05 düzeyinde anlamlıdır.
p
Bonferroni
ÖTBB>Kont.
TOT>Kont.
88
Tablo 37’deki bulgulara göre, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin
yardımlaşma-paylaşma becerilerine aynı ölçüde etki ettiği görülmektedir (p>.05).
ÖTBB ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında, bu iki grup arasında
ÖTBB grubu lehine anlamlı farklılık bulunmuştur (p<.05). Ayrıca, TOT ve kontrol
grupları karşılaştırıldığında, gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu (p<.05) ve bu
farklılığın TOT grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Tablodaki bulguya göre,
yardımlaşma-paylaşma becerilerinde ÖTBB ve TOT tekniklerinin mevcut programdaki
tekniğe göre daha etkili olduğu görülmektedir.
4.4. Görüşme Formundan Elde Edilen Bulgular
Araştırmanın son sorusu şu şekilde ifade edilmiştir: “İşbirlikli öğrenme
gruplarındaki öğrencilerin uygulanan tekniklere ilişkin görüş ve düşünceleri nelerdir?”
Bu araştırma sorusuna ilişkin deney gruplarında, uygulama sonrası öğrencilerin görüş
ve düşünceleri alınmıştır. Aşağıdaki alt başlıklarda öğrencilerin ÖTBB ve TOT
tekniğine ilişkin görüş ve düşüncelerine ait bulgular yer almaktadır.
4.4.1. ÖTBB Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları
İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB tekniğinin uygulandığı deney grubundaki
16 öğrenciye tekniğin uygulanması ile ilgili duygu ve düşünceleri sorulmuş ve yapılan
betimsel analiz sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.
İlk olarak öğrencilere ÖTBB tekniği ile kümeler halinde ders çalışma
konusundaki duygu ve düşünceleri sorulmuştur.
Öğrencilerin biri hariç diğerleri bu uygulamadan çok memnun kaldıklarını,
derslerin çok zevkli geçtiğini belirterek; matematik derslerini sabırsızlıkla beklediklerini
ifade etmişlerdir. Öğrencilerden biri ise ders esnasında gürültü olmasının kendisini
olumsuz etkilediğini, kümedeki bazı arkadaşlarının derslerine çalışmadığını ve küme
başarısını düşürdüğünü dile getirmiştir. Bu soruya ilişkin bazı öğrenci görüşleri şu
şekildedir:
“İyi ki öğretmenimiz bu çalışmayı yaptı. Paylaşmayı öğrendik. Bilmediğimiz soruların
birçoğunu arkadaşlarımızla çözdük.” (E8)
89
“Arkadaşlarımla çalışmak çok eğlenceliydi. Birlikten kuvvet doğar.” (K1)
“Tek başıma bu kadar iyi ve anlayarak çalışamazdım. Öğretmenime çok teşekkür
ediyorum bu çalışma için.” (K2)
“Grupla çalışmak güzel ama tek başına çalışmak da güzel. Bazı arkadaşlarıma ne
kadar anlatsam da anlamıyorlar. Onların yüzünden kümemiz şampiyon olamadı. Tek
başıma olsaydım daha iyiydi.” (E1)
İkinci olarak öğrencilere kümece yapılan etkinliklerden hangisini daha çok
sevdikleri, hangisini sevmedikleri sorulmuştur.
Öğrencilerden biri küme kimliği oluşturma etkinliklerini, üç öğrenci konu sınavı
etkinliğini, dört öğrenci çalışma yaprakları çözmeyi daha çok sevdiklerini, sekiz öğrenci
ise yapılan bütün etkinlikleri çok sevdiklerini; beğenmedikleri bir etkinliğin olmadığını
belirtmişlerdir.
“En çok sevdiğim konu sınavı oldu. Çünkü yüksek puan almak için hep birlikte
çalıştık.” (K4)
“Çalışma yaprağını arkadaşlarımla çözmeyi çok sevdim. Çünkü arkadaşımın
bilmedikleri olduğunda ona yardım ediyordum.” (K6)
“Hepsini sevdim. Hepsi de çok güzeldi. Çok eğlenceliydi hepsi….”(E2)
Öğrencilere tekniğin uygulanması ile ilgili hangi zorluklarla karşılaştıkları
sorulduğunda, bir öğrenci küme arkadaşlarının yüksek puan almak için gayret
etmemelerinin, ders çalışmamalarının kendisini üzdüğünü belirtmiş; altı öğrenci konu
sınavındaki soruların zor olduğunu belirtmiş; diğer öğrenciler ise herhangi bir zorlukla
karşılaşmadıklarını belirtmişlerdir.
“Bazı sorular çok zordu, anlamakta zorlandığım konular oldu ama arkadaşlarımın ve
öğretmenimin yardımıyla üstesinden geldim.” (K4)
“Evet, zorluklarla karşılaştım. Kümedeki iki arkadaşım konuları anlamıyordu,
anlatıyordum yine anlamıyordu, gayret etmiyorlardı.” (K8)
“Hayır, hiçbir zorlukla karşılaşmadım.” (E3)
“Herhangi bir zorlukla karşılaşmadım. Çünkü arkadaşlarımız ve öğretmenimiz
yeterince yardımcı oluyorlardı.” (E5)
90
“Kümelerin oluşturulmasında öğretmenin belirlediği öğrencilerin mi yoksa
öğrencilerin kendilerinin belirlediği öğrencilerin mi bir arada olması daha iyi olurdu?”
sorusuna 11 öğrenci öğretmenin oluşturduğu kümelerde, beş öğrenci ise kendi
oluşturacakları kümelerde çalışmanın daha iyi olacağını belirtmişlerdir.
“Öğretmenimin oluşturduğu kümede olmak daha iyi olur, çünkü hangi arkadaşlarımızla
daha iyi çalışacağımızı öğretmenimiz bizden daha iyi bilir.” (K2)
“Öğretmenimizin belirlemesi daha iyi olur, çünkü arkadaşlarımız bize küsüyor
kendisini seçmediğimiz zaman.” (K3)
“Öğretmenimizin seçmesi daha iyi oldu, böylece kümedeki arkadaşlarımız dersi
anlamadıklarında onlara yardımcı olabildik.” (K5)
“Kendi oluşturduğum grup daha iyi olurdu. Daha iyi çalışırdım. Daha başarılı
olurdum.” (E3)
Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersi ile ilgili duygu ve düşünceleri
sorulduğunda, 12 öğrenci matematik dersine karşı önyargılı olduklarını, derste
zorlanacaklarını düşündüklerini, matematik dersini çok sevmediklerini belirtmişler; dört
öğrenci ise matematik dersini çok sevdiklerini ifade etmişlerdir.
“ Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersini çok sevmiyordum.” (E3)
“6. sınıfta matematiğin zor olduğunu düşünüyordum.” (E4)
“Matematik dersini her zaman çok sevmişimdir. Dersi dinlediğimde çok iyi anlıyorum.”
(K8)
“Matematikle ilgili düşüncelerim hiç iyi değildi.” (K6)
“Matematik dersinden nefret ediyordum.” (K2)
Öğrencilere, ÖTBB tekniği uygulandıktan sonra matematik dersine ilişkin duygu
ve düşünceleri sorulduğunda, hepsi olumlu cevaplar vermiş; matematik dersine karşı
ilgi ve sevgilerinin arttığını, matematik dersinde eğlendiklerini, bir sonraki dersi
sabırsızlıkla beklediklerini belirtmişlerdir.
“Matematik korkusu diye bir şey kalmadı. Tüm konuları çok iyi kavradım.”(E8)
“Matematik dersini çok daha iyi anlıyorum.” (K7)
“Dersler çok zevkli geçti, matematik dersine daha çok bağlandım.” (E6)
91
Küme başarısının hesaplanmasında kullanılan puanlama yöntemini beğenip
beğenmedikleri sorulduğunda öğrencilerin hepsi puanlama sisteminden memnun
olduklarını belirtmişler, herkesin hak ettiği puanı aldığını, ilerleme puanlarıyla küme
puanı oluşturma sisteminin oldukça adil olduğunu, bunun kendilerini daha çok motive
ettiğini belirtmişlerdir. Puanlama ile ilgili olumsuz görüş belirten herhangi bir öğrenci
olmamıştır.
“ Puanlama sistemi çok iyi. Herkes hak ettiğini alıyor.” (K6)
“ Şampiyon olmak için kümedeki herkes önceki puanını yükseltmeye çalışıyor, bu
nedenle daha çok çalışıyoruz.” (E2)
“ Kendi seviyemizi ve ilerleme durumumuzu gösteriyor, bence çok güzel.” (K2)
Öğrencilere konu sınavı hakkındaki düşünceleri sorulmuş, tüm öğrenciler konu
sınavı etkinliğinden memnun kaldıklarını belirtmişlerdir. Konu sınavına hazırlanırken
birlikte çalıştıklarını, birbirlerine
yardım ettiklerini ve arkadaşlık ilişkilerini
geliştirdiklerini, şampiyon olmak için daha çok çalıştıklarını ve başarılarını
yükselttiklerini
ifade
etmişlerdir.
Ancak
bazı
nedenlerle
derse
katılamayan
arkadaşlarının konu eksiklerinin olması ve sınavlardan kötü almasının kendilerini
üzdüğünü belirtmişlerdir.
“ Konu sınavı olacağı zaman grupla çalışıyoruz, çok hoşuma gidiyor.” (K3)
“Yüksek not aldığım zaman çok seviniyorum.” (K8)
“Konu sınavında kümemiz şampiyon olduğunda ismimiz panoya asılıyor, çok mutlu
oluyorum.” (E6)
“ Konu sınavı sayesinde derse daha çok çalışıyoruz. Bazen arkadaşlarım matematik
dersinin olduğu günler okula gelmiyorlar, küme başarımız düşecek diye üzülüyorum.”
(K5)
Bu tekniğin arkadaşlar arası ilişkilerini nasıl etkilediği sorulduğunda,
öğrencilerin hepsi olumlu yanıtlar vermiştir. Birlikte ders çalışarak paylaşmayı,
dayanışmayı, yardımlaşmayı öğrendiklerini; birbirlerini motive ettiklerini, bir bütün
haline geldiklerini, daha önce iyi tanımadıkları arkadaşları hakkında daha çok şey
öğrendiklerini belirtmişlerdir. İlişkileri hakkında olumsuz görüş bildiren öğrenci
olmamıştır. Bu soruya ilişkin öğrenci görüşleri şu şekildedir:
92
“ Bence arkadaşlığı ve dostluğu daha iyi anladık.” (K4)
“Soru sorduğum zaman küme arkadaşlarım bana yardımcı oldular. Ben de başarılı
olabileceğimi analdım.” (E8)
“Birlikte birçok şeyin üstesinden gelebileceğimizi öğrendik.” (K2)
“Birbirimizle yardımlaştık, bilgilerimizi paylaştık.” (K6)
“Arkadaşlarımızla daha yakın olduk.” (E2)
“Daha iyi iletişim kurdum.” (E6)
“İşbirlikli öğrenme yöntemiyle işlediğiniz derslerde grup çalışması yapmanız
sosyalleşmeniz açısında size yarar sağladı mı?” sorusuna bütün öğrenciler olumlu cevap
vermiştir. Arkadaşlarıyla artık daha yakın ilişkiler kurabildiklerini, daha önce sınıftaki
birkaç kişiyle samimi iken şimdi neredeyse sınıfın tamamıyla arkadaşlık ilişkilerini
ilerlettiklerini ifade etmişlerdir.
“ Önceleri sadece birkaç kız arkadaşım vardı samimi olduğum. Diğer arkadaşlarımla
çok konuşmazdım. Bu etkinliklerle hem birbirimizi daha iyi tanıdık, hem de bir bütün
haline geldik.” (K7)
“Tembelim diye çok arkadaşım yoktu, ben de çok konuşmazdım zaten onlarla. Hiç
kimse benimle küme arkadaşı olmak istemedi başta. Ama öğretmenimizin yaptığı
gruplarda arkadaşlarımla çok eğlendik. Anlamadığın yerlerde bana yardım ettiler. Ben
de yapabileceğime inandım.” (E3)
“Zeynep’le çok iyi anlaşamazdık. Bana ters cevaplar verirdi hep. Çalışma yapraklarını
beraber çözdük. Hep yardım etti bana. Çok iyi birer arkadaş olduk.” (K1)
Öğrencilere ÖTBB tekniğiyle işlenen konuların uzun süre akılda kalıp
kalmayacağı sorulduğunda biri dışında diğerlerinin tamamı olumlu yanıt vermiştir.
Öğrencilerden birkaçının cevabı şu şekildedir:
“ Arkadaşlarımla birlikte çözdüğümüz soruları uzun süre unutacağımı sanmıyorum.”
(E2)
“ O kadar eğlenceliydi ki ders, unutmam herhalde.” (K7)
“ Ben aklımda kalacağını sanmıyorum. Şimdilik aklımda ama uzun sürmez unuturum.”
(K1)
“Evet, uzun süre kalacağını düşünüyorum, kalmasa çok üzülürüm.” (K3)
93
“Bu teknikle ders işlemeye devam etmek ister misin?” sorusuna bir öğrenci
dışında bütün öğrenciler “Evet” cevabını vermiştir. Aşağıda öğrencilerin bu soruya
ilişkin görüşlerine yer verilmiştir.
“Evet, çok eğlenceli.”(K3)
“Evet, hem de okul bitene kadar devam etmesini istiyorum.” (E4)
“ Keşke bütün dersler böyle olsa…” (E3)
“Kümeyle çalışmak güzel ama ben tek başıma olmayı daha çok seviyorum. Bu konuda
kararsızım.” (E1)
4.4.2. TOT Tekniğine İlişkin Görüşme Bulguları
İşbirlikli öğrenme yönteminin TOT tekniğinin uygulandığı deney grubundaki 16
öğrencinin, görüşme formu kapsamında, tekniğin uygulanması ile ilgili duygu ve
düşünceleri sorulmuş ve betimsel analiz sonucu aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.
Öncelikle TOT tekniği ile kümeler halinde ders çalışma konusunda duygu ve
düşüncelerinin ne olduğu sorulmuştur.
On altı öğrencinin hepsi olumlu yanıt vermekle birlikte bir öğrenci ders
esnasında çok gürültü olduğunu, başka bir öğrenci de kümedeki başarısı düşük
arkadaşlarından memnun olmadığını dile getirmiştir. Öğrenciler dersin daha eğlenceli
bir hal aldığını, dersi daha çok sevdiklerini, küme arkadaşlarıyla yardımlaşarak daha
çok çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Bu soruya ilişkin bazı öğrenci görüşleri şu
şekildedir:
“Açıkçası çok hoşuma gitti. Arkadaşlarımızla kümelerde beraber çalışıyoruz.
Bilmediğimiz konularda yardımlaşarak çözüm yolları öneriyoruz.” (E7)
“Bir grup, bir küme olmak çok güzel bir şey. Çünkü bilmediğimiz bir soruyu
arkadaşlarımıza sorup öğrenebiliriz.” (K5)
“Ben küme ile çalışmayı daha çok seviyorum. Çünkü birlikten kuvvet doğar.
Arkadaşlarımla düşüncelerimi paylaşıyorum, her konuda birbirimize yardım ediyoruz.”
(K4)
“Böyle bir çalışma yapıldığı için çok mutluyum.” (K2)
94
“Matematik dersini daha çok sevdim, daha çok ilerlediğime inanıyorum. Yalnız bazı
arkadaşlarımın dersle pek alakası yok ve bu beni üzüyor.” (K1)
“Olumsuz yön: Bazı yaramazlar ders işlememizi engelliyor. Olumlu yönü ise eğlenerek
ders yapmamız.” (E6)
“Ben bu çalışmadan çok memnun kaldım. Arkadaşlarım da öyle.” (E1)
Küme halinde yapılan etkinliklerden en çok hangisini sevdikleri, hangisini
sevmedikleri sorusuna dokuz öğrenci “turnuva” etkinliğini daha çok sevdiğini, iki
öğrenci küme kimliği oluşturma etkinliklerini daha çok sevdiğini, beş öğrenci ise
yapılan tüm etkinlikleri çok sevdiğini söyleyerek yanıt vermiştir. Tüm öğrenciler
hoşlanmadıkları herhangi bir etkinliğin olmadığını da ifade etmişlerdir. Bu soruya
ilişkin bazı cevaplar aşağıda verilmiştir.
“Küme içinde turnuva yaptık ve çok eğlendim. Sevmediğim bir etkinlik olmadı.” (E1)
“Turnuvayı daha çok sevdim hediyeli olduğu için.” (E2)
“Turnuvaları çok seviyorum, çünkü hem heyecanlı hem de çok soru çözüyoruz.” (K3)
“Turnuvaları sevdim, çünkü orada rekabet var, yarışma var.” (K5)
“En çok sevdiğim etkinlik şunlar oldu: Küme şapkası yaptık, kümemize isim bulduk,
küme şarkısı yaptık. Hepsi çok eğlenceliydi.” (K1)
“Hepsini çok ama çok beğendim. Çok zevkliydi, matematik dersini çok seviyorum.”
(E5)
Öğrencilere tekniğin uygulanması ile ilgili hangi zorluklarla karşılaştıkları
sorulduğunda, üç öğrenci zor sorularla karşılaştıklarını, bir öğrenci ders esnasında
arkadaşlarının gürültüsünden rahatsız olduğunu belirtmiş; diğer öğrenciler ise herhangi
bir zorlukla karşılaşmadıklarını ifade etmişlerdir. Bazı öğrencilerin vermiş oldukları
yanıtlar aşağıdaki gibidir.
“Önce biraz zorlandım, alıştıkça ne kadar eğlenceli olduğunun farkına vardım. Bazen
zor sorularla karşılaşıyordum, küme arkadaşlarımın yardımı ile hepsinin üstesinden
geldim.” (K7)
“Turnuvada biraz zorlandım, heyecandan cevabını bildiğim soruları unuttum, aslında
biraz da zor geldi sorular.” (E4)
“Hayır, hiç zorlandığım bir şey olmadı.” (K8)
95
“ Aslında hiç zorlanmadık. Çünkü küme arkadaşlarımla birlik olup, yapamadıklarımızı
beraber yaptık.” (E6)
“Arkadaşlarımla zorluk yaşadım, çünkü dersi dinlememi etkiliyor, boş boş
konuşuyorlardı.” (E8)
“Kümelerin oluşturulmasında öğretmenin belirlediği öğrencilerin mi yoksa
öğrencilerin kendilerinin belirlediği öğrencilerin mi bir arada olması daha iyi olurdu?”
sorusuna 13 öğrenci öğretmenin oluşturacağı kümenin, üç öğrenci ise kendi
oluşturacakları kümenin daha iyi olacağı yönünde düşüncelerini belirtmişlerdir. Bu
soruya ilişkin öğrenci görüşleri şu şekildedir:
“Kendi oluşturduğum grupta daha iyi çalışırdım.” (E8)
“Öğretmenimizin oluşturduğu kümeler daha iyi oluyor, farklı arkadaşlarımı daha iyi
tanıdım böylece.” (E2)
“Bence öğretmenimizin oluşturduğu küme daha iyi. Kendim oluşturduğumda en iyi
arkadaşımı seçtiğim için arkadaşımla sürekli konuşurum, dersi dinleyemem.” (K3)
“Bence öğretmenimizin oluşturduğu kümelerde daha başarılı oluyoruz, öğretmenimiz
oluşturmalı." (E1)
Öğrenciler “Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersiyle ilgili görüş ve
duyguların nasıldı?” sorusuna üç öğrenci “Şimdiki gibiydi.” diyerek, matematik dersini
önceden de şimdiki kadar sevdiklerini belirtmişler; diğer öğrenciler ise daha önce
matematik dersinden korktuklarını, başarılı olamayacaklarını düşündüklerini ifade
etmişlerdir.
“ Ben matematik dersinden çok korkuyordum. Öğretmen beni tahtaya kaldırdığında
bildiklerimi unutuyordum.” (K1)
“Önceleri matematikten soru çözemiyordum.” (K5)
“Matematikle aram iyiydi, önceden de. Şimdi de iyi.” (K4)
“İyiydi, ama küme çalışması ile düzenli çalışmaya alıştım ve matematikle aram daha iyi
oldu.” (K7)
“Başlangıçta matematik dersine katılmak istemezdim. Konuları anlamadığım için
matematiği sevmiyordum.” (E6)
“Küme ile çalışmadan önce matematik bana zor geliyordu.” (E8)
96
Öğrencilere TOT tekniği uygulandıktan sonra matematik dersine ilişkin duygu
ve düşünceleri sorulduğunda, bütün öğrenciler bu çalışma ile dersi daha çok
sevdiklerini, başarılarının daha da iyi olduğunu, başaracaklarına dair kendilerine
güvenlerinin arttığını ifade etmişlerdir. Bu soruya ilişkin bazı öğrenci yanıtları aşağıda
verilmiştir.
“Başlarda matematiğe karşı düşüncelerim olumsuzdu. Bu çalışmadan sonra
yanıldığımın farkına vardım. Artık matematik dersini çok seviyorum.” (E5)
“Daha başarılı olabileceğime inandım.” (K8)
“Artık şunu anladım: Başaramayacağımız bir şey yoktur!” (E6)
“Matematik dersini önce sevmiyordum ama şimdi sevmeye başladım.” (K4)
“Ben matematik dersini sabırsızlıkla bekliyorum artık.” (K1)
Küme başarısının hesaplanmasında kullanılan puanlama yöntemini beğenip
beğenmedikleri sorulduğunda iki öğrenci kararsız kalırken, 14 öğrenci puanlamadan
memnun kaldığını belirtmiş, olumsuz görüş bildiren herhangi bir öğrenci olmamıştır.
Birçok öğrenci bu soruya “Herkes hak ettiğini alıyor, çok beğendim.” diyerek cevap
vermiştir.
“Kümedeki arkadaşlarımızla ayrılıp, turnuva kümelerinde yarışıyoruz. Tembel
zannettiğim arkadaşlarım bile küme puanımızı yükseltebiliyor, bu çok güzel bence.”
(K1)
Öğrencilere turnuvalar hakkındaki düşünceleri sorulmuş, tüm öğrenciler
turnuvaları
çok
sevdiklerini
belirtmişlerdir.
Turnuva
kümelerinde
çok
soru
çözebildiklerini söyleyen öğrenciler, turnuvaların çok eğlenceli olduğunu ve rekabet
duygusunun kendilerini daha çok çalışmaya teşvik ettiğini dile getirmişlerdir.
Turnuvalara hazırlanırken birlikte ders çalışan öğrenciler, arkadaşlık ilişkilerinin
geliştiğini, yardımlaşma ve paylaşma becerilerinin arttığını ifade etmişlerdir. İki öğrenci
ise turnuvalarda gürültü olmasının kendisini olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu soruya
ilişkin bazı öğrenci ifadeleri aşağıdaki gibidir.
“Turnuvaları çok sevdim. Daha çok soru çözerek, SBS’ye hazırlanıyoruz.” (K8)
“Turnuvalar çok eğlenceli, kendimi geliştiriyorum.” (E8)
97
“Turnuvalar sayesinde grupla çalışmayı ve bir bütün olmayı öğrendik.” (K1)
“Eğlenerek soru çözüyoruz, hem de şampiyon olmak için daha çok çalışıyoruz.” (E3)
“Turnuva sırasında arkadaşların bazıları çok bağırıyorlar, yapamadıkları sorularda
sinirleniyorlar.” (K6)
Öğrencilere TOT tekniğinin arkadaşlar arası ilişkilerini nasıl etkilediği
sorulduğunda, hepsi olumlu cevaplar vermiş; arkadaşlar arasında yardımlaşma,
paylaşma, bir bütün halinde hareket edebilme becerilerinin arttığını ifade etmişlerdir.
Ayrıca
rekabet
havası
içerisinde
birbirlerini
motive
ettiklerini,
birbirlerini
cesaretlendirdiklerini belirtmişlerdir. Sadece bir öğrenci tekniğin arkadaşlık ilişkilerine
ilişkin etkisine olumsuz bir görüş belirtmiş, turnuvalar esnasında düşük puan aldığında
arkadaşlarına karşı kötü duygular beslediğini ifade etmiştir. Bu soruya ilişkin öğrenci
görüşleri şu şekildedir:
“Artık arkadaşlarımla çok iyi geçiniyorum.” (K6)
“Daha iyi iletişim kuruyorum arkadaşlarımla.” (E8)
“Bilmediğim sorularda arkadaşlarım yardım etti. İlişkilerimiz çok olumlu, bir bütün
olduk.” (K8)
“Birbirimize yardımcı olduk, ‘Biz şampiyon olacağız.’ diye sürekli birbirimize cesaret
verdik.” (K3)
“Birlikte her şeyi yapabileceğimize inandık. Birbirimize kenetlendik.” (E5)
“İşbirlikli öğrenme yöntemiyle işlediğiniz derslerde grup çalışması yapmanız
sosyalleşmeniz açısında size yarar sağladı mı?” sorusuna bütün öğrenciler olumlu cevap
vermiştir.
Öğrencilere ÖTBB tekniğiyle işlenen konuların uzun süre akılda kalıp
kalmayacağı sorulduğunda tamamı olumlu yanıt vermiştir.
“Evet düşünüyorum. Ama tekrar ederek daha da akılda kalacağına inanıyorum.”(E5)
“Evet, daha uzun süre akılda kalacağına inanıyorum. Çünkü çok eğlendik, birbirimize
yardım ederek, defalarca tekrarlayarak öğrendik.” (K2)
98
“Bu teknikle ders işlemeye devam etmek ister misin?” sorusuna iki öğrenci
“Karasızım.”; diğer öğrenciler ise “Evet” cevabını vermiştir.
“Aslında güzel bir çalışmaydı ama tek başıma çalışmayı daha çok seviyorum.
Kararsızım o yüzden.” (E2)
“Evet, hem de çok isterim devam etmeyi.” (E5)
“Evet, isterim çünkü derslerimiz çok güzel geçiyor.”(E3)
“Çok isterim, hem de hiç bitmemesini.” (K6)
99
BÖLÜM V
TARTIŞMA VE YORUM
Bu bölümde işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniği ile 2009-2010
Matematik Dersi Öğretim Programı doğrultusunda, “İstatistik ve Olasılık” konusunda
yapılan öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına, kalıcılık düzeylerine ve sosyal
becerilerine etkisi ve öğrencilerin ÖTBB ve TOT tekniğine ilişkin görüşleri tartışılmış
ve yorumlanmıştır.
5.1. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Akademik Başarıya Etkisi
İşbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT tekniklerinin ilköğretim 6.sınıf
matematik dersi “İstatistik ve Olasılık” konusunda öğrencilerin akademik başarılarına
etkisini incelemek amacıyla, deney gruplarına ve kontrol grubuna “Matematik Başarı
Testi” öntest ve sontest uygulanmıştır. Elde edilen veriler kovaryans analizi ile test
edilmiştir. Grupların öntest toplam puanları kontrol altına alındığında, grupların sontest
toplam puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu belirlenmiştir.
Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için yapılan
ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) sonucu, ÖTBB ve TOT tekniklerinin
öğrencilerin akademik başarılarına benzer katkıyı sağladığı görülmüştür. Ayrıca ÖTBB
ve kontrol grupları arasında da istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı görülmüş;
TOT ve kontrol grupları karşılaştırıldığında ise TOT grubu lehine istatistiksel olarak
anlamlı fark olduğu belirlenmiştir. Kontrol grubunda uygulanan 2009-2010 Matematik
Öğretim Programı’nın yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde etkinlik temelli bir
program olması, çoklu zeka kuramına dayalı olması gibi özellikleri deney ve kontrol
grupları arasında bariz bir farklılığın olmamasının nedenleri arasında sayılabilir.
Çalışmada kullanılan işbirlikli öğrenme tekniklerinin etki büyüklüğü indeksleri
ÖTBB için d = 0.10; TOT için ise d = 0.59 olarak hesaplanmıştır. Etki büyüklüklerinin
öneminin yorumlanmasında kullanılan sınıflandırmaya göre “0 – 0.32” arasındaki
değerler küçük; “0.33 – 0.55” arasındaki değerler orta; “0.56”dan büyük değerler ise
büyük olarak adlandırılmıştır (Shachar, 2002). Özellikle “0.25” ve daha büyük etki
büyüklükleri istatistiksel olarak anlamlıdır (Wolf,1986). Buna göre TOT' un etki
100
büyüklüğünün büyük, ÖTBB' nin ise etki büyüklüğünün ise küçük olduğu söylenebilir.
Bu
bulgu
Spuler
(1993)’in
meta-analiz
çalışmasındaki
bulgu
ile benzerlik
göstermektedir. Spuler (1993)’in, ÖTBB ve TOT’un matematik başarısını artırmadaki
göreceli etkiliğini araştırmak için yaptığı meta-analiz çalışmasında öğrencilerin
matematik başarısındaki göreceli artışta TOT tekniğinin ÖTBB’den daha etkili
olduğunu ortaya çıkmıştır. Spuler’in ifadesine göre, TOT tekniğinde turnuva ve ödülü
kazanmak isteyen öğrencilerin motivasyonu daha çok artmaktadır. Dolayısıyla başarı da
daha fazla artmaktadır. Bu bağlamda TOT tekniğinin öğrenciler tarafından daha
eğlenceli bulunması, turnuvalarda bireysel yarışın ön plana çıkması, öğrenciler arası
rekabet duygusunun artması ve öğrencilerin kendi düzeyindeki akranlarıyla yarışması
nedeniyle TOT tekniğinin daha etkili olduğu söylenebilir.
Bu bulgu, aynı zamanda Slavin (1980)’in işbirlikli öğrenme kullanılarak yapılan
28
çalışmayı
incelediği
meta-analiz
çalışmasındaki
bulgu
ile
de
benzerlik
göstermektedir. Araştırmasında dokuz ayrı işbirlikli öğrenme tekniğini ele alan Slavin,
matematik dersine ilişkin akademik başarıyı ölçen, ÖTBB ve TOT tekniklerinin
kullanıldığı beş çalışmanın tamamında deney grupları lehine anlamlı farklılıklar
bulmuştur.
Ülkemizde ve yurt dışında yapılan birçok araştırma (Dubois, 1990; Erçelebi,
1995; Gömleksiz, 1997; Gömleksiz ve İflazoğlu, 2001; İflazoğlu, 1999; Kılıç, 2007;
Kuzucuoğlu, 2006; Pınar, 2007; Slavin, 1980; Tarım, 2003; Ünlü, 2008; Yıldırım, 2006;
Yıldız, 2001) işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarı üzerinde oldukça etkili
olduğunu ortaya koymaktadır. İşbirlikli öğrenme sürecinde öğrenciler birbirlerine
yardım ederek, birbirlerini denetleyerek, birbirlerini motive ederek belirli bir hedefe
ulaşmaya çalışmakta ve derse aktif bir şekilde katılım göstermektedirler. Öğrenciler
akranlarıyla birlikte çalışırken birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli etkileşim
halindedirler. Özellikle ikili çalışmalarda öğrencilerden biri anlatırken, diğerinin kontrol
etmesi, yanlışları düzeltmesi, matematiksel kavram ve kuralların daha iyi anlaşılmasını
sağlamaktadır. Bu da başarıyı beraberinde getirmektedir.
Yıldız (1998) da öğrencilerin birbirine destek verme, paylaşma, kendi öğrenme
durumu hakkında karar verebilme, bağımsız hareket edebilme, bilişsel yeteneklerini
kullanma ve öğrenmesini yönlendirme için arkadaşlarıyla etkileşimde bulunma fırsatını
101
yakaladıkları işbirlikli öğrenme ortamının; sınıf atmosferini ve arkadaşlık ilişkilerini
olumlu yönde etkileyerek, başarıyı ve öğrenme güdüsünü arttırdığını belirtmektedir.
5.2. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Kalıcılık Düzeyine Etkisi
Bu araştırmada ikinci olarak, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin
matematik dersindeki başarılarının kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir. Bu nedenle
deney ve kontrol gruplarına “Matematik Başarı Testi” kalıcılık testi olarak tekrar
uygulanmıştır.
Elde
edilen
veriler
üzerinde
kovaryans
analizi
(ANCOVA)
uygulanmıştır. Grupların sontest toplam puanları kontrol altına alındığında, düzeltilmiş
kalıcılık testi toplam puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğu
belirlenmiştir. Farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu belirlemek için yapılan
ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) testi sonucunda, öğrencilerin matematik
bilgilerinin daha kalıcı olmasında ÖTBB tekniğinin TOT ve kontrol grubuna göre daha
etkili olduğu; TOT ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da bu iki grup
arasında anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir.
İşbirlikli öğrenmenin bilgilerin kalıcılığını arttırdığını gösteren birçok çalışma
bulunmaktadır (Açıkgöz,1992; Dubois, 1990; Erçelebi, 1995; Günay, 2002; Ünlü, 2008;
Slavin, 1980; Slavin & Karweit, 1981). Bu çalışmada, ÖTBB tekniğinin bilgilerin
kalıcılığını arttırdığı görülmüştür. Ancak, TOT grubu ile kontrol grubu arasında anlamlı
fark olmadığı belirlenmiştir. Bu bulgu Altınsoy (2007)’un yapmış olduğu çalışmadaki
bulgu ile benzerlik göstermektedir. Bu durum çeşitli sebeplere bağlanabilir. Çalışmada
TOT grubunda turnuvalar iki haftada bir yapılmıştır. Turnuva sıklığının az olmasının
kalıcılığı olumsuz yönde etkilediği söylenebilir. Uygulamanın bitmesi, turnuvaların
yapılmaması ve mevcut programa geçilmesiyle birlikte öğrencilerin motivasyonlarının
azalması, bunun yanı sıra dönem sonunun gelmesiyle birlikte öğrencilerin konuları sık
sık tekrar etmemeleri bilgilerin kalıcılığını olumsuz yönde etkilemiş olabilir.
Johnson, Johnson ve Stanne (2000), en çok kullanılan sekiz işbirlikli öğrenme
tekniğini öğrenme kolaylığı, ilk kullanım kolaylığı, kullanımı devam ettirme kolaylığı,
güçlülük ve uyarlanabilirlik konusunda karşılaştırdığı meta-analiz çalışmasında
ÖTBB’nin öğrenme kolaylığı (how quickly the method can be learned) ve ilk kullanım
kolaylığı (the effort required to implement the method initially) açısından TOT’a göre
102
daha avantajlı olduğunu belirtmiştir. Kalıcılık düzeyine etkisi bakımından ÖTBB’nin
mevcut programa ve TOT’a göre daha etkili olmasının nedeni öğrencilerin ilk defa
işbirlikli gruplarda öğrenim görmeleri; ÖTBB tekniğinin kolay anlaşılır, kolay
uygulanabilir olması ve puanlama sistemindeki farklılık olabilir. Bilindiği gibi ÖTBB
tekniğinde öğrencilerin bireysel ilerleme puanları esas alınarak küme puanları
oluşturulmaktadır. Böylelikle öğrenciler ilerlemelerini adım adım görebilmekte,
başarılarını arttırmak için bilinçli bir şekilde hareket etmektedirler. ÖTBB’de öğrenci
bir bakıma kendisiyle yarışmakta, bir öncekinden daha iyi durumda olmayı
hedeflemektedir. TOT’ta ise öğrenci kendi başarı düzeyindeki akranlarıyla kendisini
karşılaştırmaktadır. Bu bağlamda ÖTBB tekniği ile öğrenilen bilgilerin daha çok hatırda
kalacağı öngörülebilir.
5.3. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerinin Sosyal Beceri Düzeyine Etkisi
Araştırmada, aynı zamanda, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin sosyal
beceri düzeylerine etkisini belirlemek amacıyla, deney gruplarına ve kontrol grubuna
“Sosyal Beceriler Ölçeği” öntest ve sontest şeklinde uygulanmıştır. Elde edilen veriler
kovaryans analizi ile test edilmiştir. Kovaryans analizi sonuçları, SBÖ ve alt ölçekler
öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların SBÖ ve alt ölçekler sontest puanları
açısından gruplar arasında anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir. Alt ölçeklerden
İşbirliği ile Çalışma ve Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçekleri öntest puanları kontrol
altına alındığında, sontest puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılık olduğu;
Bağımsız Çalışma ve Dinleme-Cesaretlendirme alt ölçekleri öntest puanları kontrol
altına alındığında, sontest puanları açısından gruplar arasında anlamlı farklılık olmadığı
görülmektedir.
İşbirliği ile Çalışma alt ölçeğinde farklılaşmanın hangi gruplar lehine olduğunu
istatistiksel olarak belirlemek için yapılan ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons)
sonucunda ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin işbirliği ile çalışma becerilerine
aynı ölçüde etki ettiği; ÖTBB ve kontrol grupları arasında karşılaştırma yapıldığında, bu
iki grup arasında ÖTBB grubu lehine anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. TOT ve
kontrol grupları karşılaştırıldığında ise TOT grubu lehine anlamlı farklılık olduğu
belirlenmiştir. Yardımlaşma-Paylaşma alt ölçeğinde farklılaşmanın hangi gruplar lehine
olduğunu istatistiksel olarak belirlemek için yapılan ikili karşılaştırmalar (pairwise
103
comparisons) sonucunda, ÖTBB ve TOT tekniklerinin öğrencilerin yardımlaşmapaylaşma becerilerine aynı ölçüde etki ettiği; ÖTBB ve TOT grupları ile kontrol grubu
arasında ise deney grupları lehine anlamlı farklılıklar olduğu belirlenmiştir. Bu
bağlamda işbirlikli öğrenme tekniklerinin öğrencilerin işbirliği ile çalışma becerilerini
ve yardımlaşma ve paylaşma becerilerini arttırdığı söylenebilir. Bu bulgular, Tunçel
(2006)’in işbirlikli öğrenmenin beden eğitimi başarısı, bilişsel süreçler ve sosyal
davranışlar üzerindeki etkilerini araştırdığı çalışmasındaki bulgularla paralellik
göstermektedir. Ayrıca birçok araştırmada (Johnson & Johnson, 1981; Madden &
Slavin, 1983; Slavin, 1984) işbirlikli öğrenme tekniklerinin çocuk ve yetişkinlerin hem
akademik başarısını hem de sosyal becerilerini geliştirmek için etkili bir yöntem
olduğunu belirtilmektedir.
Günümüzde öğrenci sayısında büyük bir artış vardır ve sosyal beceri yetersizliği
öğrencilerin günlük yaşamlarına müdahale etmektedir. Neyse ki, işbirlikli öğrenme gibi
öğrenme yöntemleri ve uyarlanabilir stratejiler sayesinde öğrenciler, diğer öğrencilerin
hareket ve duygularına dair öngörü kazanırken aynı zamanda kendi sosyal
davranışlarını da geliştirmektedir. Sosyal yeterliklerin olmadığı bir yaşam, taşlı ve
tehlikeli bir seyahate benzemektedir (Gut & Safran, 2002). Tam anlamıyla uygulandığı
takdirde, işbirlikli öğrenme teknikleri sosyal becerilerin gelişmesine, kendine saygının
artmasına ve akademik başarının artmasına olumlu katkılar sağlamaktadır (Manning &
Lucking, 1991).
Conway ve Gow (1988) da işbirlikli öğrenme gibi grup çalışmaları içeren
öğretim
stratejilerinin,
sosyal
açıdan
biraz
yetersiz
öğrencilerin
sınıfla
kaynaştırılmasında etkili olduğunu; bu stratejilerin sosyal becerileri geliştirdiğini, eğitim
için bir çerçeve sağladığını belirtmiştir. Yine Johnson ve Johnson (1984), işbirlikli
öğrenmede öğrencilerin ortak bir amacı başarmak için birlikte çalıştıklarını; işbirlikli
öğrenme kullanıldığında öğrencilerin okulu ve birbirlerini daha çok sevdiklerini ve
sosyal becerileri daha etkili kazandıklarını ifade etmişlerdir.
5.4. Uygulanan İşbirlikli Öğrenme Tekniklerine İlişkin Öğrenci Görüşleri
Deney gruplarının her birinde 16 öğrenci ile yapılan görüşmeler sonucunda
uygulama sonrasında öğrencilerin matematik dersine ilişkin düşüncelerinin olumlu
104
yönde değiştiği; öğrencilerin dersi zevk alarak, istekli bir şekilde takip ettikleri
belirlenmiştir. Matematik dersi aktif katılım gerektiren bir derstir. Matematik dersinde
işbirlikli öğrenme tekniklerinin kullanılması öğrencilerin hem konuyu daha iyi
anlamalarını sağlamış hem de öğrenciler arasındaki iletişimi arttırmış, aynı zamanda
öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmiştir. Birçok öğrenci arkadaşlarıyla daha iyi
iletişim kurduğunu; kendine güveninin arttığını; matematik dersine karşı önyargılarını
kırdığını;
yardımlaşma,
geliştirdiğini
ifade
paylaşma,
etmiştir.
cesaretlendirme,
Öğrenciler,
bu
motive
tekniklerin
etme
becerilerini
matematik
dersinde
uygulanmasına devam edilmesinin yanında diğer derslerde de kullanılmasını
istemişlerdir. Bu bulgular, Altınsoy (2007), Yıldırım (2006) ve Yıldız (2001)’ın yapmış
oldukları çalışmalardaki bulgularla benzerlik göstermektedir.
ÖTBB grubundaki öğrenciler, bireysel ilerleme puanları ile takım puanının
hesaplanmasını oldukça olumlu bulmuşlardır. Takım puanının ilerleme puanları esas
alınarak hesaplanması, öğrencileri derse motive etmiştir. Bunun yanı sıra her seferinde
bir önceki notlarından daha yüksek almak isteyen öğrenciler, derse daha çok
çalışmışlardır.
TOT grubundaki öğrenciler ise turnuvaları oldukça eğlenceli bulmuşlar ve
takımlarına
daha
fazla
puan
götürebilmek
için
iyi
bir
takım
çalışması
gerçekleştirmişlerdir. Ayrıca, bu tekniğin kullanımı öğrencilerin derse karşı ilgi ve
isteklerini sürekli canlı tutuğu için oldukça yararlı olmuştur (Slavin, 1995).
Sonuç olarak, işbirlikli öğrenme yönteminin bu iki tekniği öğrencilerin derse
karşı ilgi ve isteğini arttırmakla birlikte, sosyal gelişimlerini de olumlu yönde
etkilemiştir.
105
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde işbirlikli öğrenme yönteminin ÖTBB ve TOT teknikleriyle
gerçekleştirilen çalışmadan elde edilen bulguların sonuçlarıyla birlikte bu tekniklerin
uygulanmasına ilişkin öneriler sunulmuştur.
6.1. Sonuçlar
Elde edilen bulguların sonucu, araştırma sorularına paralel olarak aşağıdaki gibi
belirlenmiştir:
1) Yapılan kovaryans analizi sonucu işbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve
TOT) ile mevcut öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu başarı testi
öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur.
2) Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) analizi sonucunda
işbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile
TOT grubu öğrencilerinin başarısı testi puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunamamıştır. ÖTBB ve kontrol
grupları arasında karşılaştırma yapıldığında da bu iki grup arasında anlamlı
farklılık
bulunamamıştır.
Ancak,
TOT
ve
kontrol
grupları
karşılaştırıldığında, TOT grubu lehine istatistiksek olarak anlamlı farklılık
gözlenmiştir.
3) Kovaryans analizi sonucu işbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve TOT) ile
mevcut öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu başarı testi sontest
puanları kontrol altına alındığında, kalıcılık testi puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu belirlenmiştir.
4) Bonferroni ikili karşılaştırmalar (pairwise comparisons) analizi sonucunda
işbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile
TOT grubu öğrencilerinin kalıcılık testi puan ortalamaları arasında ÖTBB
grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık olduğu gözlenmiştir. ÖTBB
tekniğinin kalıcılık testi açısından kontrol grubuna göre de daha etkili
106
olduğu görülmektedir. Ancak TOT ve kontrol grupları karşılaştırıldığında,
aralarında anlamlı farklılık gözlenmemiştir.
5) Yapılan kovaryans analizi sonuçları, işbirlikli öğrenme grupları (ÖTBB ve
TOT) ile mevcut öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu SBÖ ve alt
ölçekler öntest puanları kontrol altına alındığında, grupların SBÖ ve alt
ölçekler sontest puanları açısından gruplar arasında deney grupları lehine
anlamlı farklılıklar olduğunu göstermiştir.
6) İşbirlikli öğrenme grupları birbiriyle karşılaştırıldığında, ÖTBB grubu ile
TOT grubu öğrencilerinin sosyal beceriler ölçeği puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunamamıştır.
7) İşbirlikli öğrenme gruplarındaki öğrencilerin uygulanan tekniklere ilişkin
görüş ve düşünceleri:
ÖTBB grubu öğrencileri uygulama ve tekniğe ilişkin olumlu görüşler
belirtmişler; dersin daha eğlenceli geçtiğini ifade etmişlerdir. Ayrıca derse daha çok
motive olan öğrenciler, yalnızca kendilerinin değil arkadaşlarının da öğrenmesi
konusunda farkındalık geliştirmişlerdir. Bu durum öğrenciler arası sosyal bağları
güçlendirmenin yanı sıra, öğrencilerin sosyal becerileri kazanmasına da katkıda
bulunmuştur.
TOT grubu öğrencileri de uygulama ve tekniğe ilişkin olumlu görüşler
belirtmişler; matematik dersine karşı önyargılarının kırdıklarını, matematik dersini
eğlenerek geçirdiklerini ifade etmişlerdir. Turnuvayı dört gözle beklediklerini belirten
öğrenciler, takımlar arası rekabetin kendilerini daha çok motive ettiğini; grupla birlikte
çalışmanın arkadaşlık ilişkilerini geliştirdiğini, özgüvenlerini arttırdığını belirtmişlerdir.
6.2. Öneriler
1) İşbirlikli öğrenme yöntemi matematik derslerinde farklı konularda
kullanılabileceği gibi, diğer derslerde de daha iyi bir öğretim sağlanması
amacıyla kullanılabilir.
2) İşbirlikli öğrenme tekniklerinin tam olarak uygulanabilmesi için iyi bir
planlama gerekmektedir. Ayrıca öğrencilere teknikler tanıtılmalı ve takım
107
çalışması
becerilerini
kazanması
için
yeterince
hazırlık
çalışması
yapılmalıdır.
3) İşbirlikli öğrenme teknikleri ilk kez uygulanacaksa, TOT tekniğinden ziyade
ÖTBB tekniğinin kullanılması önerilir. Çünkü TOT tekniği planlama ve
uygulama açısından zaman almasının yanı sıra, iyi bir sınıf yönetimi de
gerektirmektedir.
4) İşbirlikli öğrenme teknikleri ve bu tekniklerin uygulanması hakkında
öğretmenler bilgilendirilmeli; farklı sınıf düzeylerinde, farklı derslerde ve
farklı konularda işbirlikli öğrenmenin kullanımı teşvik edilmelidir.
5) Öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinde işbirlikli öğrenme yöntemi
ayrıntılı bir biçimde anlatılmalı ve her bir tekniğin uygulaması yapılmalıdır.
6) Bu çalışmada işbirlikli öğrenme yönteminin iki tekniği (ÖTBB ve TOT)
birbiriyle karşılaştırılmıştır. Yapılacak çalışmalarda işbirlikli öğrenme
yönteminin farklı teknikleri birbiriyle karşılaştırılabilir. Çalışmalar daha
uzun süreli ve farklı sosyo- ekonomik düzeydeki okullarda yapılabilir.
7) Bu çalışmada işbirlikli öğrenmenin akademik başarı, sosyal beceriler ve
kalıcılık üzerindeki etkisi incelenmiştir. Benzer çalışmalarda, işbirlikli
öğrenmenin farklı açılardan (duyuşsal beceriler, tutum vb.) etkisi
incelenebilir.
108
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K. Ü. (1992), İşbirlikli öğrenme, kuram, araştırma, uygulama, Malatya:
Uğurel Matbaası.
Açıkgöz, K. Ü. (2002), Aktif öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Akay, C. (2005), Ortaöğretim İngilizce dersinde okuma ve yazma becerilerinin
kazandırılmasında
oluşturmacılık
(constructivizm)
temelli
sosyal
etkileşim modelinin öğrenciler üzerindeki etkilerinin incelenmesi, Yüksek
Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Zonguldak.
Akkök, F. (1999), İlköğretimde sosyal becerinin geliştirilmesi: Öğretmen el kitabı,
İstanbul: Özgür Yayınları.
Alper Uçar, B. (2008), Birlikte deneyle öğrenme tekniğinin 9. sınıf öğrencilerinin fizik
dersindeki akademik başarılarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Adnan
Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.
Altınsoy, B. (2007), Takım- oyun turnuvaları tekniğinin ilköğretim dördüncü sınıf
öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarısı, kalıcılık ve
matematiğe ilişkin tutumları üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi,
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Altun, M. (2005), Matematik Öğretimi, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.
Artut, P. D. ve Tarım, K. (2002), Kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim bölümü sınıf
öğretmenliği ana bilim dalı öğrencilerinin matematik öğretimi dersine
ilişkin akademik başarılarına etkisi, http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek5/b_kitabi/PDF/OgretmenYetistirme/Bildiri/t274DA.pdf adresinden 22
Ağustos 2009 tarihinde edinilmiştir.
Azar, N. (2008, Fen ve teknoloji dersinde öğrenme stillerinin işbirlikçi grup
atamalarında kullanılmasının öğrencilerin akademik başarı, tutum,
bilimsel süreç becerileri ve öğrenmenin kalıcılık düzeylerine etkisi,
Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Zonguldak.
Bacanlı, H. (1999), Sosyal beceri eğitimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtımcılık.
Bacanlı, H. (2000), Gelişim ve öğrenme, Ankara: Nobel Yayınları.
109
Bilgin, T. (2004), İlköğretim yedinci sınıf matematik dersinde (çokgenler konusunda)
öğrenci takımları başarı bölümleri tekniğinin kullanımı ve uygulama
sonuçları, Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (1), 19-28.
Büyüköztürk, Ş. (2007), Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (8. baskı), Ankara:
PegemA Yayıncılık.
Bonaparte, E.P.C. (1990), The effects of cooperative versus competitive classroom
organisation for mastery Learning on the mathematical achievement and
self- esteem of urban second grade pupils, Dissertation Abstracts
International, 50 (7), 1911.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008),
Bilimsel araştırma yöntemleri (2. baskı), Ankara: PegemA Yayıncılık.
Campbell, P., & Sperstein, G. N. (1994), Improving social competence, Massachusetts:
Ally ve Bacon.
Conway, R. N. F., & Gow, L. (1988), Mainstreaming special class students with mild
handicaps through group instruction [Abstract], Remedial and Special
Education (RASE), 9 (5), 34-40.
Demirel, Ö. ve Kaya, Z. (2005), Öğretmenlik mesleğine giriş, Ankara: PegemA
Yayıncılık
Demirel, Ö. (2002), Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme (4. Baskı),
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Deryakulu, D. (2001), Yapıcı öğrenme, Ankara: Eğitim Sen.
Doise, W., & Mugny, G. (1984), The social development of the intellect, Oxford,
England: Pergamon Press.
Doymuş, K., Şimşek, Ü. ve Şimşek, U. (2005), İşbirlikçi öğrenme yöntemi üzerine
derleme: İşbirlikçi öğrenme yöntemi ve yöntemle ilgili çalışmalar,
Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1), 59–83.
Dubois, D. J. (1990), The relationship between selected student team learning strategies
and student achievement and attitiude in middle school mathematics,
Dissertation Abstract International, 52 (2), 408.
Elliot, S. N., & Gresham, F. M. (1993), Social skills ınterventions for children,
Behavior Modification, 17 (3), 287-313.
Erçelebi, E. (1995), Geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenme yönteminin
matematik öğretimi üzerindeki etkileri, Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
110
Erwin, P. (2000), Çocuklukta ve ergenlikte arkadaşlık (çev. Osman Akınhay), İstanbul:
Alfa basın Yayın Dağıtım.
Ezlam, S. (2006), Lise 1 kimya dersinde yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bir programın
öğrenci başarısına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Garfield, J. (1993), Teaching statistics using small- group cooperative Learning.
Journal of Statistics Education, 1 (1),
http://www.amstat.org/publications/jse/v1n1/garfield.html adresinden 21
Ağustos 2009 tarihinde edinilmiştir.
Girmen, J. (2006), İşbirlikli ( birlikte ) öğrenme ve istatistiksel eğitim, Yüksek lisans
tezi, Çukurova Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Adana.
Gömleksiz, M. (1993), Kubaşık öğrenme yöntemi ile geleneksel yöntemin demokratik
tutumlar ve erişiye etkisi, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Gömleksiz, M. (1997), Kubaşık öğrenme: Temel eğitim dördüncü sınıf öğrencilerin
matematik başarısı ve arkadaşlık ilişkileri üzerine deneysel bir çalışma,
Adana: Baki Kitabevi.
Gömleksiz, M. ve İflazoğlu, A. (2001), Küme destekli bireyselleştirme tekniğinin temel
eğitim beşinci sınıf öğrencilerinin matematik başarısı ve benlik saygıları
üzerindeki etkisi, Çukurova Sosyal Bilimler Dergisi, 7, 1-18.
Gut, D. M., & Safran, S. P. (2002), Cooperative learning and social stories: effective
social skills strategies for reading teachers. reading and writing
quarterly: overcoming learning difficulties, 18 (1), 87-91. (EJ651825)
Gülay, O. (2008), Ortaöğretim 9. sınıf beden eğitimi dersinde, işbirlikli oyunların
öğrencilerin sosyal beceri düzeylerine ve beden eğitimi dersine yönelik
tutumlarına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Günay, E. (2002), Geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikli öğrenmenin öğrenci
başarısı ve hatırda tutma üzerindeki etkileri, Yüksek Lisans Tezi,
Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
Hacısalihoğlu, H. H. (2004), İlköğretim 6-8 matematik öğretimi, Ankara: Adil Yayın
Dağıtım.
Hedges, L., & Olkin, I. (1985), Statistical methods for meta-analysis, London:
Academic Press.
111
Işık, D. K. (2007), Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim
dördüncü
sınıf
öğrencilerinin
başarılarına ve kalıcılığa etkisi,
matematik
dersindeki
akademik
Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
İflazoğlu, A. (1999), Küme destekli bireyselleştirme tekniğinin temel eğitim beşinci sınıf
öğrencilerinin matematik başarısı ve matematiğe ilişkin tutumları
üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Adana.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1981), The integration of the handicapped into the
regular classroom: Effects of cooperative and individualistic instruction,
Contemporary Educational Psychology, 6, 344-353.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1984), Cooperative small-group learning [Abstract],
Curriculum Report, 14 (1), 7 pp. (ED249625)
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1991), Learning mathematics and cooperative
learning: Lesson plans for teachers, Edina, Minnesota: Interaction Book
Company
Johnson, D.W., & Johnson, R. T. (1994), Learning together and alone: Cooperative,
competitive and individualistic learning, Boston: Allyn and Bacon.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000), Cooperative learning methods:
A
meta-analysis,
http://www.co-operation.org/pages/cl-methods.html
adresinden 1 Ağustos 2009 tarihinde edinilmiştir.
Kagan, S., Zahn, G. L., Wideman, K. F., Schwarzwald, J., & Tyrrell, G. (1985),
Classroom structural bias impact of cooperative and competitive
classroom structures on cooperative and competitive individuals and
groups”, In R. E. Slavin (Ed.), Learning to Cooperate, Cooperating to
Learn, (pp. 277-311), New York and London: Plenum Press.
Kathleen, L. L., Givner, C. C., & Pierson, R. M. (2003), Teacher expectations of
student behaviour: which skills necessary for success in elementary
school classrooms, The Journal of Special Education, 38(2), 104–110.
Kılıç, R. (2007), Webquest destekli işbirlikli öğrenme yönteminin matematik dersindeki
tutum ve erişiye etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Osmangazi Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
112
Koç, G. (2002), Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının duyuşsal ve bilişsel öğrenme
ürünlerine etkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kuşdemir Kayıran, B. (2007), Çoklu zekâ kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin
türkçe dersine ilişkin tutum ve okuduğunu anlamaya yönelik akademik
başarı üzerindeki etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Kuzucuoğlu, G. (2006), İşbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim beşinci sınıf
öğrencilerinin matematik dersindeki başarılarına etkisi, Yüksek Lisans
Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.
Madden, N. A., & Slavin, R. E. (1983), Effects of cooperative learning on the social
acceptance of mainstreamed academically handicapped students, Journal
of Special Education, 17 (2), 171-182.
Manning, M. L., & Lucking, R. (1991), The what, why and how of cooperative
Learning, The Clearing House,54, 152-156.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2008), İlköğretim matematik dersi 6-8. sınıflar öğretim
programı ve kılavuzu, Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009), İlköğretim matematik dersi 1-5. sınıflar öğretim
programı ve kılavuzu, Ankara: Yazar.
Okur, M. (2008), Çocuklar için felsefe eğitim programının altı yaş grubu çocuklarının,
atılganlık, işbirliği ve kendini kontrol sosyal becerileri üzerindeki etkisi,
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
Oral, B. (2000), Sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğrenme ile küme çalışması
yöntemlerinin
öğrencilerin
erişileri,
derse
yönelik
tutumları
ve
öğrenilenlerin kalıcılığı üzerine etkileri, Çukurova Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2 (19).
Pınar, S. (2007), ‘Ölçüler’ konusunun eğitim teknolojileri ve işbirlikli öğrenme
yöntemleriyle öğrenilmesinin öğrencilerin matematik başarılarına etkisi,
Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
113
Robertson, L., Davidson, N., & Dees, R. L. (1994), Cooperative learning to support
thinking, reasoning, and communicating in mathematics, In S. Sharan
(Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 245-266),
London: Greenwood Press.
Rogers, D. L., & Ross, D. D. (1986), Encouraging positive social interaction among
young children, Young Children, 41(3), 12-17.
Sarsar, F. (2008), Çevrimiçi öğrenme ortamlarında işbirlikli öğrenmenin öğretmen
adaylarının sosyal becerilerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Ege
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Savaş, E. (1999). Matematik Öğretimi (2. baskı). Ankara: Kozan Ofset Matbaası.
Shachar, M. (2002), Differences between traditional and distance learning outcomes: A
meta-analytic approach, Dissertation, Touro University International.
Sherman, L.W., & Thomas, M. (1986), Achievement in cooperative versus
individualistic goal structured high school classrooms, Journal of
Educational Research, 79, 169-172.
Slavin, R.E. (1980), Cooperative Learning, Review of Educational Research, 50(2),
315-342.
Slavin, R. E. (1984), Team assisted individualization: Cooperative learning and
individualized instruction in the mainstreamed classroom, Remedial and
Special Education, 5(6), 33-42.
Slavin, R.E. (1988). Small group methods. In M. J. Dunkin (Ed.), The international
encyclopedia of teaching and teacher education, Oxford: Pergamon
Press.
Slavin, R. E. (1990), Learning together, American School Board Journal, 21, 725-736.
Slavin, R. E. (1993), Ability grouping in middle grades: Achievement effects and
alternatives, Elementary School Journal, 93 (5), 535-552. EJ464542.
Slavin, R. E. (1994), Student team learning: A practical guide to cooperative learning
third edition, John Hopkins University, United States of America.
http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000
019b/80/23/5bf adresinden 22 Ağustos tarihinde edinilmiştir.
Slavin, R. E. (1995), Cooperative learning: Theory, research and practice, Boston:
Allyn & Bacon.
114
Slavin, R. E., & Karweit, N. L. (1981), Cognitive and affective outcomes of an
intensive student team learning experience, The Journal of Experimental
Education, 50 (1), 29-35.
Spuler, F. B. (1993), A meta-analysis of the relative effectiveness of two cooperative
learning
models
in
increasing
mathematics
achievement,
http://proquest.umi.com/pqdweb?index=2&did=747480271&SrchMode=
1&sid=10&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=
PQD&TS=1249087824&clientId=42980 adresinden 1 Ağustos 2009
tarihinde edinilmiştir.
Streeter, A. (1999), Cooperative Learning Strategies. University of Iowa School
Psychology Program,
http://www.uiowa.edu/~schpsych/handouts/cooperative%20learning.pdf.
adresinden14 Kasım 2010 da edinilmiştir.
Strohl, M., & Schneck, S. (1991), Colonial America: Cooperative learning activities,
New York: Scholastic Professional Books.
Şimşek, Ü. (2005), İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinin akademik başarı
ve tutumuna etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi, Erzurum.
Tarım, K. (2003), Kubaşık öğrenme yönteminin matematik öğretimindeki etkinliği ve
kubaşık
öğrenme
yöntemine
ilişkin
bir
meta-analiz
çalışması,
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adana.
Tarım, K. ve Akdeniz, F. (2008), The effects of cooperative learning on Turkish
elementary students’ mathematics achievement and attitude towards
mathematics using TAI and STAD methods, Educational Studies in
Mathematics, 67(1), 77-91.
Tekin, H. (1979), Eğitimde ölçme ve değerlendirme (Genişletilmiş ikinci basım),
Ankara: Mars Matbaası.
Tok, Ş. (208), İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinden ikili denetim tekniğinin
okuduğunu anlama üzerindeki etkisi, İlköğretim Online, 7(3), 748-757.
http://ilkogretim-online.org.tr
edinilmiştir.
adresinden 1 Ağustos 2009 tarihinde
115
Tunç, E. (2006), Özel ilköğretim okulları ile devlet okullarının 8. sınıf öğrencilerine
olasılık konusundaki bilgi ve becerileri kazandırma düzeylerinin
değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Tunçel, Z. (2006), İşbirlikli öğrenmenin beden eğitimi başarısı, bilişsel süreçler ve
sosyal davranışlar üzerindeki etkileri, Doktora Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Ural, A. (2007), İşbirlikli öğrenmenin matematikteki akademik başarıya, kalıcılığa,
matematik özyeterlilik algısına ve matematiğe karşı tutuma etkisi,
Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Uz Baş, A. (2003), İlköğretim 4 ve 5. sınıfta okuyan öğrencilerin sosyal becerileri ve
okul uyumu ile depresyon düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi,
Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İzmir.
Ünlü, M. (2008), İşbirlikli öğrenme yönteminin 8. sınıf öğrencilerinin matematik dersi
‘permütasyon ve olasılık’ konusunda akademik başarı ve kalıcılık
düzeylerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Wolf, F.M. (1986), Meta-analysis quantitative methods for research synthes, Beverly
Hills, CA: Sage Publications.
Yaman, F.( 2008), İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerine “madde ve ısı” konusunda fen
ve teknoloji dersi hedeflerinin kazandırılmasında işbirlikçi öğrenme
kuramının etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006), Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri,
(6.baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, K. (2006), Çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin ilköğretim
5. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarı, benlik
saygısı ve kalıcılığına etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Yıldız, N.(2001), İşbirlikli öğrenme yönteminin ilköğretim yedinci sınıf matematik
öğretiminde öğrenci başarısı üzerine etkisi, Yüksek Lisans Tezi,
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
116
Yıldız, V. (1998), İşbirlikli öğrenme ve geleneksel öğretimin okul öncesi çocukların
temel matematik başarıları üzerindeki etkileri ve mevcut uygulamalarla
ilgili öğretmen görüşleri, Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, İzmir.
Yüksel, G. (2004), Sosyal beceri envanteri el kitabı, Ankara: Asil Yayın ve Dağıtım.
Zenginobuz, B. (2005), İşbirlikli öğrenme yaklaşımlarının öğrencilerin ders başarısına
etkisi (geometri), Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
117
EKLER
EK-1. 6. Sınıf Olasılık ve İstatistik Öğrenme Alanının Alt Öğrenme Alanları ve
Kazanımları Tablosu (MEB, 2008, s. 191)
O L A S I L I K VE İ S T A T İ S T İ K Ö Ğ R E N M E
ALANI
ALTÖĞRENME
ALANLARI
Olası
KAZANIMLAR
1.
Durumları
Saymanın
TOPLAM
temel
ilkelerini
karşılaştırır,
problemlerde kullanır.
Belirleme
1
1. Deney, çıktı, örnek uzay, olay, rastgele seçim ve eş
Olasılıkla İlgili
Temel
Kavramlar
olasılıklı terimlerini bir durumla ilişkilendirerek
açıklar.
2. Bir olayı ve bu olayın olma olasılığını açıklar.
3
3. Bir olayın olma olasılığı ile ilgili problemleri çözer
ve kurar.
Olay Çeşitleri
1. Kesin ve imkânsız olayları açıklar.
2. Tümleyen olayı açıklar.
2
Araştırmalar
İçin
Sorular 1. Bir sorunla ilgili araştırma soruları üretir, uygun
Oluşturma
ve örneklem seçer ve veri toplar.
1
Veri Toplama
1. Verileri uygun istatistiksel temsil biçimleri ile
ve gösterir ve yorumlar.
Tablo
Grafikler
2. Sütun grafiklerinin hangi durumlarda yanlış
2
yorumlara yol açabileceğini açıklar.
Merkezî Eğilim 1. Verilerin aritmetik ortalamasını ve açıklığını
ve
Yayılma hesaplayarak yorumlar.
Ölçüleri
TOPLAM
2
2. Verilere dayalı olarak tahminler yürütür.
11
118
EK-2. MATEMATİK BAŞARI TESTİ
1. Bir ilköğretim öğrencisi hangi kitaplarla SBS’ ye çalışacağına karar vermek için
aşağıdaki sorulardan hangilerini sormalıdır?
I.
Hangisinde geçen yılın çıkmış soruları var?
II.
Sorular yeni sınav sistemine uygun mu?
III.
Hangisinin dış kapağı daha güzel?
A) I, II, III
B) I, II
C) Yalnız I
D) Yalnız III
2. Tablo: 2005 – 2006 Yıllarında Kurumların, Kültürel ve Bilimsel Faaliyet ve
Katılımcı Sayısı
Kurum Türü
Faaliyet sayısı
2005
2006
4471
Bakanlık
ve 4553
bağlı kurum/
kuruluş
Üniversite
9939
11866
Belediye
6181
7637
3017325 3104092
31422755 33979202
Özel Sektör
1522466
1245
943
Katılımcı sayısı
2005
2006
1843810 1716687
4231574
Verilen tabloya göre, hangi kurumun düzenlediği faaliyet sayısı azalmasına rağmen,
katılımcı sayısı artmıştır?
A) Özel Sektör
B) Belediye
C) Üniversite
D) Bakanlık ve bağlı kurum/ kuruluş
3.
Ahmet
40
Mehmet
50
Osman
60
Ali
50
Mustafa
40
Yukarıdaki tablo bir işyerinde çalışan işçilerin yaşlarını göstermektedir. Buna göre, bu
işyerinde çalışan işçilerin yaş ortalaması kaçtır?
A) 46
B) 48
C) 50
D)52
4. 6 tane sayının aritmetik ortalaması 30 dur. Bu sayılardan 20 ve 40 sayıları
çıkarıldığında yeni aritmetik ortalama kaç olur?
A)30
B)40
C)50
D)6
119
5.
Grafik: Gruptaki öğrencilerin ağırlıkları
Ağırlık
Yandaki grafik bir grupta bulunan
öğrencilerin
ağırlıklarını
göstermektedir. Buna göre, gruptaki
öğrencilerin ağırlık ortalaması kaç
kg’dir?
80
60
40
20
0
Ali
Ömer
Cemil
Gruptakiler
A)30
C) 50
B) 40
D) 60
6.
Hava Sıcaklığı(Cº)
16
14
12
10
8
6
4
2
7.
Pazar
Cum
a
cumartesi
Perşembe
Çarşamba
Salı
Pazartesi
Günler
Yandaki grafik Malatya ilinin bir
haftalık sıcaklık grafiğidir. Grafiğe
göre, aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A) En soğuk gün Perşembe
günüdür.
B) Salı günü sıcaklık 14 Cº dir.
C) Çarşamba
ve
Perşembe
günlerinin sıcaklıkları toplamı
Cuma gününün sıcaklığına
eşittir.
D) Haftada bir gün sıcaklık en
yüksek değerine ulaşmıştır.
Grafik: Tiyatro Seyirci Sayısı
Kişi sayısı(milyon)
3
2,5
2
1,5
1
0,5
yıl
2001
2002 2003 2004
2005
Türkiye İstatistik Kurumu verilerine
göre ülkemizde 2001 – 2005 yılları
arasındaki tiyatro seyirci sayıları
yandaki grafikte gösterilmektedir.
Grafiğe göre, aşağıdaki ifadelerden
hangisi yanlıştır?
A) 2004 yılındaki seyirci sayısı bir
önceki yıla göre artmıştır.
B) 2002 yılındaki seyirci sayısı 2,5
milyondan fazladır.
C) Seyirci sayısının en fazla olduğu
yıl 2002’ dir.
D) 2003 yılındaki seyirci sayısı 2,5
milyondan azdır.
120
8. Grafik: Fabrikada üretilen araba sayısı
Yukarıdaki grafik bir fabrikanın
ürettiği araba sayısının yıllara göre
miktarını göstermektedir. Buna
göre fabrikada bu yıllarda üretilen
toplam araba sayısı kaçtır?
Üretilen
araba
6000 sayısı
5000
A) 15 000
C) 13 000
4000
B) 14 000
D) 12 000
3000
2000
1000
0
2001
2002
2003
2004
2005
Yıllar
9. Ali’nin sene sonundaki sınav notları sırasıyla 56, 70, 66’ dır. Ali’nin notlarının
aritmetik ortalaması aşağıdakilerden hangisidir?
A) 44
B) 54
C) 64
D) 74
10. İlk iki sınavından 60 ve 70 puan alan bir öğrenci üçüncü sınavına girdikten sonra
not ortalaması ile ilgili, arkadaşları aşağıdaki dört farklı durumu söylüyorlar. Hangisi
doğru söylemektedir?
A) Bu sınavından 60 alırsa ortalaması 70 olur.
B) Bu sınavından 70 alırsa ortalaması 70 olur.
C) Bu sınavından 80 alırsa ortalaması 70 olur.
D) Bu sınavından 90 alırsa ortalaması 70 olur.
11. Aşağıdaki dizilerden hangisinin aralığı en büyüktür?
A)1 2 4 5 6 7 7 7
B) 4 5 8 9 10 11 14
C) 2 3 4 6 6 7 8
D) 3 5 7 7 9 10 11
12. 3,4,5,6,7,8,a dizisinin en büyük terimi a’dır. Bu dizinin aralığı 11 ise a kaçtır?
A)19
B)11
C)13
D)14
121
13. Grafik: Selen’in yürüdüğü yol
Yol(m)
Yanda Selen’ in yürüyüşü ile
ilgili zaman ve yol grafiği
verilmiştir. Buna göre, Selen’ in
yürüyüşü ile ilgili aşağıdaki
ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) İlk 15 dakikada 200 metre
yol yürümüştür.
B) İlk 10 dakikada yolun
yarısını yürümüştür.
C) Yürüyüşü sırasında 5 dakika
dinlenmiştir.
Zaman
(dk) D) İlk 5 dakikada yürüdüğü
yolun uzunluğu, son 5 dakikada
yürüdüğü yolun uzunluğundan
azdır.
500
400
300
200
100
5
10
15
20
14. Grafik: Bir aracın hareket grafiği
Alınan toplam
yol (km)
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
Yandaki grafik bir aracın hareketinden
itibaren aldığı toplam yol miktarını
göstermektedir.
Grafiğe göre, aşağıdakilerden hangisi
yanlıştır?
A) 5 – 6 saatleri arasında araç
durmuştur.
B) İlk bir saatte araç 20 km yol
almıştır.
C) 4 – 5 saatleri arasında aldığı yol,
ilk bir saatte aldığı yoldan
Geçen
fazladır.
7 süre
D) 6 – 7 saatleri arasında aldığı yol,
1 – 4 saatleri arasında alınan yola
eşittir.
15. Grafik: Beş yıllık fındık miktarı
Üretim(ton)
350
300
250
200
150
100
50
yıllar
2000
2001
2002
2003
2004
Yukarıdaki sütun grafiği, bir ilçemizde son
beş yılda üretilen fındık miktarlarını
göstermektedir. Grafiğe göre, aşağıdaki
ifadelerden hangisi doğrudur?
I.
En az üretim 2000 yılında
olmuştur.
II.
En çok üretim 2003 yılında
olmuştur.
III.
2001 yılında üretim, 2000 ve
2002 yıllarındaki üretimlerin
toplamına eşittir.
IV.
2002 yılındaki üretim 2001
yılındaki üretimden 50 ton azdır.
A) I ile II
B) II ile III
C) II ile IV
D) III ile IV
122
16. İstanbul’dan Ankara’ya 3 değişik yoldan, Ankara’dan Mersin’e 4 değişik yoldan
gidildiğine göre; İstanbul’dan Mersin’e gitmek isteyen bir kişi Ankara’ya uğramak
şartıyla kaç değişik yoldan gidebilir?
A) 6
B) 7
C) 8
D) 12
17. Öğle yemeğinde 1 çeşit çorba,1 çeşit ana yemek ve bir çeşit tatlı isteyen Ali’nin
gittiği lokantada 3 çeşit çorba, 5 çeşit ana yemek ve 4 çeşit tatlı vardır. Buna göre Ali
kaç farklı şekilde yemek yiyebilir?
A)12
B)24
18.
Dersler
C)30
Matematik
Türkçe
4
3
Öğretmen
Sayısı
D)60
Fen ve Teknoloji
Sosyal
Bilgiler
2
3
Yukarıdaki tabloda bir dersanede bulunan öğretmen sayıları verilmiştir. Bu dersanedeki
bir sınıfın tabloda belirtilen derslerine kaç farklı öğretmen seçimi yapılabilir?
A)72
B)48
C)36
D)12
19. Enes eş kağıtlara birer kez yazılmış bütün rakamlardan birini seçme deneyinde
aşağıdaki notları almıştır.
Örnek Uzay: Ö= {0,1, 2,3, 4,5, 6, 7,8,9}
Örnek uzayın elman sayısı: s(Ö)=9
Olay: A= {Tek rakam çekilmesi}
s(A)=5
Çıktı= 1,3,5,7,9
Buna göre Enes aldığı notlardan hangisini yanlış yazmıştır?
A)Çıktı
B) Örnek Uzay
C) Olay
D) Örnek uzayın elman sayısı
20. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 3’ten küçük olma olasılığı kaçtır?
A)
1
6
B)
1
3
C)
1
2
D)
2
3
21. Bir madeni para atılıyor. Tura gelmeme olasılığı kaçtır?
A)
1
2
B)
1
6
C) 1
D)
22. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 3’ten büyük 5’ten küçük olma olasılığı
kaçtır?
A)
1
4
B)
1
6
C)
2
3
D)
1
3
1
3
123
23. Bir küpün 2 yüzeyi mora, 1 yüzeyi turuncuya, 3 yüzeyi beyaza boyanmıştır. Buna
göre atılan bir küpün üst yüzeyine gelen rengin beyaz olma olasılığı kaçtır?
1
3
A)
B)
1
6
C)
2
3
D)
1
2
24. Aşağıda verilen olaylardan hangisi kesin olaydır?
A)
B)
C)
D)
1000 kez atılıp her seferinde tura gelen paranın 1001. atışta yine tura gelmesi
İki zar atıldığında üst yüze gelen sayıların toplamının iki olma olasılığı
İçinde sadece mavi topların bulunduğu bir torbadan mavi top çekme olasılığı
Durmuş bir saatin doğru zamanı gösterme olasılığı
25. “MARMARA” kelimesinin harflerini eş özellikteki kağıtlara yazarak bir torbaya
attığımızda, çekeceğimiz harfin “A” olmama olasılığı nedir?
A) 2/7
B) 4/7
C) 5/7
D) 6/7
26. ÇANAKKALE kelimesinin harfleri birbirine benzer kağıtlara yazılarak bir torbaya
atılıyor. Torbadan rastgele çekilen bir harfin “ K” harfi olma olasılığı nedir?
A) 1
9
B) 1
3
C) 2
9
D)4
9
27. İki zar atıldığında üste gelen yüzlerin toplamının 6 olma ihtimali kaçtır?
Aşağıdakilerden hangisi yukarıdaki olayın bir çıktısı olamaz?
A) (3,3)
B) (5,1)
28.
5
8
2
9
12
3
21
ibre
C) (4,2)
D) (6,0)
Yandaki
eş
parçalara
bölünmüş
çark
döndürüldüğünde ibrenin 3 ile bölünebilen bir
sayıyı
gösterme
ihtimali
aşağıdakilerden
hangisidir?
A) 1/8
B) 3/8
C)1/2
D) 3/4
7
29. MATEMATİK DÜNYASI söz grubunun harfleri eş kağıtlara yazılıp bir torbaya
konuyor. Buna göre çekilen bir kağıt için aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) A gelme olasılığı, M gelme olasılığı ile aynıdır.
B) M gelme olasılığı, K gelme olasılığından daha fazladır.
C) Sesli harf gelme olasılığı, sessiz harf gelme olasılığından daha fazladır.
D) M gelme olasılığı, D gelme olasılığına eşittir.
124
30. Bir kutuda 2 sarı, 3 yeşil, 4 beyaz boncuk vardır. Buna göre aşağıdakilerden hangisi
yanlıştır?
A) Bu kutudan seçilen bir boncuğun sarı gelme olasılığı
3
’dur.
9
5
C) Seçilen bir boncuğun beyaz olmama olasılığı ’dur.
9
D) Seçilen bir boncuğun mavi olma olasılığı 1’dir.
B) Seçilen bir boncuğun yeşil olma olasılığı
Başarılar.
Betül ARISOY
Matematik Öğretmeni
2
’dur.
9
125
EK-3. GÖRÜŞME FORMU
Sevgili öğrenciler, bir süredir matematik dersini işbirlikli öğrenme yönteminin
ÖTBB/ TOT tekniği ile işlemekteyiz. Aşağıda, bu teknikle işlenen dersimizi
değerlendirmeye yönelik birkaç soru sorulmuştur. Vereceğiniz cevaplar işbirlikli
öğrenmenin etkililiği hakkında yürüttüğüm bir çalışmada kullanılacaktır. Teşekkür
ederim.
Betül ARISOY
Matematik Öğretmeni
BÖLÜM I: Kişisel Bilgiler
Adı Soyadı:
Sınıf:
Cinsiyet:
Yaş:
BÖLÜM
II:
İşbirlikli
Öğrenme
Yöntemlerinden
“ÖTBB/
TOT
Tekniği”nin
Değerlendirilmesi
1. Matematik dersinde küme çalışması yaparak ders işlendi. Anlaşılmayan konuları
birlikte çalışıp, birlikte sorular çözdünüz. Bu şekilde ders işlenmesiyle ilgili duygu ve
düşüncelerin nelerdir? (Olumlu ve olumsuz düşüncelerin)
2. Ders işlenirken kümece yapılan etkinliklerden;
•
En çok sevdiklerin hangileri oldu? Bu etkinlikleri çok sevmenizin sebebi nedir?
•
Sevmediğin etkinlikler oldu mu? Olduysa hangileri? Bu etkinlikleri sevmemenin
sebebi nedir?
3. Dersin bu teknikle işlenmesi sırasında karşılaştığın zorluklar oldu mu? Olduysa ne
gibi zorluklarla karşılaştın?
4. Derste oluşturulan, senin de yer aldığın kümeler hakkındaki düşüncelerin nelerdir? (
Sana göre, öğretmeninizin oluşturduğu grupta mı, yoksa kendi oluşturduğun grupla mı
çalışmak daha iyi olurdu?)
126
5. Bu teknikle ders işlemeden önce matematik dersiyle ilgili görüş ve duyguların
nasıldı?
6.Dersi bu teknikle işledikten sonra matematik dersi hakkındaki düşüncelerin ne oldu?
7. Küme başarı puanlarınızın hesaplanması ve başarılı küme seçilirken yapılan
puanlamalar hakkında ne düşünüyorsun?
•
Puanlamanın beğendiğin yönleri nelerdir?
•
Puanlamanın beğenmediğin yönleri nelerdir? Farklı puanlamalar ile ilgili
düşüncelerin nelerdir?
8. Konu sınavı / turnuvalar hakkındaki düşüncelerin neler?
•
Memnun kaldığın yönleri nedir?
•
Memnun kalmadığın yönleri nedir?
9. Bu teknik arkadaşlar arası ilişkilerinizi nasıl etkiledi?
•
Olumlu etkileri nelerdir?
•
Olumsuz etkileri nelerdir?
•
10. İşbirlikli öğrenme yöntemi ile işlediğiniz derslerde, grup çalışması yapmanız,
sosyalleşmeniz açısından size yarar sağladı mı?
11. Bu teknikle işlenen konuların daha uzun süre akılda kalabileceğini düşünüyor
musun?
12. Bu teknikle ders işlemeye devam etmek ister misin?
127
EK –4. SOSYAL BECERİLER ÖLÇEĞİ
Sevgili Öğrenci;
Bu çalışma, sizin birlikte çalışma, dinleme, paylaşma, problem çözme vb. sosyal
becerilerinizi ölçmek için düzenlenmiştir. Bu ölçekte belirteceğiniz görüşler yalnız
araştırma amacıyla kullanılacaktır. Bu nedenle, gerçek düşüncelerinizi belirtmeniz
büyük bir önem taşımaktadır.
Cümleleri işaretlerken sizden şöyle bir yol izlemeniz istenmektedir:
1. Her cümleyi dikkatlice okuyunuz.
2. Okuduğunuz cümlenin sizin düşüncelerinize ne kadar uygun olduğunu
düşünerek, seçeneklerden birini (x) şeklinde işaretleyiniz.
İlgi ve yardımlarınız için teşekkür ederim.
Öğr. Gör. Zehra TUNÇEL
Cinsiyetiniz:
(
)
KIZ
(
)
ERKEK
1. Herhangi bir problemle karşılaştığımda arkadaşıma
sorarım.
2. Arkadaşımın öğrenmesine yardımcı olmak hoşuma gider.
3. Arkadaşımla birlikte sorunlara daha çok çözüm yolu
bulabiliriz.
4. Kendi düşüncelerimi kendime saklarım.
5. Grupla çalışmak çok eğlencelidir.
6. Grupla çalışırken daha geç öğrenirim.
7. Arkadaşlarımın bilgisine güvenmem.
8. Arkadaşımın bana hatalarımı söylemesinden hoşlanmam.
9. Grupla daha iyi öğrenebilirim.
Katılmıyorum
Hiç
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Katılıyorum
SOSYAL BECERİLER ÖLÇEĞİ
Tamamen
SINIFINIZ:……………..
10. Bilmediğim bir şey varsa, arkadaşım bana yardımcı olur.
11. Grupla çalışmaktansa, tek başıma çalışmayı tercih ederim.
12. Grupla birlikte öğrenmek daha kolaydır.
13. Arkadaşlarımla fikirlerimi paylaşmaktan zevk alırım.
14. Arkadaşlarımın başarılı olmaları beni huzursuz eder.
15. Birlikten kuvvet doğar.
16. Bir problemle karşılaştığımda kendim çözmek isterim.
17. Grupla çalışırken kendimi daha iyi hissederim.
18. Farklı düşünceleri dinlemekten zevk alırım.
19. Tek başıma çalışırken daha iyi öğrenirim.
20. Arkadaşlarım konuşurken onları dikkatlice dinlerim.
21. Grupla çalışmak beni sıkar.
22. Arkadaşlarımın fikirleri benim için değerlidir.
23. Kimseden yardım almadan çalışırsam daha başarılı
olurum.
24. Grupla çalışırsam daha başarılı olacağıma inanırım.
25. Düşüncelerimi paylaşmaktan hoşlanmam.
26. Arkadaşımın başarılı olması beni mutlu eder.
27. Arkadaşlarıma güvenirim.
28. Tek başıma çalıştığımda daha uzun çalışırım.
29. Başarılı arkadaşımı tebrik ederim.
30. Arkadaşımı yapamadığı bir konuyu başarması için ona
“haydi yapabilirsin” derim.
31. Başkaları ile çalışmaktan hoşlanmam.
Katılmıyorum
Hiç
Katılmıyorum
Kararsızım
Katılıyorum
Katılıyorum
SOSYAL BECERİLER ÖLÇEĞİ
Tamamen
128
129
EK 5.KİŞİSEL BİLGİLER FORMU
AÇIKLAMA
Sevgili çocuklar,
Aşağıda, siz ve ailenizle ilgili bir takım sorular yer almaktadır. Bu soruları doğru
yanıtlayınız.
Adınız- Soyadınız:……………………………..
Sınıfınız:……………Numaranız:………………
Cinsiyetiniz: ( ) Erkek
( ) Kız
Doğum Yeriniz: (1) Adana……
(2) Adana dışındaysa neresi olduğunu yazınız………..
Siz dahil toplam kaç kardeşsiniz?..........
Ailenizle kaç kişi birlikte oturuyorsunuz? (siz de dahil)…………….
Aileniz içinde anne- babanız ve kardeşlerinizin dışında birlikte yaşadığınız kişiler var
mı?
(1) Var……
(2) Yok
Eğer varsa kimler olduğunu yazınız………………………………………….
Oturduğunuz ev kendinizin mi, yoksa kirada mı oturuyorsunuz?
(1) Kendimizin……
(2) Kirada oturuyoruz…………
Ailenizin maddi durumunu nasıl görüyorsunuz?
(1) Çok iyi
(2) İyi
(3) Orta
(4) Kötü
Anne-babanızın
eğitim Babanızın
durumu nedir?
(1) Okur-yazar değil
(2) Okur yazar
(3) İlkokul mezunu
(4) Ortaokul mezunu
(5) Lise mezunu
(6) Meslek lisesi mezunu
(7) İmam hatip lisesi
mezunu
(8) Üniversite mezunu
(9) Başka (belirtiniz)
(5) Çok kötü
Annenizin
Anne- babanızın mesleği nedir? (Ne iş yapıyor?) Yazınız.
Babanız: ……………………..
Anneniz:………………………..
130
EK 6. İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME HAZIRLIK ÇALIŞMALARI
Eylül 3. hafta (2 ders saati)
İlköğretim okulunda bulunan altı tane 6. sınıf şubeleri arasında seçkisiz atama
yöntemiyle kontrol ve deney grupları oluşturuldu. A ve B şubeleri ÖTBB grubu, C ve F
şubeleri TOT grubu, D ve E şubeleri kontrol grubu olarak belirlendi. Grupların 5. sınıf
matematik dersi not ortalamaları benzer olacak şekilde düzenlenerek, ortalamayı
düşüren veya yükselten öğrenciler belirlendi. Bu öğrenciler uygulamaya dahil oldular,
fakat bu öğrencilerin katkıları çalışmaya dahil edilmedi. Buna göre ÖTBB grubuna 52,
TOT grubuna 48 ve kontrol grubuna 52 öğrencinin çalışmaları dahil edildi. Tüm
gruplardaki öğrencilere “Kişisel Bilgiler Formu” ve “Sosyal Beceriler Ölçeği”
uygulanarak, analizleri yapıldı. Gruplar arasında başlangıç koşulları olarak demografik
açıdan, başarı ve sosyal beceriler düzeyi açısından bir farklılık olmadığı belirlendi.
Eylül 4. hafta (4 ders saati)
ÖTBB ve TOT tekniklerinin uygulanacağı gruplarda, başarıya göre sıralama
yaklaşımı yöntemiyle oluşturulan gruplar, genellikle dört öğrenciden oluşacak biçimde
cinsiyet bakımından karma kümeler olarak tasarlandı. Deney gruplarındaki öğrencilere
öğretim görecekleri teknik hakkında bilgi verildi. Kontrol grubunda ise 2009-2010
eğitim öğretim yılı Matematik Dersi Öğretim Programı çerçevesinde derslerin
işleneceği belirtilerek, program öğrencilere tanıtıldı. Deney gruplarında küme oturma
düzenine göre sınıf ortamı oluşturulurken, kontrol grubunda geleneksel sınıf düzenine
(arka arkaya dizili sıralar) devam edildi.
Ekim 1. hafta (4 ders saati)
Deney gruplarında küme kimliği oluşturma çalışmaları yapıldı. Öğrencilerin
“Beyin Fırtınası” yöntemiyle kümelerine isim bulma; küme sloganı, küme şapkası,
küme cıngılı, küme amblemi, küme el işareti oluşturma çalışmaları gerçekleştirildi.
Aynı zamanda aynı kümedeki öğrencilerin birbirlerini tanımaları ve iletişim becerilerini
arttırmalarına yönelik “Ayna- ayna”, “Ters Ayna”, “Tanışma Topu”, “Düşün-TartışPaylaş”, “Düşün- Tartış-Yaz- Paylaş”, “Kör El” gibi etkinlikler yaptırıldı. Ayrıca deney
131
gruplarındaki öğrencilere öğretim görecekleri tekniğin uygulanması ile ilgili detaylı
bilgi verildi ve “Küme Çalışma Rehberi” dağıtıldı.
Ekim 2. ve 3. hafta (4+4 = 8 ders saati)
Ekim ayının ikinci haftasından itibaren deney gruplarında, 6. Sınıf Matematik
Programı’ndaki “Nokta, Doğru, Doğru Parçası, Işın” konuları ÖTBB ve TOT tekniği ile
işlendi. Öğretmen sunumunun ardından her iki deney grubunda da çalışma yaprakları
çözüldü. Öğrencilerin soruları cevaplandırıldı. Ardından “Toplama ve Çarpma
İşleminin Özellikleri” konusu ile ilgili öğretmen sunumu gerçekleştirildi ve konuyla
ilgili çalışma yaprakları çözüldü. Öğrencilerin konuyu anladıkları anlaşıldı.
Ekim 4. hafta (4 ders saati)
İşlenen konulara göre “Konu Sınavı” soruları hazırlandı ve ÖTBB grubu
öğrencilerine iki ders saati süresince uygulandı. Aynı konuya ilişkin dört farklı düzeyde
turnuva soruları hazırlandı ve TOT grubunda iki ders saati süresince turnuva
gerçekleştirildi. Diğer iki saatte ise sorular cevaplandırıldı, ÖTBB ve TOT grubundaki
her bir takımın puanları açıklandı. Başarılı olan ve en iyi davranış gösteren takımlar ilan
edildi. Sertifikaları verildi.
Kasım 1. ve 2. hafta (4+4=8 ders saati)
Kasım ayının ilk iki haftasında “Kümeler” konusunda ön uygulamaya devam
edildi. Dersi monotonluktan kurtarmak için arada farklı etkinlikler (Bak-Ara-Kümeni
Bul vb.) de uygulandı.
Kasım 3. hafta (4 ders saati)
Kasım ayının üçüncü haftasında iki ders saati içerisinde ÖTBB grubu “Kümeler”
konusunda “Konu Sınavı”na tabi tutulurken, TOT grubunda “Turnuva” gerçekleştirildi.
Diğer iki ders saatinde sınav sonuçlarının değerlendirilmesinin ardından başarılı olan
gruplar ve en iyi davranış gösteren gruplar sınıfta ilan edilerek ödüllendirildi.
132
EK 7. ÖTBB KÜME ÇALIŞMA REHBERİ KÜME İÇİNDE NASIL
ÇALIŞMALIYIZ!
Sevgili çocuklar;
Matematik
dersinde,
ikinci
dönem
boyunca
küme
çalışması
yapacağız.
Kümedeki arkadaşlarınızla yapmanız gereken etkinlikler aşağıda ayrıntılarıyla
verilmiştir. Küme başarınızın nasıl değerlendirileceğini açıklayacağım. Ayrıca küme
olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler de sunacağım. Çalışmaya başlamadan önce
bu rehberi dikkatle okuyunuz. Bu rehberde anlamadığınız yerleri önce arkadaşlarınıza
sonra bana sorabilirsiniz. Unutmayın küme olarak başarılı olabilmeniz için, bu rehberi
iyi okumanız gerekmektedir.
Hepinize başarılar dilerim.
Kümenizin Başarısını Nasıl Arttırabilirsiniz?
Aşağıda küme olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler yer almaktadır. Bu
önerilere uyarsanız daha başarılı olursunuz.
1. Birbirinizle işbirliği içinde çalışırsanız başarılı olursunuz. Birinizin başarısının
hepinizin, hepinizin başarısının birinizin olacağını unutmayın. Başarı için birbirinizi
destekleyin.
2. Her çalışmanın sonunda işlenen konularla ilgili konu sınavına gireceksiniz.
Sınavdaki başarınız küme başarınızı da belirleyecektir. Kümece konu sınavına
girebilmek için çabalayın.
3. Tüm küme üyelerinin derslere katılmasını sağlayın. Mazereti olmadan derse
gelmeyen arkadaşınız küme başarınızı düşürecektir. Özellikle konu sınavında.
4. Küme arkadaşlarınızla her yerde birlikte olmaya çalışın. Böylece hem
arkadaşlık ilişkilerinizi hem de küme başarınızı arttırmış olacaksınız.
5. Çalışma sırasında yüksek sesle konuşmayın. Yüksek sesle konuşan arkadaşınızı
işaret parmağınızı dudağınıza getirerek uyarın.
6. Derse gelmeden önce anlatılan konuyu tekrarlayın. Küme arkadaşlarınızın da
derse çalışarak gelmelerini sağlayın.
7. Birbirinizi sevin. Birbirinizi sevdiğiniz sürece, her sorunu kolaylıkla
çözebilirsiniz.
133
8. Bu çalışma boyunca hem tek başınıza hem de kümece yapmanız gerekenleri
küme çalışma rehberinden dikkatlice okuyunuz. Ayrıca, başarı isteği ile atan tek kalp
olunuz.
Küme Olarak Nasıl Çalışmalısınız?
Küme çalışması sırasında küme arkadaşlarınızla yapacağınız etkinlikler şunlardır:
1. Haftanın konusunun ilk bölümünü ayrıntılarıyla anlatacağım. Konu ile ilgili
örnek problemleri sizinle birlikte çözeceğiz.
2. Bir sonraki derste, size anlatılan konuyla ilgili çalışma yapraklarını
dağıtacağım. Her kümeye iki çalışma yaprağı vereceğim.
3. Çalışma yaprağında anlatılan konuyla ilgili sorular yer alacaktır. Çalışma
yapraklarında, her birinde eşdeğer sorular bulunan iki kutucuk vardır.
4. Çalışma yapraklarındaki soruları, her kümedeki ikişer kişi birlikte
yanıtlayacaktır. Aşağıda bir çalışma yaprağı örneği verilmiştir.
Bir Çalışma Yaprağı Örneği
Konu: Toplama
Adı-Soyadı: Yiğit Tarım
Tarih: 10.02.2001
1) 25
+ 15
Konu: Toplama
Adı-Soyadı: Eylül Varat
1) 66
+ 72
2) 72
+ 37
2) 33
+ 48
3) 42
+ 51
3) 34
+ 19
5. Görüldüğü gibi, çalışma yaprağında iki kutucuk halinde sorular yer almaktadır.
Birinci kutucuktaki soruları Yiğit, ikinci kutucuktaki soruları Eylül cevaplayacaktır.
Önce Yiğit kendi kutusundaki ilk soruyu çözmeye başlayacaktır. Bu arada Eylül
Yiğit’in hemen arkasında, çalışma yaprağını görecek biçimde duracaktır.
6. Yiğit önce sesli olarak soruyu okuyacak, sonra çözmeye başlayacaktır. Yiğit
problemi adım adım Eylül’ e açıklayarak çözecektir. Eğer Yiğit problemi yanlış
134
çözüyorsa ya da hata yapıyorsa, Eylül yanlış yaptığı yerlerde arkadaşına yardımcı
olacaktır.
7. Yiğit ilk soruyu bitirdiğinde Eylül cevabı kontrol edecektir. Doğruysa Yiğit’ i
tebrik edecektir.
8. Yiğit birinci problemi bitirdikten sonra Eylül kendi kutucuğundaki ilk soruyu
çözecektir. Bu seferde Yiğit Eylül’ destek olacaktır. Böylece tüm problemler sırasıyla
çözülecektir.
9. Kümenin diğer üyeleri Hande ile Kemal olsun. Hande ile Kemal de Eylül ile
Yiğit’ in yaptıkları çalışmaları yapacaktır. Hepsi bitirdikten sonra karşılıklı olarak
birbirlerinin çalışma yapraklarını kontrol edeceklerdir.
10. Eğer tüm problemler doğru çözülmüşse tüm küme üyeleri, birbirlerinin ellerini
tutup havaya kaldırarak birbirlerini kutlayacaklardır.
11. Haftanın üçüncü matematik dersinde, konunun ikinci bölümünü ayrıntılarıyla
size anlatacağım ve yine bir sonraki derste anlatılan konuyla ilgili çalışma yapraklarını
alacaksınız. Yine aynı şekilde çalışma yaprakları üzerinde çalışacaksınız.
12. Her Hafta Cuma günü, bireysel olarak o haftanın konusuyla ilgili sınava
gireceksiniz.
13. Bir kümenin üyeleri, aşağıdaki davranışları gösterirse, haftanın İYİ
DAVRANIŞ KÜMESİ olarak seçilecektir. Bu kümelerin adları da, panoda bir hafta
boyunca asılacaktır. Bu davranışlar şunlardır:
I. Takım arkadaşlarımızın öğrenmelerinden sorumlu olduğumuzu unutmayacağız.
II. Bütün takım arkadaşlarımız öğrenene kadar hiçbirimizin işi bitmez.
III. Yardım gerekirse öğretmenimizden önce takım arkadaşlarımıza başvuracağız.
IV. Takım arkadaşlarımızla, onları kırmadan konuşacağız.
Verilen rehberde başarılı bir küme olmak için gerekli bilgiler verilmiştir. Eğer
bunlara uyar ve uymayan arkadaşlarınızı uyarırsanız hem sizin için hem de
öğretmeniniz için uygun ve zevkli bir ders ortamı oluşturmuş olacaksınız.
135
Küme Başarısı Nasıl Değerlendirilecek?
Kemal, Oya, Can ve Alev bir küme oluşturuyorlar. Kümelerine
“ÇALIŞKANLAR KÜMESİ” adını verdiler. Örneğin; Cuma günü o haftanın konusuyla
ilgili çalışmalarını bitirerek konu sınavına girdiler.
DERS: Matematik
KONU: Bölme
KÜME ADI: Çalışkanlar
TARİH:.........
İP
KP
100
+4
3
75
71
-4
1
Can Gömleksiz
55
61
+6
2
Alev Aktaş
25
38
+13
3
NO
Adı-soyadı
BP
112
Oya İflazoğlu
96
138
Kemal Gözübatık
155
166
KSP
KÜME BAŞARI PUANLARI
9
BP:Başlangıç Puanı, KSP:Konu Sınavı Puanı, İP: İlerleme Puanı, KP: Katkı Puanı
Yukarıdaki çizelgede, küme başarı puanının nasıl hesaplandığını görelim:
•
Başlangıç puanından 4 puan düşük yada yüksek puan alınırsa, katkı puanı 1 olur.
(Kemal, BP’den 4 puan düşük aldığı için, KP’si 1 dir.)
•
Başlangıç puanından 5 puan yada daha düşük puan alınırsa, katkı puanı 0
olur.(Kemal, konu sınavından 70 alsaydı, ilerleme puanı –5 ; katkı puanı da 0
olacaktı.)
•
Başlangıç puanından 5 ile 9 puan arasında daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 2
olur.(Can, BP’den 6 puan yüksek aldığı için, KP’si 2’dir.)
•
Başlangıç puanından 10 puan ya da daha yüksek puan alınırsa, katkı puanı 3 olur.
(Alev BP’den 13 puan yüksek aldığı için, KP’si 3 ‘dür.)
•
Başlangıç puanıyla aynı puanı alsa da, konu sınav puanı 95-99 arasında olan
öğrencilerin katkı puanı her zaman 2 olur. (Eğer bir öğrencinin başlangıç puanı 85
olsaydı, konu sınav puanı 95 olduğu için, katkı puanı 3 olacaktı. Çünkü 10 puanlık
bir ilerleme sağlanmıştır.)
•
Başlangıç puanı 100 bile olsa, bir öğrenci konu sınavından 100 alıyorsa, bu
öğrencinin katkı puanı her zaman 3 olarak geçirilir. Konu sınavından 100 alan bir
öğrencinin katkı puanı, başlangıç puanı ne olursa olsun, her zaman için 3’tür. (Oya
BP’ den 4 puan daha yüksek aldığı halde, yani hakkı aslında 1 iken, KSP’si 100
136
olduğundan, katkı puanı 3’dür. Eğer Oya, 100 yerine 90 alsaydı, katkı puanı 0; 92
alsaydı katkı puanı 1; 95 alsaydı katkı puanı 2 olacaktı.
UNUTMAYINIZ! Eğer arkadaşlarınızdan birisi konu sınavına girmezse ya da mazereti
olmadan çalışmalara katılmazsa, küme başarı puanınız düşecektir. Bu nedenle
birbirinize yardım ederek konu sınavına hep beraber girmeye çalışınız.
1. ve 2. konu sınavlarında küme başarı puanları 7 ve üstünde
3. ve 4. konu sınavlarında küme başarı puanları 7,5 ve üstünde
5. ve 6. konu sınavlarında küme başarı puanları 8 ve üstünde
7. ve 8. konu sınavlarında küme başarı puanları 8,5 ve üstünde olan
kümeler, haftanın başarılı kümeleri olarak seçileceklerdir.
137
EK 8. TOT KÜME ÇALIŞMA REHBERİ KÜME ÇALIŞMA REHBERİ
Sevgili çocuklar;
Matematik dersinde, birinci dönem süresince küme çalışması yapacağız. Küme
çalışması sırasında yapacağınız etkinlikler aşağıda verilmiştir. Ayrıca, küme
çalışmasının başarılı olması için gerekli öneriler de aşağıda yer almaktadır. Küme
çalışmasına başlamadan önce bu rehberi küme arkadaşlarınızla birlikte dikkatlice
okuyunuz. Ayrıca, ben de size küme çalışması sırasında neler yapacağınızı anlatacağım.
Bu rehberde anlaşılmayan yerleri, hem arkadaşlarınıza, hem de bana sorabilirsiniz. Eğer
küme olarak başarılı olmak istiyorsanız, bu rehberi iyi okuyup, istenenleri uygulayınız.
Hepinize başarılar dilerim.
Küme Olarak Nasıl Başarılı Olabilirsiniz?
Aşağıda küme olarak başarılı olmanız için gerekli öneriler yer almaktadır. Eğer
bu önerilere uyarsanız, hem kendinizin hem de kümenizin başarısını artırabilirsiniz.
1. Birinizin başarısı hepinizin, hepinizin başarısı birinizin başarısı olacağını
unutmayınız. Bu nedenle küme çalışması sırasında birbirinizi sürekli destekleyip,
eksikliklerinizi tamamlayınız.
2. Küme çalışmalarına, kümedeki tüm arkadaşlarınızın katılmasını sağlayınız.
Eğer arkadaşlarınız küme çalışmalarına mazereti olmadan katılmazsa, küme başarınız
düşebilir.
Kümedeki
arkadaşlarınızı,
çalışmalara
katılmaları
için
uyarıda
bulunabilirsiniz. Özellikle turnuvalara tüm küme üyelerinin katılmasını sağlayınız.
3. Kümedeki arkadaşlarınızla, yalnızca sınıfta değil, ders dışında da birlikte
olmaya çalışınız. Böylece küme içindeki ilişkilerinizi daha da geliştirmiş olursunuz.
Ayrıca ders dışında birlikte çalışmanız da başarınızı artırabilir.
4. Küme çalışmaları sırasında birbirinize saygılı davranınız. Birbirinize
kızmayınız. Birbirinizi şikâyet etmeyiniz. Sorunları kendi içinizde çözmeye çalışınız.
5. Küme çalışmaları sırasında yüksek sesle konuşmayınız. Tüm kümeler yüksek
sesle konuşursa, siz de rahatsız olursunuz. Çalışmalarınızı rahat yapamazsınız.
6. Derse gelmeden önce, öğretmeninizin anlattıkları konuyu çalışınız. Konu ile
ilgili farklı kaynaklardan sorular çözünüz. Ayrıca, küme arkadaşlarınızın da, derse
çalışarak gelmelerini sağlayınız. Bu küme başarınızı artıracaktır.
138
7. Küme çalışmalarında, problemleri birlikte çözümlemeye çalışınız. Eğer
hiçbiriniz çözümleyemezseniz, tüm küme üyeleri hep birlikte elinizi kaldırıp beni
yanınıza çağırabilirsiniz ve problemi birlikte çözümlemeye çalışırız.
Küme Çalışmasını Nasıl Yapacaksınız?
Küme çalışması sırasında yapacağınız etkinler şunlardır:
1. Öğretmen dersi anlatacak ve konu ile ilgili örnek sorular çözülecektir. Konu
ile ilgili anlaşılmayan kısımlar tekrar edilecektir. Konu her yönüyle kavratılmaya
çalışılacaktır.
2. Dersin sonuna doğru konu anlatımı bittikten sonra o konu ile ilgili ikili
denetim tekniği ile hazırlanmış çalışma yaprakları öğrencilere verilecektir. Her küme
elemanının bu çalışma yapraklarındaki soruları çözmesi istenecektir.
3. Haftanın son matematik dersinde ise turnuva masaları oluşturulacaktır. Bu
masalara her kümeden öğrenciler karışık olarak oturtulacaktır. Her turnuva masasına
sorular, cevap anahtarı, üzerinde soru numaralarının bulunduğu kartlar ve kazanılan kart
sayılarının yazıldığı oyun puan kartları verilecektir.
4. Turnuva masalarında öğrenciler ilk olarak üzerinde numaraların bulunduğu
kartlardan en yükseğini çekenle oyuna başlayacaktır. Kartı çeken o numaraya karşılık
gelen soruyu cevaplayacak ve sağındaki arkadaşı cevabı kontrol edecektir. Daha sonra
sıra sola kayarak oyun devam edecektir. Sırası gelen bir kart çekip soruyu cevaplayıp
kartı kazanacak ya da cevaplayamazsa sıra solundaki öğrenciye geçecektir. Soruyu bilen
o kartı kazacak, oyun sonunda herkes aldığı tüm kartları oyun puan kağıdına yazacaktır.
Eğer bir karta karşılık gelen soru kimse tarafından yapılamazsa kart masaya geri
dönecektir. Bir öğrenci soruyu cevaplarken soldaki arkadaşı cevaba itiraz eder ve cevabı
bilemezse önceden kazandığı bir kartı masaya bırakacaktır.
5. Dersin sonunda herkes kendi kümesine geçecektir. Her küme elemanının
aldığı kart sayıları puana çevrilecek ve puanlar toplanıp kümedeki kişi sayısına bölünüp
birinci gelen küme seçilecektir.
6. Bir turnuva masasında en çok kart toplayan öğrenci 60, sonrakiler 40, 30 ve
20 şeklinde puan alacaklardır. Eşit kart toplayanların puanları da eşit olacaktır.
7. Birinci gelen kümenin elemanlarına başarı sertifikası verilecektir.
8. Her hafta bir önceki başarı sırasına göre turnuva masalarının üyeleri
değiştirilecektir. Ayrıca bir kümenin üyeleri, aşağıdaki davranışları gösterirse, haftanın
139
İYİ DAVRANIŞ KÜMESİ olarak seçilecektir. Bu kümelerin adları da, panoda bir
hafta boyunca asılacaktır. Bu davranışlar şunlardır:
I. Takım arkadaşlarımızın öğrenmelerinden sorumlu olduğumuzu unutmayacağız.
II. Bütün takım arkadaşlarımız öğrenene kadar hiçbirimizin işi bitmez.
III. Yardım gerekirse öğretmenimizden önce takım arkadaşlarımıza başvuracağız.
IV. Takım arkadaşlarımızla, onları kırmadan konuşacağız.
Verilen rehberde başarılı bir küme olmak için gerekli bilgiler verilmiştir. Eğer
bunlara uyar ve uymayan arkadaşlarınızı uyarırsanız hem sizin için hem de
öğretmeniniz için uygun ve zevkli bir ders ortamı yaratmış olacaksınız.
140
EK 9. KÜME BAŞARI SERTİFİKASI
KÜME BAŞARI SERTİFİKASI
Sevgili ........................................
Matematik dersinde ......................... kümesi
olarak
...................................
konusunda,
sınıfta başarılı kümelerden biri olarak
seçildiniz. Küme üyesi olarak, kümene
verdiğin destek ve küme arkadaşlarınla
yaptığın işbirliğinden dolayı seni kutlar;
başarının devamını dilerim.
Sınıf Öğretmeni
Tarih:..........
İmza
141
EK 10. MATEMATİK DERSİNDE HAFTANIN BAŞARILI KÜMELERİ
FORMU
MATEMATİK DERSİNDE HAFTANIN
BAŞARILI KÜMELERİ
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
Sınıf Öğretmeni
İmza
142
EK 11. HAFTANIN EN İYİ DAVRANIŞ KÜMELERİ FORMU
HAFTANIN EN İYİ DAVRANIŞ
KÜMELERİ
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
Sınıf Öğretmeni
İmza
143
EK 12. ÇALIŞMA YAPRAKLARI
ÇALIŞMA YAPRAĞI 1
1. Bir ilköğretim öğrencisi hangi kitaplarla
SBS’ ye çalışacağına karar vermek için
aşağıdaki
sorulardan
hangilerini
sormalıdır?
IV.
Hangisinde geçen yılın
çıkmış soruları var?
V.
Sorular yeni sınav sistemine
uygun mu?
VI.
Hangisinin dış kapağı daha
güzel?
A) I, II, III
1. Bir ilçedeki belediye hizmetlerinden
memnuniyeti
ölçmek
için
aşağıdakilerden hangisi örneklem olarak
seçilmelidir?
A) Tüm ülkenin nüfusu
B) Belediyede çalışanlar
C) Komşu ilçedekiler
D) O ilçede yaşayan bazı kişiler
B) I, II
C) Yalnız I
D) Yalnız III
2.
Can Mehmet Osman Ali
30
22
25
23
Yukarıdaki tablo bir işyerinde çalışan
işçilerin yaşlarını göstermektedir. Buna
göre, bu işyerinde çalışan işçilerin yaş
ortalaması kaçtır?
2. Bir manav dört günde sırasıyla 80
TL, 120 TL, 60 TL ve 160 TL’lik satış
yapıyor. Bu manav günlük ortalama
kaç TL satış yapmıştır?
3. İlk iki sınavından 60 ve 80 puan alan bir 3. 6 tane sayının aritmetik ortalaması 30
öğrenci, üçüncü sınavdan kaç alırsa dur. Bu sayılardan 10 ve 50 sayıları
ortalaması 70 olur?
çıkarıldığında yeni aritmetik ortalama
kaç olur?
4. 2,4,8,8,9,15 dizisinin aralığı kaçtır?
4. 3, 4, 5, 6, 7, 8, a dizisinin en büyük
terimi a dır. Bu dizinin açıklığı 7 ise a
kaçtır?
144
5. Grafik: Gruptaki öğrencilerin soru 5.
sayısı
Ağırlık
50
40
30
20
10
0
Veli Can Cem Baki MertGruptakiler
Yukarıdaki grafik bir grupta bulunan
öğrencilerin bir günde çözdükleri soru
sayısını göstermektedir. Buna göre, bu
gruptaki öğrencilerin günlük çözdükleri
soru ortalaması kaçtır?
6.
6. Grafik: Bir aracın hareket grafiği
Alınan toplam yol (km)
60
50
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
Geçen
7 süre
Yandaki grafik bir aracın
hareketinden itibaren aldığı toplam
yol miktarını göstermektedir.
Grafiğe göre, aşağıdakilerden hangisi
doğrudur?
A) 5 – 6 saatleri arasında araç
durmuştur.
B) 1-2 saatleri arasında araç 10
km yol almıştır.
C) 4 – 5 saatleri arasında aldığı
yol, ilk bir saatte aldığı yoldan
fazladır.
D) 6 – 7 saatleri arasında aldığı
yol, 4– 5 saatleri arasında alınan
yola eşittir.
145
ÇALIŞMA YAPRAĞI 2
1. İstanbul’dan Ankara’ya 3 değişik yoldan, 1. Öğle yemeğinde 1 çeşit çorba,1
Ankara’dan Mersin’e 5 değişik yoldan çeşit ana yemek ve bir çeşit tatlı
gidildiğine göre; İstanbul’dan Mersin’e gitmek isteyen Ali’nin gittiği lokantada 2
isteyen bir kişi Ankara’ya uğramak şartıyla kaç çeşit çorba, 4 çeşit ana yemek ve 3
değişik yoldan gidebilir?
çeşit tatlı vardır. Buna göre Ali kaç
farklı şekilde yemek yiyebilir?
2. Aşağıdaki tabloyu örnekteki gibi doldurunuz.
SORULAR
Örnek Uzay
Madeni bir para bir kez
atıldığında tura gelme
olasılığı kaçtır?
Bir zar atıldığında 2
gelme olasılığı kaçtır?
Haftanın günleri kartlara
yazılıp rastgele bir kart
çekildiğinde çekilen kartta
P ile başlayan bir günün
olma olasılığı kaçtır?
Ö={Y,T}
Örnek Uzayın
Eleman Sayısı
Olay
S(Ö)=2
A={tura}
Olayın
Çıktı
Sayısı
S(A)=1
Olayın
olasılığı
O(A)=
1
2
3. Bir zar atıldığında üst yüze gelen sayının 3. Bir madeni para atılıyor. Yazı
4’ten küçük olma olasılığı kaçtır?
gelmeme olasılığı kaçtır?
4. Bir küpün 2 yüzeyi mora, 1 yüzeyi 4. Bir zar atıldığında üst yüze gelen
turuncuya, 3 yüzeyi beyaza boyanmıştır. Buna sayının 0’dan büyük 6’dan küçük
göre atılan bir küpün üst yüzeyine gelen rengin olma olasılığı kaçtır?
siyah olma olasılığı kaçtır?
5.
5
8
2
9
12
3
21
7
Yandaki
eş
parçalara
bölünmüş çark
ibre döndürüldüğünd
e ibrenin 2 ile
bölünebilen bir
sayıyı gösterme
olasılığı nedir?
6. “ADANA”
kelimesinin her harfi ayrı
kağıtlara yazılıp bir torbaya konulmuştur.
Torbadan rastgele bir kağıt çekildiğinde çekilen
kağıtta “A” harfinin olması olasılığı kaçtır?
5. Bir kutuda 2 sarı, 3 yeşil, 4
beyaz boncuk vardır. Bu kutudan
seçilen bir boncuğun sarı gelme
olasılığı nedir?
6. “ADANA”
kelimesinin her
harfi ayrı kağıtlara yazılıp bir
torbaya konulmuştur. Torbadan
rastgele bir kağıt çekildiğinde
çekilen kağıtta “A” harfinin
olmaması olasılığı kaçtır?
146
EK 13. KONU SINAVI
1. Bir mağazada satılan bazı ürünlerin kalitelerine göre fiyatları tabloda verilmiştir. Bir
müşteri her üründen yalnız bir tane alarak toplam 100 milyon TL ödüyor.
Müşteri, aldığı ürünlerin seçimini
nasıl yapmıştır?
Ürün Adı
I. Kalite Fiyatı II. Kalite Fiyatı
A) Hepsini ikinci kalite seçmiştir.
(Milyon TL)
(Milyon TL)
B) İkisini I. kalite, ikisini II. kalite
seçmiştir.
Sehpa
45
35
C) Üç tanesini II. kalite, bir
Tava
20
15
tanesini I. kalite seçmiştir.
Çaydanlık
35
25
D) Üç tanesini I. kalite, bir tanesini
Tencere
30
20
II. kalite seçmiştir.
2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı
350Kar (TL)
300
250
200
150
100
50
0
Ptesi Salı
Günler
a) Yandaki grafiğe göre beş günün toplam
karı ne kadardır?
b) Bu mağazanın ortalama günlük karı kaç
liradır?
Çarş Perş Cuma
3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı
a) Yandaki grafiğe göre en
düşük sıcaklık hangi gündür?
Hava Sıcaklığı(Cº)
16
14
b) Yandaki grafiğe göre
Cumartesi günü sıcaklık kaç
derecedir?
12
10
8
6
4
2
Cuma
a
Cumartes
i
Pazar
Perşembe
Çarşamba
Salı
Pazartesi
Günler
c) Ankara’nın günlük ortalama
sıcaklığı nedir?
147
4. Aşağıdaki grafik bir sınıftaki matematik sınavından alınan notların dağılımını
göstermektedir. Bu grafiği yorumlamada yapılabilecek hatanın sebebi
aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?
A) Kişi sayısına ait ölçeklendirmenin 12'den
başlaması
B) Çizgi grafik ile gösterilmemesi
C) Notlara ait ölçeklendirmenin 1 – 5 arasında olması
D) 4 alan öğrenci sayısının diğerlerine göre daha
fazla olması
5. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı
Yandaki grafik bir haftada düşen yağış
miktarını göstermektedir.
Aşağıda verilen,
I. Yağış miktarının en az olduğu gün
cumartesidir.
II. Yağış miktarındaki en fazla artış, salı ile
çarşamba günleri arasında gerçekleşmiştir.
III. Bu haftada toplam 180 mm3 yağış
düşmüştür.
ifadelerinden hangileri yanlıştır?
A) Yalnız I
B) I ve II
C) I ve III
D) I,II ve III
6. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı
Yandaki grafik bir haftada düşen yağış
miktarını göstermektedir. Bu grafikteki
veri aralığı kaçtır?
7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları
Yanda verilen grafiği tablo halinde
gösteriniz.
148
8.
Yukarıdaki tabloda bir öğrencinin bir hafta boyunca bilgisayar başında geçirdiği
ve kitap okuduğu saatler verilmiştir. Bu tabloya göre, aşağıdakilerden hangisi
yanlıştır?
A) Hafta sonu bilgisayar başında toplam 6 saat geçirmiştir.
B) Hafta sonu kitap okuma süresi, hafta içine göre daha fazladır.
C) Hafta boyunca kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreye eşittir.
D) Hafta içinde kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreden fazladır.
9. Aşağıdaki ifadelerden hangisinin grafiği çizilirken çizgi grafiğinin tercih edilmesi
daha net bilgi edinmemizi sağlar?
A) Yapılan bir sınavda öğrencilerin sayıları ile alınan notlar
B) Bir şirketin yıllara göre elde ettiği kâr miktarları
C) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı
D) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı
10. 11 öğrencinin katıldığı bir yarışmada, öğrencilerin aldıkları puanlar sırası ile
aşağıdaki gibidir.
Öğrencinin
aldığı puan
7
8
5
4
7
8
5
6
10
9
8
Bu öğrencilerin aldıkları puanların aralığı ve aritmetik ortalaması kaçtır?
NOT: 11 ve 12. Soruları aşağıdaki tabloya göre cevaplandırınız.
11. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak,
ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Arkadaşı Derya'ya bu
mağazadan sadece bir ürünü yılbaşı hediyesi olarak almak isteyen Hazan, seçimini kaç
farklı şekilde yapabilir?
12. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak,
ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Bu mağazadan pantolon,
ceket ve kazaktan birer tane alacak olan bir kişi kaç farklı seçim yapabilir?
149
13. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.
SORU
Örnek
Uzay
Örnek
Uzayın
Eleman
Sayısı
Olay
Olayın Çıktı
Sayısı
Olayın
olasılığı
“MATEMATİK”
kelimesinin harflerinden
rastgele biri seçildiğinde
seçilen harfin ünlü bir
harf olma olasılığı nedir?
14. Bir sınıfta 8 tane kız ve 12 tane erkek öğrenci vardır. Bu sınıfa bir başkan ve bir
başkan yardımcısı kaç farklı şekilde seçilebilir?
15. ANKARALI sözcüğünün harflerinin her biri bir topun üzerine yazılıp bir torbaya
atılıyor.
Torbadan çekilen topun üzerinde A harfi olmama olasılığı kaçtır?
16. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Atılan hilesiz bir zarda en çok 6 gelme olasılığı 1'dir. Bu olay kesin olaydır.
B) 1'den 5'e kadar numaralandırılmış topların bulunduğu bir torbadan 6 rakamının
çekilme olasılığı 0'dır. Bu olay imkânsız olaydır.
C) Bir olayın olma olasılığı a ise olayın tümleyeninin olma olasılığı 1 − a'dır.
D) Bir olayın olma olasılığı 1'den büyük olabilir.
17. Ali'nin katıldığı bir yarışmada 16 yarışmacı arasında Ali'nin birinci olamama
olasılığı kaçtır?
18. Derya doğum günü partisinde arkadaşlarına vermek için 3 araba, 4 bebek ve 5
yapbozu hediye paketlerine koyuyor. Melisa oyuncak araba istememektedir. Buna
göre, Derya'nın rastgele verdiği hediye paketinden Melisa'nın istemediği hediyenin
çıkma olasılığı kaçtır?
19. Bir arabanın içinde 3 bayan, 2 erkek yolcu bulunmaktadır. Buna göre, arabanın
sürücüsünün bayan olma olasılığı nedir?
20.
Yanda içinde özdeş bilye sayıları ve renkleri gösterilen
6
torbadan sarı bilye çekme olasılığı
'tir.
15
Buna göre, torbada kaç tane beyaz bilye vardır?
150
EK- 14. TURNUVA SORULARI
TURNUVA SORULARI –I1. Bir mağazada satılan bazı ürünlerin kalitelerine göre fiyatları tabloda verilmiştir. Bir
müşteri her üründen yalnız bir tane alarak toplam 100 milyon TL ödüyor.
Ürün Adı
I. Kalite
Fiyatı
(Milyon
TL)
45
20
35
30
Sehpa
Tava
Çaydanlık
Tencere
II. Kalite
Fiyatı
(Milyon
TL)
35
15
25
20
2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı
350Kar (TL)
300
250
200
150
100
50
0
Ptesi Salı
Müşteri, aldığı ürünlerin seçimini nasıl
yapmıştır?
A) Hepsini ikinci kalite seçmiştir.
B) İkisini I. kalite, ikisini II. kalite
seçmiştir.
C) Üç tanesini II. kalite, bir tanesini I.
kalite seçmiştir.
D) Üç tanesini I. kalite, bir tanesini II.
kalite seçmiştir.
Yandaki grafiğe göre beş günün toplam karı
ne kadardır?
Günler
Çarş Perş Cuma
3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı
Hava Sıcaklığı(Cº)
16
14
12
10
Yandaki grafiğe göre Ankara’nın günlük
ortalama sıcaklığı nedir?
8
6
4
2
Cuma
a
Cumartes
i
Pazar
Perşembe
Çarşamba
Salı
Pazartesi
Günler
151
4. Aşağıdaki grafik bir sınıftaki matematik sınavından alınan notların dağılımını
göstermektedir. Bu grafiği yorumlamada yapılabilecek hatanın sebebi
aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?
A) Kişi sayısına ait ölçeklendirmenin 12'den
başlaması
B) Çizgi grafik ile gösterilmemesi
C) Notlara ait ölçeklendirmenin 1 – 5 arasında olması
D) 4 alan öğrenci sayısının diğerlerine göre daha
fazla olması
5. Grafik: Trabzon’un bir haftalık
yağış miktarı
Yandaki grafik bir haftada düşen yağış
miktarını göstermektedir.
Aşağıda verilen,
I. Yağış miktarının en az olduğu gün
cumartesidir.
II. Yağış miktarındaki en fazla artış, salı ile
çarşamba günleri arasında gerçekleşmiştir.
III. Bu haftada toplam 180 mm3 yağış
düşmüştür.
ifadelerinden hangileri yanlıştır?
A) Yalnız I
B) I ve II
C) I ve III
D) I,II ve III
6. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı
Yandaki grafik bir haftada düşen yağış
miktarını göstermektedir. Bu grafikteki veri
aralığı kaçtır?
7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları
Yanda verilen grafiği tablo halinde gösteriniz.
152
8.
Yukarıdaki tabloda bir öğrencinin bir hafta boyunca bilgisayar başında geçirdiği
ve kitap okuduğu saatler verilmiştir. Bu tabloya göre, aşağıdakilerden hangisi
yanlıştır?
A) Hafta sonu bilgisayar başında toplam 6 saat geçirmiştir.
B) Hafta sonu kitap okuma süresi, hafta içine göre daha fazladır.
C) Hafta boyunca kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreye eşittir.
D) Hafta içinde kitap okuma süresi, bilgisayar başında geçirdiği süreden fazladır.
9. Aşağıdaki ifadelerden hangisinin grafiği çizilirken çizgi grafiğinin tercih edilmesi
daha net bilgi edinmemizi sağlar?
A) Yapılan bir sınavda öğrencilerin sayıları ile alınan notlar
B) Bir şirketin yıllara göre elde ettiği kâr miktarları
C) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı
D) Bir öğrencinin günlere göre, çözdüğü soru sayısı
10. 5 tane tamsayının aritmetik ortalaması 60 tır. Bu sayılara hangi sayı eklenmelidir ki,
aritmetik ortalaması 80 olsun?
NOT: 11 ve 12. Soruları aşağıdaki tabloya göre cevaplandırınız.
11. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak,
ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Arkadaşı Derya'ya bu
mağazadan sadece bir ürünü yılbaşı hediyesi olarak almak isteyen Hazan, seçimini kaç
farklı şekilde yapabilir?
12. Yukarıdaki tabloda bir mağazada bulunan A, B ve C markalarına ait etek, kazak,
ceket ve pantolonların farklı modellerdeki sayıları verilmiştir. Bu mağazadan pantolon,
ceket ve kazaktan birer tane alacak olan bir kişi kaç farklı seçim yapabilir?
153
13. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.
SORU
Örnek
Uzay
Örnek
Uzayın
Eleman
Sayısı
Olay
Olayın
Çıktı
Sayısı
Olayın
olasılığı
Bir zar atıldığında üste
gelen sayının 3’ten
büyük, 5’ten küçük bir
sayı olma olasılığı
kaçtır?
14. Bir sınıfta 8 tane kız ve 12 tane erkek öğrenci vardır. Bu sınıfa bir başkan ve bir
başkan yardımcısı kaç farklı şekilde seçilebilir?
15. ANKARALI sözcüğünün harflerinin her biri bir topun üzerine yazılıp bir torbaya
atılıyor. Torbadan çekilen topun üzerinde A harfi olmama olasılığı kaçtır?
16. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Atılan hilesiz bir zarda en çok 6 gelme olasılığı 1'dir. Bu olay kesin olaydır.
B) 1'den 5'e kadar numaralandırılmış topların bulunduğu bir torbadan 6 rakamının
çekilme olasılığı 0'dır. Bu olay imkânsız olaydır.
C) Bir olayın olma olasılığı a ise olayın tümleyeninin olma olasılığı 1 − a'dır.
D) Bir olayın olma olasılığı 1'den büyük olabilir.
17. Ali'nin katıldığı bir yarışmada 16 yarışmacı arasında Ali'nin birinci olamama
olasılığı kaçtır?
18. Derya doğum günü partisinde arkadaşlarına vermek için 3 araba, 4 bebek ve 5
yapbozu hediye paketlerine koyuyor. Melisa oyuncak araba istememektedir. Buna
göre, Derya'nın rastgele verdiği hediye paketinden Melisa'nın istemediği hediyenin
çıkma olasılığı kaçtır?
19. Bir arabanın içinde 3 bayan, 2 erkek yolcu bulunmaktadır. Buna göre, arabanın
sürücüsünün bayan olma olasılığı nedir?
20.
Yanda içinde özdeş bilye sayıları ve renkleri
2
gösterilen torbadan sarı bilye çekme olasılığı 'tir.
5
Buna göre, torbada kaç tane beyaz bilye vardır?
154
TURNUVA SORULARI –II1. Tablo: Satranç Kulübü Öğrencileri
Öğrencilerin Öğrenci sayısı
Yaşları
10
11
12
13
9
5
10
14
Atatürk İÖO Satranç Kulübüne farklı yaşlarda
öğrenci seçilmiştir. Buna göre aşağıdakilerden
hangisi yanlıştır?
A) Kulübe en fazla katılan öğrenciler 12
yaşındadır.
B) En az katılanlar 11 yaş öğrencileridir.
C) Kulüpte toplam 32 öğrenci vardır.
D) 10 ve 13 yaş grubundan toplam 18 öğrenci
vardır.
2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı
350
300
250
200
150
100
50
0
Yandaki grafiğe göre beş günün toplam karı
ne kadardır?
Ptesi Salı
Çarş Perş Cuma
3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık hava sıcaklığı
Hava Sıcaklığı(Cº)
16
14
12
10
8
6
4
Yandaki grafiğe göre en yüksek
sıcaklık ile en düşük sıcaklık
arasındaki fark nedir?
2
Cuma
a
Cumartes
i
Pazar
Perşembe
Çarşamba
Salı
Pazartesi
Günler
4.
Yandaki grafik bir kargo şirketinin haftanın ilk
dört gününde teslim ettiği koli sayısını
vermektedir. Bu grafikteki yanlışı düzeltmek
için ne yapılmalıdır?
A) Grafik sıfırdan başlatılmalıdır.
B) Koli sayısı arttırılmalıdır.
C) Gün sayısı arttırılmalıdır.
D) 80 ile 70’in yeri değiştirilmelidir.
155
5. Grafik: Trabzon’un bir haftalık
yağış miktarı
6. Grafik: Bir haftalık yağış miktarı
7. Grafik: 4/A sınıfı matematik
notları
8. Tablo: Bir gazete bayiinde satılan
gazete sayısı
Günler
Gazete sayısı
Pazartesi
150
Salı
200
Çarşamba
100
Perşembe
50
Cuma
250
Yandaki grafik bir haftada düşen yağış
miktarını göstermektedir. Hangi günler aynı
miktarda yağış düşmüştür?
Yandaki grafik bir haftada düşen yağış
miktarını göstermektedir. Bu grafiği tablo
haline getiriniz.
Yanda verilen grafiğe göre 4/A sınıfı
matematik
notlarının
ortalamasını
hesaplayınız.
Yandaki tabloda verilen bilgileri sütun grafiği
ile gösteriniz.
156
9. Çizgi grafiği ile sütun grafiğinin birbirine göre üstünlükleri nelerdir? Ne zaman sütun
grafiğini/ çizgi grafiğini kullansak daha iyi olur?
10. Bir öğrencinin Türkçe dersinden aldığı puanlar sırası ile aşağıdaki gibidir.
Öğrencinin Adı
Fatih AY
1.Yazılı
53
2.Yazılı
39
3.Yazılı
85
Bu öğrencinin aldığı puanların aritmetik ortalaması kaçtır?
11. 3 fen ve 4 matematik kitabından 1 kitap kaç farklı şekilde seçilebilir?
12. 3 fen ve 4 matematik kitabından 1 fen ve 1 matematik kitabı kaç farklı şekilde
seçilebilir?
13. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.
SORU
Örnek
Uzay
Örnek
Uzayın
Eleman
Sayısı
Olay
Olayın
Çıktı
Sayısı
Olayın
olasılığı
Bir zar atıldığında
üste gelen sayının çift
sayı olma olasılığı
kaçtır?
14. Bir grup turist seyahate çıkmıştır. Gidecekleri yere ulaşmak için önce karayolunu
sonra demir yolunu kullanmaları gerekmektedir. Bu seyahat için iki farklı tren yolu, 4
farklı karayolu vardır. Turistlerin seyahatlerini kaç farklı yolla gerçekleştirebileceklerini
bulunuz.
15. ANKARALI sözcüğünün harflerinin her biri bir topun üzerine yazılıp bir torbaya
atılıyor. Torbadan çekilen topun üzerinde A harfi olmama olasılığı kaçtır?
16. Aşağıdaki olayların hangisi imkansız olaydır?
A)Bir zar atıldığında 5 rakamının gelmesi.
B)Bir zar atıldığında 7 rakamının gelmesi.
C)Bir para atıldığında tura gelmesi.
D)Bir para atıldığında yazı gelmesi.
17. 8 kardeşten ikisi erkektir. Bu kardeşlerden rastgele seçilen bir kişinin erkek olmama
olasılığı kaçtır?
18. “BİLGİSAYAR” sözcüğünün harfleri kesilip bir torbaya konulursa bir çekimde sesli
harf gelme olasılığı yüzde kaçtır?
19. Olabilecek tüm olasılıklar hangi sayılar arasındadır?
A) -1 ile 0 arasında
B) 0 ile 1 arasında C) -1 ile 1 arasında D) 0’dan sonsuza kadar
157
20.
Yanda içinde özdeş bilye sayıları ve renkleri gösterilen
1
torbadan sarı bilye çekme olasılığı 'dir. Buna göre,
2
torbada kaç tane beyaz bilye vardır?
158
TURNUVA SORULARI –III1. 7-15 yaş arası çocuklar tarafından en çok sevilen çizgi film kahramanını belirlemek
için bir araştırma yapılmak isteniyor. Bu araştırma için nasıl bir örneklem seçilmelidir?
A) Lise çağındaki öğrenciler
B) Üniversite çağındaki öğrenciler
C) İlköğretim çağındaki öğrenciler
D) Ana sınıfı çağındaki öğrenciler
2. Grafik: Bir alışveriş mağazasının karı
Yandaki grafiğe göre en fazla kar hangi
gündür?
Kar (TL)
350
300
250
200
150
100
50
0
Günler
Ptesi Salı
Çarş Perş Cuma
3. Grafik: Ankara’nın bir haftalık
hava sıcaklığı
Yandaki grafiğe göre hangi günler sıcaklık
birbirine eşittir?
Hava Sıcaklığı(Cº)
16
14
12
10
8
6
4
2
Pazar
Cuma
a
Cumartesi
Perşembe
Çarşamba
Salı
Pazartesi
Günler
4. Grafik: Ali’nin notları
Grafiğe göre Ali’nin aldığı notları tablo ile
gösteriniz.
159
5. 6/A sınıfındaki öğrencilerin matematik yazılısından almış olduğu notları çizgi grafiği
ile mi yoksa sütun grafiği ile mi göstermek daha iyidir? Neden?
6.
Grafik: Ali’nin notları
Grafiğe göre Ali’nin not ortalamasını
bulunuz.
7. Grafik: 4/A sınıfı matematik notları
Yanda verilen grafiği tablo halinde
gösteriniz.
8. Bir öğrencinin Türkçe dersinden aldığı puanlar sırası ile aşağıdaki gibidir.
Öğrencinin Adı
Fatih AY
1.Yazılı
53
2.Yazılı
39
3.Yazılı
85
Bu öğrencinin aldığı puanları sütun grafiği ile gösteriniz.
9. Aşağıdaki olaylardan hangisinin olması imkansızdır?
a)
b)
c)
d)
Kış aylarında kar yağması
Geceleri gökyüzünde ayın görünmesi
Şelalenin ters yönde akması
Kedilerin dört ayaküstüne düşmesi
10. Aritmetik ortalaması 45 olan üç sayının toplamı kaçtır?
11. Bir öğrenci gittiği bir kitapçıda 5 roman, 3 hikaye kitabı beğeniyor. Sadece bir kitap
almak isterse, kaç farklı alışveriş yapabilir?
12. Nuri’nin 4 pantolonu, 3 gömleği vardır. Nuri 1 pantolon ve bir gömleği kaç farklı
şekilde giyebilir?
13. 10 kırmızı topun bulunduğu bir torbadan rastgele bir top çekilirse, bu topun kırmızı
olma olasılığı nedir?
160
14. Aşağıdaki tabloyu doldurunuz.
SORU
Örnek Uzay
Örnek Uzayın
Eleman Sayısı
Olay
Olayın
Çıktı
Sayısı
Olayın
olasılığı
Bir zarı
attığımızda üste
gelen yüzde 1
olma olasılığı
nedir?
15. 1, 2, 4, 5, 6,7, 7, 7 sayı dizisinin açıklığı kaçtır?
16. Bir madeni para atılıyor. Tura gelmeme olasılığı kaçtır?
17.
5
Yandaki eş parçalara bölünmüş çark döndürüldüğünde
ibrenin 9’dan büyük bir sayıyı gösterme olasılığı
nedir?
8
2
9
12
3
21
ibre
7
18. Haftanın günleri aynı büyüklükteki kartlara yazılarak bir torbaya atılıyor. Rastgele
bir kart çekilirse çekilen kartın üzerinde P harfiyle başlayan gün yazma olasılığı nedir?
19. Bir torbada 2 kırmızı, 4 mavi, 3 sarı misket vardır. Rastgele çekilen bir misketin sarı
gelmeme olasılığı nedir?
20. Aşağıdakilerden hangisi olasılık sonucu olamaz?
3
A)
4
B) 0
4
C)1
D)
3
161
EK- 15. MATEMATİK BAŞARI TESTİ HAZIRLAMADA YARARLANILAN
KAYNAKLAR
……..(2002), LGS Öğretmen Matematik Test Kitabı , İstanbul: Sürat Basım Yayım
Dağıtım
……...(2007), 6. Sınıf Matematik Konu Anlatımlı Soru Bankası, İstanbul: Okyanus
Dergisi Yayınları
……..(2008), SBS 6 Sınav Soruları
……...(2007), İlköğretim 6 Test Kitabı , İzmir: Zambak Yayınları
……..(2007), Sözün Özü OKS’de En Çok Çıkan Sorular Kitabı , İstanbul: Anafen
Yayınları
……..(2009), SBS 6 Sınav Soruları
…….(2008), İlköğretim 8 SBS Seti Matematik Konu Anlatımlı, İstanbul: Zirve Dergisi
Yayınları
İleri, H., Şahin, A., Kuzu, A. Ve Demirel, H. (…..), LGS Matematik Soru Bankası,
İstanbul: Kulvar dergisi Yayınları
166
ÖZGEÇMİŞ
KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı
: Betül ARISOY
Doğum Yeri ve Yılı : Osmaniye, 1984
E-mail
: [email protected]
ÖĞRENİM DURUMU
Lisans (2002-2006): Gaziantep Üniversitesi Adıyaman Eğitim Fakültesi İlköğretim
Matematik Öğretmenliği Bölümü
Lise (1998-2002) : Osmaniye Anadolu İmam Hatip Lisesi
Ortaokul (1995-1998): Osmaniye İmam Hatip Lisesi
İlkokul (1992-1995): Osmaniye Yediocak İlkokulu
İlkokul (1990-1992): Kırmacılı Köyü Gültepe İlkokulu
ÇALIŞMA HAYATI
2010-……
: Hakkıbeyli İlköğretim Okulu- Adana
2006-2010
: Seyhan Belediyesi İlköğretim Okulu- Adana