Untitled - Gazi Üniversitesi Açık Arşiv
advertisement
2010 - 2013 YILLARINDA UYGULANAN YGS VE LYS TARĠH SORULARININ ORTAÖĞRETĠM TARĠH DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARI AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ ĠSMAĠL KAYA YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ORTAÖĞRETĠM SOSYAL ALANLAR EĞĠTĠMĠ ANA BĠLĠM DALI GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ NĠSAN, 2014 TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6(Altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir. YAZARIN Adı : Ġsmail Soyadı : KAYA Bölümü : Tarih Öğretmenliği Ġmza : Teslim Tarihi : TEZĠN Türkçe Adı : 2010 - 2013 Yıllarında Uygulanan YGS ve LYS Tarih Sorularının Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programları Açısından Değerlendirilmesi Ġngilizce Adı : Evaluation Of Hıstory Questıons Asked In YGS And LYS Exams Between 2010-2013 According To The Teaching Programme Of History iv ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim. v Yazar Adı Soyadı : Ġsmail KAYA Ġmza : ……………. JÜRĠ ONAY SAYFASI Ġsmail Kaya tarafından hazırlanan “2010 – 2013 Yıllarında Uygulanan YGS ve LYS Tarih Sorularının Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programları Açısından Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir. DanıĢman: Doç. Dr. Nejla GÜNAY G. Ü. Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Tarih Eğitimi, Gazi Üniversitesi …………………… BaĢkan: Prof. Dr. Necdet HAYTA G. Ü. Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Tarih Eğitimi, Gazi Üniversitesi …………………… Üye: Doç. Dr. Nejla GÜNAY G. Ü. Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Tarih Eğitimi, Gazi Üniversitesi …………………… Üye: Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK G. Ü. Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Eğitimi Sosyal Bilgiler Eğitimi, Gazi Üniversitesi …………………… Tez Savunma Tarihi: 09/06/2014 Bu tezin G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum. Prof. Dr. Servet KARABAĞ Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü …………………… vi TEġEKKÜR Eğitim ülkelerin kalkınmasında ve geliĢmesinde önemli unsurlardan biridir. Bu açıdan Türkiye’de de eğitim alanında önemli değiĢim ve geliĢmeler yaĢanmaktadır. Bunun en somut örneklerinden birisi de öğretim programlarında yapılan güncelleme ve değiĢikliklerdir. Nitekim bu değiĢikliklerden tarih dersi de etkilenmiĢ ve 2007 yılından itibaren ders kitapları yeni öğretim programları doğrultusunda yazılmaya baĢlanmıĢtır. Eğitimin önemli kademelerinden birisini de yükseköğretim oluĢturmaktadır ve neredeyse tüm ortaöğretim öğrencileri için üniversiteye gitmek adeta bir ideal haline gelmiĢtir. Dolayısıyla bu durum üniversite kapısında bir birikmeye yol açmıĢ ve bu birikenler arasından üniversiteye girmeye hak kazanacaklar için değiĢik adlarla giriĢ sınavları uygulanmıĢtır. Bu sınavlar öğretim programında değiĢikliğe gidilen tarih dersinin önemini daha da artırmıĢtır. AraĢtırmamda sorularla programlar arasındaki uyum/uyumsuzluk durumu ortaya konulmaya çalıĢılarak uyumsuzlukların nasıl giderilebileceğine dair öneriler dile getirilmiĢtir. Bu yönüyle bir denge durumu kurulması açısından çalıĢmanın faydalı olabileceği kanaatindeyim. Bu çalıĢmanın her aĢamasında bilgi, deneyim ve sabrıyla her zaman yanımda olan ve yardımlarını esirgemeyen danıĢmanım Sayın Doç. Dr. Nejla GÜNAY’a, özellikle istatistiklerle ilgili bölümde yardımcı olan Sayın Doç. Dr. Bülent ALTUNKAYNAK’a, uzunca bir aradan sonra tezimi bitirme konusunda teĢvik ve desteklerini sürekli hissettiğim Sayın Doç. Dr. Güray KIRPIK’a, kaynak temini konusunda tüm imkânlarını seferber eden Sayın Yrd. Doç. Dr. Cem Duran UZUN’a ve bu yoğun maraton döneminde varlıklarıyla istek ve azmimi hep artıran eĢim Bediha KAYA ile çocuklarım Zeynep ve Ġbrahim KAYA’ya en içten duygularımla teĢekkür etmeyi bir borç bilirim. vii 2010 - 2013 YILLARINDA UYGULANAN YGS VE LYS TARĠH SORULARININ ORTAÖĞRETĠM TARĠH DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARI AÇISINDAN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Yüksek Lisans Tezi Ġsmail KAYA GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ Nisan, 2014 ÖZ Bu araĢtırma Yükseköğretime GiriĢ Sınavı (YGS) ve Lisans YerleĢtirme Sınavı (LYS) uygulamalarında oldukça önemli bir yere sahip olan Tarih sorularının ortaöğretimde uygulanan Tarih Dersi Öğretim Programları ile karĢılaĢtırılması amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırma kapsamında 2010 ile 2013 yılları arasında YGS ve LYS’de sorulan tarih soruları ve 2007 yılından itibaren uygulamaya konulan öğretim programları incelenmiĢtir. Ayrıca buna ek olarak eğitim ve programlarla ilgili temel kavramlara, Türk Milli Eğitim Sisteminin yapısına, üniversitenin dünyada ve Türkiye’deki tarihsel geliĢimine ve dünyada ve Türkiye’de üniversiteye giriĢ sistemleri ile YGS ve LYS sistemlerine değinilmiĢtir. Son olaraksa görülen eksikliklerin giderilmesine ve kapsam geçerliliği açısından hangi ünitelerden kaç soru sorulabileceğine dair öneriler dile getirilmiĢtir. Bilim Kodu : Anahtar Kelimeler : YGS ve LYS Tarih Soruları, Tarih Dersi Öğretim Programları, Üniversiteye GiriĢ, Üniversiteye GiriĢ Sistemleri Sayfa Adedi : 115 DanıĢman : Doç. Dr. Nejla GÜNAY viii EVALUATION OF HISTORY QUESTIONS ASKED IN YGS AND LYS EXAMS BETWEEN 2010-2013 ACCORDING TO THE TEACHING PROGRAMME OF HISTORY Ph.D Thesis Ġsmail KAYA GAZI UNIVERSITY GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES April, 2014 ABSTRACT This research is done to compare the subject of History in secondary schools to the questions of History which are very important in YGS and LYS exams. In this research, questions of History subject asked in YGS and LYS exams between 2010 to 2013 and teaching programmes implemented since 2007 have been examined. Additionally main terms in education and educational programmes the structure of Turkish national education system, historical development of the university in Turkey and th rest of the world and entry systems into Turkish university education together with YGS and LYS exams systems have been separately mentioned. As a coclusion, some suggestions mention to correct the deficiencieswhich have been expressedand how many questions can be asked from which units in terms of content validity. Science Code : Key Words : Questions of History in YGS and LYS Exams, Programmes of Teaching History, Entrance of University, The Systems of University Entrance Page Number : 115 Supervisor : Associate Professor Doctor Nejla GÜNAY ix ĠÇĠNDEKĠLER TELĠF HAKKI VE TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU .......................................................... iv ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI........................................................................... v JÜRĠ ONAY SAYFASI ........................................................................................................ vi TEġEKKÜR .........................................................................................................................vii ÖZ…… .............................................................................................................................. viii ABSTRACT .......................................................................................................................... ix ĠÇĠNDEKĠLER ...................................................................................................................... x TABLOLAR LĠSTESĠ ......................................................................................................... xv GRAFĠKLER LĠSTESĠ ....................................................................................................... xvi KISALTMALAR LĠSTESĠ ...............................................................................................xvii 1. BÖLÜM. GĠRĠġ ................................................................................................................ 1 1.1. Problem ve AraĢtırma ................................................................................................ 1 1.1.1. Problem Durumu .............................................................................................. 1 1.1.2. AraĢtırmanın Amacı ......................................................................................... 2 1.1.3. AraĢtırmanın Önemi ......................................................................................... 3 1.1.4. Sayıltılar............................................................................................................ 3 1.1.5. Sınırlılıklar ........................................................................................................ 3 1.1.6. Tanımlar............................................................................................................ 4 1.2. Ġlgili AraĢtırmalar ....................................................................................................... 4 1.3. Yöntem ....................................................................................................................... 5 1.3.1. AraĢtırmanın Modeli......................................................................................... 5 1.3.2. Evren ve Örneklem ........................................................................................... 5 1.3.3. Veri Toplama Araçları ...................................................................................... 6 1.3.4. Verilerin Toplanması ........................................................................................ 6 1.3.5. Verilerin Analizi ............................................................................................... 6 2. BÖLÜM. EĞĠTĠM VE ÖĞRETĠMLE ĠLGĠLĠ TEMEL KAVRAMLAR ........................ 7 2.1. Temel Kavramlar ....................................................................................................... 7 x 2.1.1. Eğitim ............................................................................................................... 7 2.1.2. Öğretim ............................................................................................................. 8 2.1.3. Öğrenme ........................................................................................................... 9 2.1.4. Öğretme ............................................................................................................ 9 2.1.5. Öğretimin Ġlkeleri ............................................................................................. 9 2.2. Eğitim ve Öğretim Programları ................................................................................ 10 2.2.1. Eğitim Programı ............................................................................................. 10 2.2.2. Öğretim Programı ........................................................................................... 11 2.2.3. Okul Programı ................................................................................................ 12 2.2.4. Ders Programı ................................................................................................. 12 3. BÖLÜM. TÜRK MĠLLĠ EĞĠTĠM SĠSTEMĠ .................................................................. 13 3.1. Türk Milli Eğitim Sisteminin Yasal Temelleri ........................................................ 13 3.2. Türk Milli Eğitiminin Amaçları ............................................................................... 14 3.2.1. Genel Amaçlar ................................................................................................ 14 3.2.2. Özel Amaçlar .................................................................................................. 14 3.3. Türk Milli Eğitimi’nin Temel Ġlkeleri ...................................................................... 15 3.4. Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı ............................................................. 19 3.4.1. Örgün Eğitim .................................................................................................. 19 3.4.1.1. Okul Öncesi Eğitimi....................................................................... 19 3.4.1.2. Ġlköğretim ....................................................................................... 20 3.4.1.3. Ortaöğretim .................................................................................... 22 3.4.1.4. Yükseköğretim ............................................................................... 23 3.4.2. Yaygın Eğitim................................................................................................. 26 4. BÖLÜM. ORTAÖĞRETĠM TARĠH DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARI ................ 28 4.1. Tarih Dersi Genel Amaçları ..................................................................................... 29 4.2. 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı .................................................................... 30 4.2.1. 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programının Temel YaklaĢımı ......................... 30 4.2.1.1. Programın Temel YaklaĢımı .......................................................... 30 4.2.1.2. Temel Beceriler .............................................................................. 31 4.2.2. Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri .......................... 32 4.2.3. Programın Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar ............................................... 33 4.3. 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı .................................................................. 34 xi 4.3.1. Tarihsel DüĢünme Becerileri .......................................................................... 35 4.3.1.1. Kronolojik DüĢünme Becerisi ........................................................ 35 4.3.1.2. Tarihsel Kavrama Becerisi ............................................................. 36 4.3.1.3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerisi ................................................ 37 4.3.1.4. Tarihsel Sorun Analizi ve Karar Verme Becerisi .......................... 39 4.3.1.5. Tarihsel Sorgulamaya Dayalı AraĢtırma Becerisi .......................... 40 4.3.2. Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri ........................ 43 4.3.3. Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programının Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar ......................................................................................... 43 4.4. Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı ............. 45 4.4.1. Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programının Amaçları ....................................................................................................... 45 4.4.2. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri ......................................................................................................... 46 4.4.3. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programının Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar .............................................................. 47 4.5. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı...................... 48 4.5.1. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Amaçları ..................... 48 4.5.2. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri ...................................................................................... 49 4.5.3. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programının Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar .............................................................. 49 5. BÖLÜM. YÜKSEKÖĞRETĠM VE YÜKSEKÖĞRETĠME GĠRĠġ SĠSTEMĠ .............. 51 5.1. Yükseköğretimin Tarihsel Arkaplanı ....................................................................... 51 5.2. Türkiye’de Yükseköğretim ...................................................................................... 53 5.3. Yükseköğretime GiriĢ Sistemi ................................................................................. 55 5.3.1. Dünyada Yükseköğretime GiriĢ Sistemleri .................................................... 56 5.3.1.1. ABD ............................................................................................... 56 5.3.1.2. Ġngiltere .......................................................................................... 56 5.3.1.3. Almanya ......................................................................................... 57 5.3.1.4. Fransa ............................................................................................. 57 5.3.1.5. Avustralya ...................................................................................... 57 5.3.1.6. Yunanistan ..................................................................................... 58 5.3.1.7. Ġsveç ............................................................................................... 58 xii 5.3.1.8. Avusturya ....................................................................................... 59 5.3.1.9. Ġspanya ........................................................................................... 59 5.3.1.10. Polonya........................................................................................... 59 5.3.1.11. Hollanda ......................................................................................... 60 5.3.1.12. Ġtalya ............................................................................................... 60 5.3.1.13. Ġsrail................................................................................................ 60 5.3.1.14. Finlandiya ....................................................................................... 61 5.3.1.15. Japonya ........................................................................................... 61 5.3.1.16. Norveç ............................................................................................ 61 5.3.1.17. Çin Halk Cumhuriyeti .................................................................... 61 5.3.1.18. Kanada............................................................................................ 62 5.3.1.19. Rusya .............................................................................................. 62 5.3.2. Türkiye’de Yükseköğretime GeçiĢ Sistemi ve Yükseköğretime GiriĢ Sınavı (YGS) ........................................................................................................... 63 5.3.2.1. Matematik Sınavı (LYS-1)............................................................. 66 5.3.2.2. Fen Bilimleri Sınavı (LYS-2)......................................................... 67 5.3.2.3. Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS-3) ............................................... 67 5.3.2.4. Sosyal Bilimler Sınavı (LYS-4) ..................................................... 67 5.3.2.5. Yabancı Dil Sınavı (LYS-5) .......................................................... 67 6. BÖLÜM. BULGULAR VE YORUM ............................................................................ 71 6.1. Sınav Sorularının Yapısı .......................................................................................... 71 6.2. 2010 – 2013 Yıllarında YGS ve LYS’de Yöneltilen Tarih Sorularının Ortaöğretim Tarih, T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersleri Öğretim Programları Açısından Değerlendirilmesi ................................................. 72 6.2.1. 9. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin YGS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi ................................................. 74 6.2.2. 10. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin YGS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi ................................................. 75 6.2.3 T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin YGS ve T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi................................................................................................... 76 6.2.4. 9. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin LYS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi ................................................. 79 xiii 6.2.5. 10. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin LYS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi ................................................. 80 6.2.6. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin LYS ve T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi................................................................................................... 82 6.2.7. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinin LYS ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi ... 83 6.2.8. Ünitelerin Sınavlardaki ve Öğretim Programlarındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi................................................................................................... 86 7. BÖLÜM. SONUÇ VE ÖNERĠLER ................................................................................ 89 KAYNAKÇA ....................................................................................................................... 91 EKLER ................................................................................................................................ 96 EK 1. YGS ve LYS’de Sorulan Soruların Ünitelere Göre Dağılımı ve Programdaki Ağırlıkları ................................................................................................................. 96 EK 2. YGS ve LYS Ġçin Tarih Soru Sayısı Dağılımı Önerisi .............................................. 97 xiv TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 1. Eğitim Ġle Öğretim Arasındaki Farklar .................................................................... 8 Tablo 2. Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2007) ............................................................................................ 33 Tablo 3. Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2011) ............................................................................................ 43 Tablo 4. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2012) ........................................................... 47 Tablo 5. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2012) ........................................................... 49 Tablo 6. Üniversite GiriĢ Sistemlerinin KarĢılaĢtırılması (Günay ve Gür. Ankara, 2009) .. 63 Tablo 7. YGS’deki Testler ve Kapsamları (ÖSYM, 2013) ................................................. 66 Tablo 8. YGS Puan Türleri (ÖSYM, 2013) ......................................................................... 66 Tablo 9. LYS’lerdeki Testler (ÖSYM, 2013) ...................................................................... 68 Tablo 10. LYS-1 ve LYS-2 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) ................................................... 69 Tablo 11. LYS-1 ve LYS-3 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) ................................................... 69 Tablo 12. LYS-3 ve LYS-4 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) ................................................... 69 Tablo 13. LYS-5 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) .................................................................... 70 Tablo 14. YGS ve LYS’de Sorulan Soruların Ünitelere Göre Dağılımı ............................. 72 Tablo 15. Ünitelerin Öğretim Programlarında ve YGS’deki Soru Dağılımları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları..................................................................................................... 78 Tablo 16. Ünitelerin Öğretim Programlarında ve LYS’deki Dağılımları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları..................................................................................................... 85 Tablo 17. Ünitelerin Programlarda ve LYS’deki Dağılımları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları .............................................................................................................. 88 xv GRAFĠKLER LĠSTESĠ Grafik 1. Türkiye’de Yıllara Göre Devlet Üniversitelerinin Sayısı (1933-2011) (Günay ve Günay, 2011)........................................................................................... 54 Grafik 2. Türkiye’de Yıllara Göre Vakıf Üniversitelerinin Sayısı (1933-2011) (Günay ve Günay, 2011)........................................................................................... 54 Grafik 3. Türkiye’de Yıllara Göre Devlet ve Vakıf Üniversitelerinin Sayısı (1933-2011) (Günay ve Günay, 2011) .................................................................... 55 Grafik 4. 9. Sınıf Ünitelerinin YGS ve Programdaki Yüzde Dağılımları ........................... 74 Grafik 5. 10. Sınıf Ünitelerinin YGS ve Programdaki Yüzde Dağılımları......................... 75 Grafik 6. 6. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin YGS ve Programdaki Yüzde Dağılımları .............................................................................. 76 Grafik 7. 9. Sınıf Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları ........................... 79 Grafik 8. 10. Sınıf Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları ......................... 80 Grafik 9. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları .............................................................................. 82 Grafik 10. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları ..................................................................................................... 83 Grafik 11. 9. Sınıf Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları ............ 86 Grafik 12. 10. Sınıf Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları ........... 86 Grafik 13. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları .............................................................................. 87 Grafik 14. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları .............................................................................. 87 xvi KISALTMALAR LĠSTESĠ ÖSYM : Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi YÖK : Yükseköğretim Kurumu YGS : Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı LYS : Lisans YerleĢtirme Sınavı KPSS : Kamu Personeli Seçme Sınavı ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı ÖYS : Öğrenci YerleĢtirme Sınavı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı xvii 1. BÖLÜM. GĠRĠġ 1.1. Problem ve AraĢtırma Eğitimin önemli kademelerinden birisi yükseköğretimdir ve neredeyse tüm ortaöğretim öğrencileri için üniversiteye gitmek adeta bir ideal haline gelmiĢtir. Dolayısıyla bu durum üniversite kapısında bir birikmeye yol açmıĢ ve bu birikenler arasından üniversiteye girmeye hak kazanacaklar için değiĢik adlarla giriĢ sınavları uygulanmıĢtır. Bu sınavlar öğretim programında değiĢikliğe gidilen tarih dersinin de önemini artırmıĢtır. Ancak programı hazırlayan kurum ile sınav sorularını hazırlayan kurumun farklı olması ve aralarında tam bir iĢbirliğinin bulunmaması dolayısıyla bazı aksaklıklar da ortaya çıkmıĢtır. Örneğin programda ağırlık açısından önem taĢıyan bir konu sınavlarda aynı oranda sorulmayabilmiĢtir. Bu nedenle araĢtırmamızın konusunu 2010-2013 yıllarında sorulan sorular oluĢturmaktadır. 1.1.1. Problem Durumu Ortaöğretim kurumlarının önemli amaçlarından biri Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği üzere; “Milli Eğitim’in genel amaçlarına ve temsil ilkelerine uygun olarak, öğrencileri, çeĢitli program ve okullarla ilgili, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yükseköğretime, mesleğe, hayata ve iĢ alanlarına hazırlamaktır.” (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973). Bu amaca yönelik olarak gerek ortaöğretimdeki uygulamalar gerek üniversiteye giriĢ sınavları çeĢitli araĢtırmalara konu olmuĢtur. Bu çalıĢmada 2010-2013 yılları arasında Yükseköğretime GeçiĢ Sınavı (YGS) ve Lisans YerleĢtirme Sınavı (LYS)’nda çıkmıĢ tarih soruları incelenecektir. Özellikle üniversite adaylarının “Tarih” dersinde neler bilmesi gerektiği araĢtırılacaktır. Adayların tarih dersinde baĢarılı olabilmek için hangi bilgilere ve özelliklere sahip olması gerektiği konusunda bir ölçü belirlenip belirlenmediği ve sınavda sorulan sorularla okul müfredatlarının paralellik gösterip göstermediği ortaya konmaya çalıĢılacaktır. 1 Türkiye’de üniversiteye öğrenci almak için, yaklaĢık yarım asra yakın bir zamandır giriĢ sınavları uygulanmaktadır. Lise eğitimini tamamlayan öğrencilerin yükseköğretime geçiĢini 1974’te Üniversitelerarası Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÜSYM) gerçekleĢtirmiĢtir. Kurum 1981 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile Yükseköğretim Kuruluna (YÖK) bağlanarak Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÖSYM) adını almıĢtır. Kurumun son düzenleme ile adı Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÖSYM) olmuĢtur. Günümüzde üniversiteye giriĢ bu kurum aracılığıyla sağlanmaktadır. Ġlk olarak 1974’te tek basamaklı olarak ve Üniversite Seçme Sınavı (ÜSS) adıyla gerçekleĢen sınav, 1982 – 1998 yılları arasında iki basamaklı ve Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ile Öğrenci YerleĢtirme Sınavı (ÖYS) adlarıyla uygulanmıĢtır. 1999 – 2009 yılları arasında yine tek basamak olarak ve Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) adıyla uygulanmıĢken son yapılan düzenlemelerle birlikte 2010 yılından itibaren bu güne kadar tekrar çift basamaklı sisteme dönülmüĢtür. Bu bağlamda birinci basamak Yükseköğretime GeçiĢ Sınava (YGS) adını taĢırken ikinci basamak sınavı Lisans YerleĢtirme Sınavı (LYS) adını almıĢtır. Bu durum YGS ve LYS’nin konu kapsamlarını da farklılandırmıĢtır. YGS’de 2010, 2011 ve 2012 yıllarında Tarih dersinden 17 soru çıkarken bu sorular 9. Sınıf Tarih, 10. Sınıf Tarih ve T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Derslerinin ünitelerinden seçilmiĢtir. 2013 yılında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinden de soru eklenmesi dolayısıyla soru sayısı 15’e düĢmüĢtür. Buna karĢılık LYS’de 44 Tarih sorusu çıkmaktadır. Bu sorular ise 9. Sınıf Tarih, 10. Sınıf Tarih, T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersleri ile ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinden seçilmektedir. Ayrıca 11. Sınıfta seçmeli ders olarak gösterilen Türk Kültür Tarihi Dersi ünitelerinden de soru gelmektedir. Bu yönüyle üniversiteye giriĢ için aday olan öğrencilerin Tarih sorularına vereceği cevaplar önem taĢımaktadır. Öğretim programlarının, ortaöğretim sonrası bir ölçme ve değerlendirmesi durumundaki YGS ve LYS’nin, günümüzde ölçme aracındaki niteliklere haiz en önemli sınavlar olduğu düĢünülmektedir. 1.1.2. AraĢtırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı, ortaöğretim kurumlarında (Genel Liseler, Anadolu Liseleri, Anadolu Öğretmen Liseleri, Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri vb.), Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programlarına uygun olarak verilen Tarih dersi konuları ile üniversite giriĢ 2 sınavlarında çıkan Tarih sorularını karĢılaĢtırmak ve soruların Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programlarına uygunluğunu değerlendirmektir. Temel amaca bağlı olarak alt amaçlar ise Ģu Ģekilde sıralanabilir: 1. Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programlarında yer alan konuların ana baĢlıklarını belirlemek 2. YGS ve LYS’de sorulmuĢ Tarih sorularını inceleyerek soruları konularına göre sınıflandırmak 3. YGS ve LYS’de en fazla sorulmuĢ olan Tarih dersi konularını belirlemek 1.1.3. AraĢtırmanın Önemi Bu araĢtırmada liselerde Tarih dersinin öğretimi ve bu öğretime bağlı olarak üniversite sınavlarında sorulmuĢ olan Tarih sorularının durum tespiti yapılarak Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programlarıyla paralellik arz edip etmediği ortaya konmaya çalıĢılacaktır. 1.1.4. Sayıltılar 1. Liselerde Tarih dersleri, Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programlarına uygun olarak iĢlenmektedir. 2. YGS ve LYS’de sorulan Tarih sorularının Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programlarına göre hazırlandığı düĢünülmektedir. 3. YGS ve LYS’de sorulan Tarih sorularının yıllara ve konulara göre dağılımı eĢit değildir. 1.1.5. Sınırlılıklar 1. ÇalıĢmada 2010 – 2013 yılları arasında sorulmuĢ olan tarih soruları incelenecektir. Daha önceki yıllara ait olan üniversite sınavlarının Tarih soruları dikkate alınmayacaktır. 2. Çok sayıda Tarih ders kitabı bulunmasına rağmen çalıĢmada Talim ve Terbiye Kurulu tarafından onaylanmıĢ ve halen ortaöğretim kurumlarında kullanılmakta olan ders kitapları dikkate alınacaktır. 3. Tarih dersini düzenleyen çok sayıda Tarih Dersi Öğretim Programı bulunmasına rağmen çalıĢmada 2007, 2011 ve 2012 yıllarında MEB tarafından yapılan Tarih Dersi Öğretim Programları dikkate alınacaktır. 3 4. Sorular 9. Sınıf Tarih Dersi, 10. Sınıf Tarih Dersi, T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi ile ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi üniteleri bağlamında ele alınacak seçmeli Türk Kültür Tarihi Dersi; 9. Sınıf Tarih, 10. Sınıf Tarih ve T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersleri ünitelerinin ilgili bölümlerinden oluĢtuğu için dikkate alınmayacaktır. Yine Milli Güvenlik Dersi ile ilgili olan sorular da dikkate alınmayacaktır. 1.1.6. Tanımlar Ortaöğretim: Ortaokul veya imam-hatip ortaokulundan sonra dört yıllık öğretim veren ve bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vererek hayata ve yükseköğretime hazırlayan programların uygulandığı resmî ve özel örgün ortaöğretim okul veya kurumlarını ifade eder. Yükseköğretim: Ortaöğretime dayalı ve en az dört yarıyılı kapsayan her kademedeki eğitim – öğretimin tümüdür. Müfredat Programı: Günümüzde Eğitim Programına karĢılık gelmektedir. Ders, konu ve ünitelerin listelenmesi anlamında kullanılmaktadır. Öğretim Programı: Okulda ya da okul dıĢında bireye kazandırılması planlanan bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinliklerin kapsadığı yaĢantılar düzeneğidir. 1.2. Ġlgili AraĢtırmalar Çoban ve Hançer (2006), Fizik Dersinin Lise Programları ve ÖSS soruları Açısından Değerlendirilmesi adlı çalıĢmalarında Fizik dersini lise programları ve ÖSS açısından değerlendirmiĢ ve Fizik dersi programında ve ÖSS sorularının kapsam geçerliği konusunda sorunların olduğunu saptamıĢtır. Çoban ve Dursun (2006), Geometri Dersinin Lise Programları ve ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi adlı çalıĢmalarında Geometrinin üniversiteye giriĢ sınavlarında önemli bir ders olduğunu saptamıĢ, 2001 – 2005 yıllarına ait ÖSS Geometri sorularının programa göre dağılımını ortaya koymuĢ ve Geometri dersi programında ve ÖSS sorularının kapsam geçerliği konusunda sorunların olduğunu belirtmiĢtir. Çoban, Uludağ ve Yılmaz (2006), Kimya Dersinin Lise Programları ve ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi adlı çalıĢmalarında Kimyanın üniversiteye giriĢ sınavlarında 4 önemli bir ders olduğunu saptamıĢ, 2001 – 2005 yıllarına ait ÖSS Kimya sorularının programa göre dağılımını ortaya koymuĢ ve Kimya dersi programında ve ÖSS sorularının kapsam geçerliği konusunda sorunların olduğunu belirtmiĢtir. Çoban, AktaĢ ve Sülün (2006), Biyoloji Öğretim Programının ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi adlı çalıĢmalarında Biyolojinin üniversiteye giriĢ sınavlarında önemli bir ders olduğunu saptamıĢ, 2001 – 2005 yıllarına ait ÖSS Biyoloji sorularının programa göre dağılımını ortaya koymuĢ ve Biyoloji dersi programında ve ÖSS sorularının kapsam geçerliği konusunda sorunların olduğunu belirtmiĢtir. Melenlioğlu (2005), Ortaöğretim Müfredat Programı İle Üniversiteye Giriş Sınavlarındaki Türkçe Sorularının Karşılaştırılması adlı çalıĢmasında sınavın öğrencinin sadece bir becerisini ölçer nitelikte hazırlandığı gibi bir kanı uyandırdığını belirtmiĢ ve sınav hazırlamada ÖSYM ile MEB’in ortak bir çalıĢma yürütmesi gerekliliğini savunmuĢtur. Küçükkurt (2006), ÖSS Sistemi ve Felsefe Grubu Derslerinin ÖSS Sistemi İçindeki Konumu adlı çalıĢmasında ÖSS’de sorulan Felsefe Grubu sorularını inceleyerek Felsefe Grubu derslerinin sistem içindeki yeri ve önemini ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. 1.3. Yöntem 1.3.1. AraĢtırmanın Modeli AraĢtırma tarama modeli temel alınarak yapılacaktır. Bu model geçmiĢte ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan bir yaklaĢımdır. Örneklemden elde edilen veriler, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla kullanılacağı için araĢtırma genel tarama türünde olacaktır. Genel tarama modeli çok sayıda elemandan oluĢan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek veya örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. 1.3.2. Evren ve Örneklem AraĢtırmanın evrenini YGS ve LYS’de çıkmıĢ sorular oluĢtururken örneklemi ise 2010 – 2013 yılları arasında YGS ve LYS’de sorulan Tarih soruları meydana getirecektir. 5 1.3.3. Veri Toplama Araçları AraĢtırmada kullanılacak olan veriler 2010 – 2013 yılları arasında YGS ve LYS’de sorulan Tarih soruları olduğu için bu veriler ÖSYM’nin internet sitesi ve ilgili yayınlardan toplanacaktır. 1.3.4. Verilerin Toplanması AraĢtırmanın amaçları doğrultusunda YGS ve LYS’de çıkmıĢ 2010 – 2013 Tarih soruları taranacak ve bu sorular konularına göre sınıflandırılacaktır. Daha sonra da Talim ve Terbiye Kurulu onaylı ders kitaplarının konuları incelenecektir. Son olaraksa YGS ve LYS Tarih soruları ile tarih dersi müfredatının uygunluğu ele alınacaktır. 1.3.5. Verilerin Analizi ÇalıĢma için toplanan veriler araĢtırmada ele alınan probleme yorum getirecek Ģekilde düzenlenerek analiz edilecektir. 6 2. BÖLÜM. EĞĠTĠM VE ÖĞRETĠMLE ĠLGĠLĠ TEMEL KAVRAMLAR AraĢtırmanın önemli unsurlarından birisi Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programları olduğu için eğitim ve öğretimle ilgili bazı kavramları tanımlamak ve genel bir çerçeve içerisinde programlar ve iliĢkili kavramlar üzerinde durmak yerinde olacaktır. 2.1. Temel Kavramlar 2.1.1. Eğitim Toplumsal yaĢamda karĢılaĢtığımız problemlerin köklü çözümü olarak “eğitim” vurgulanmaktadır (Sönmez, 2011). Bu vurgu çerçevesinde BinbaĢıoğlu’na göre eğitim; “Öğrenme ve çalıĢma sonucu, kiĢinin geliĢtirdiği yeti ve yeteneklerle toplum tarafından benimsenen tutum ve davranıĢ geliĢtirme süreçlerinin tümüdür.” (BinbaĢıoğlu, 1995). Buradan hareketle eğitimi, bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak, istendik davranıĢ değiĢikliği meydana getirme süreci olarak da tanımlayabiliriz. Bu tanımdaki “istendik” sözcüğü söz konusu değiĢmenin önceden tasarlandığını göstermek, “kasıt” sözcüğü de önceden tasarlanmıĢ bir değiĢikliği sadece bir tesadüf eseri olarak yaratan ve belki farkında bile olunmayan durumları dıĢarıda tutmak için kullanılmıĢtır. “Kendi yaĢantısı yoluyla” ifadesiyle ise yaparak-yaĢayarak öğrenme vurgulanmaktadır (Sönmez, 2011). Eğitim bir davranıĢ değiĢtirme süreci olarak yaĢam boyu devam etmektedir. Bu sürecin genel özellikleri Ģunlardır: Kapsamlıdır Çok boyutludur Süreklidir Dinamiktir 7 Bilimsel araĢtırma ve bulgulardan kaynaklanır Ġnsana özgü ve yaĢantılarla gerçekleĢir Amaca yönelik ve bütünleyicidir Mekân yönünden sınırlandırılamaz Kalkınma ile doğrudan ilgilidir Kültürle iç içedir DavranıĢların istenilen yönde ve yaĢantı yoluyla değiĢtirilmesi amaçlanır Bilgi, beceri ve alıĢkanlıkların kazandırılmasında onların istenilmesi önemlidir DeğiĢmeler kasıtlı (planlı) bir Ģekilde rastlantılara bırakılmadan sürdürülür Toplumsal geçerliği olan faaliyetleri içerir (Dursunoğlu, 2002). 2.1.2. Öğretim Öğretim terimi yalın olarak baĢkasının öğrenmesine yardım etmek sanatı olarak tanımlanmaktadır. Dar anlamda öğretim, bir öğretim kurumundaki öğretme etkinliği iken geniĢ anlamına göre öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileĢimin tümünü kapsar (BinbaĢıoğlu, 1991). Eğitim ve öğretim kavramları birbiriyle çok karıĢtırılabildiği için ikisinin arasındaki farkları Ģu tablo ile gösterebiliriz. Tablo 1. Eğitim Ġle Öğretim Arasındaki Farklar Eğitim Zaman ve mekân boyutu açısından kapsamlı, sürekli ve çok boyutludur YaĢam boyu devam eder. Öğretim Zaman ve mekân yönünden kapsamı dar, süreklidir. Belirli bir yaĢ grubu ile sınırlıdır. Ġlgili programda öngörülen deneyimleri kapsar. Önceden belirlenmiĢ etkinlikleri kapsar Genel anlamda eğitimin amacıdır Her türlü bilgi ve deneyimi kapsar. Öğretimi kapsar. Genel anlamda temel amaçtır. Amaçlı, planlı, programlı olabileceği gibi rastlantısal da olabilir. Kitle iletiĢim araçları, anne-baba, arkadaĢ gibi unsurlar etkileĢimde söz konusudur. Amaçlı, planlı ve programlıdır. Öğrenci-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileĢimi söz konusudur 8 2.1.3. Öğrenme Öğrenme, yaĢantı ürünü ve nispeten kalıcı izli olan davranıĢ değiĢikliğidir. Öğrenme niteliğindeki değiĢmeler biliĢsel, duyuĢsal ve psiko-motor olmak üzere üç türlü olabilir (Sönmez, 2011). Öğrenmenin oluĢabilmesi için; Bireyin davranıĢında değiĢiklik olması YaĢantı sonucunda meydana gelmesi Belirli bir süre kalıcı olması Ģartları aranır 2.1.4. Öğretme Bireyin davranıĢlarında hem kendi yaĢantısına, hem de toplumun yaĢantısına kalite katacak farklılaĢmaları meydana getirmek için gerçekleĢtirilen etkinliklerin tümü “öğretme” olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2011). Formal eğitim kurumlarında öğretme sürecinde öğretmenler önemli rol oynarlar. Öğretmen, öğretim programında öğrencilere kazandırılması öngörülen davranıĢların kazandırılmasıyla görevlidir. Milli Eğitim Temel Kanunu’ nda öğretmenlik; “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir.” olarak tanımlanırken öğretmenlerin bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlü oldukları belirtilmiĢtir. 2.1.5. Öğretimin Ġlkeleri 1. Öğretim bir amaçla baĢlar ve bu amaçların kontrol edilmesiyle biter. 2. Konuya ve çocuğa uygun bir ya da birkaç öğretim yöntemi seçilmelidir. 3. Bilinenden bilinmeyene doğru hareket edilmelidir. 4. Yalından karmaĢığa veya kolaydan zora doğru bir yol izlenmelidir. 5. Yakından uzağa yöntemiyle çocuğa öğretmek istediğimiz Ģeyi daha kolay öğretebiliriz. 6. Ayanilik ilkesi. Buna göre öğretilen konu ile ilgili nesnenin, yoksa onun Ģeklinin öğrenciye gösterilmesidir (BinbaĢıoğlu, 1995). 9 2.2. Eğitim ve Öğretim Programları AraĢtırmanın bir diğer kısmı öğretim programlarını konu edindiği için genel bir çerçeve içerisinde programlar ve iliĢkili kavramlar üzerinde durulacaktır. 2.2.1. Eğitim Programı Eğitimde program kavramı pek çok düĢünür ve eğitim bilimcisi tarafından farklı Ģekillerde tanımlanmasına rağmen genel olarak 20. yüzyıla kadar “konular listesi” anlamında kullanılmıĢtır. Bununla birlikte farklı tanımların ortak yönlerini Ģöyle sıralayabiliriz. Eğitim programı; Konular listesidir. Ders içerikleridir. ÇalıĢmaların programlanmasıdır. Öğretim materyalleri listesidir. Derslerin sıralanmasıdır. Hedef davranıĢlar grubudur. Okul içinde ve dıĢında öğretilen her Ģeydir. Okul personeli tarafından planlanan her Ģeydir. Ancak eğitim programları üzerinde uzmanlaĢmıĢ eğitim bilimcilerinin tanımlarına baktığımızda daha kapsamlı ve betimleyici tanımlarla karĢılaĢmaktayız. Bu bağlamda eğitim programı; öğrenene okulda ve okul dıĢında planlanmıĢ etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaĢantıları düzeneği olarak tanımlanabilir (Demirel, 2012). Demirel bir eğitim programının beĢ farklı iĢlevini Ģöyle açıklamaktadır: Resmi Eğitim Programı: Program kılavuzunu; hedefleri, ders planlarını, konuların iĢleniĢ sırasını, kullanılacak araç-gereçleri ve değerlendirmeyi içeren yazılı program. ĠĢevuruk Eğitim Programı: Öğretmenin sınıfta öğrettikleri, bunların nasıl öğretildiği ve öğrencilerin öğrenme ürünlerini kapsayan program. Örtük Eğitim Programı: Resmi programda açık olarak belirtilmediği halde öğrencilerin yaĢantılarını etkileyen, toplumun norm ve değerlerini içeren program. 10 Öğretisiz Eğitim Programı: Resmi ya da iĢevuruk programa dâhil edilmeyen, öğretilmeyen konuları ve bu konuların öğretilmeme sebebini içeren program. Destekleyici Eğitim Programı: Resmi program dıĢında öğrencilerin ilgilerine ve gönüllülük esasına göre planlanmıĢ öğrenme yaĢantılarını destekleyen program (Demirel, 2012). 2.2.2. Öğretim Programı Öğretim Programı, belli bir öğretim basamağında çeĢitli sınıf ve derslerde ele alınacak konuların ve bunların amaçlarının; sınıflara (öğrencilerin ilgi, yaĢ ve zihin düzeylerine) göre düzenlenmiĢ biçimini ve her dersin haftadan kaçar saat okutulacağını gösteren bir kılavuzdur (BinbaĢıoğlu, 1991). Öğretim programı öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmıĢ faaliyetlerin tamamı olarak tanımlanabilir. Öğrencilere kazandırılacak özellikleri, yani eriĢilecek hedefleri, bu hedeflere ulaĢmak için yapılacak etkinliklerde kullanılacak araç ve gereçleri, saptanan hedeflere ulaĢılıp ulaĢılamadığını anlama olanağı verecek değerlendirmeyi içeren bir öğretim programı öğretmen ve öğrencinin maksadına ulaĢmasına yardım eder. Dikkatlice hazırlanmıĢ bir öğretim programı öğretmen ve öğrenciye nereye, nasıl gideceklerini, hedeflerine nasıl ulaĢacaklarını ve ilerlemenin her basamağında ne elde edeceklerini bilme olanağı verir (Dursunoğlu, 2002). Öğretim programının yararlarını Ģu Ģekilde sıralayabiliriz; 1. Belli basamaktaki okulların öğretiminin, aynı amaçlar çerçevesi içinde, aĢağı yukarı aynı biçimde olmasını sağlar. 2. Öğrencilere kazandırılacak bilgi, beceri, alıĢkanlık ve değer-takdir duygularının; onların yaĢ, ilgi ve yeteneklerine göre olmasını sağlar. 3. Öğretmeni, planlı ve düzenli çalıĢmaya yönelterek öğretimi bilinçli hale getirir. 4. Mesleğe yeni giren öğretmenlere rehberlik eder. Ġyi bir öğretim programının nitelikleri Ģu Ģekilde sıralanabilir; 11 ĠĢlevsel Olması: Öğretim konusu olarak saptanan maddeleri, yaĢamda geçerli olan konuları içermesidir. Bu anlayıĢa göre hazırlanacak bir programda öğretim konusu olarak saptanacak maddeler, yaĢamda oluĢ biçimine ve oranına göre yer alır. Esnek Olması: Programın çocuğun ve çevrenin gereksinimlerine göre geliĢtirilebilmesini ifade eder. Programda esnekliğin nedenleri dört maddede toplanabilir: 1. Ülke okullarındaki çevre ve iklim koĢullarının farklı olması 2. Okulun bulunduğu çevrede yaĢayan insanlar arasındaki uygarlık düzeyinin farklı olması 3. Öğrenciler arasında bireysel farklılıkların bulunması 4. Bilim ve teknikte sürekli değiĢim ve geliĢmelerin yaĢanması Çerçeve Program Olması: Öğretim programının fazla ayrıntılara inmeden, ana çizgileriyle hazırlanmasıdır. DeğiĢmez ya da Genel Program Olması: Ġnsanlar her ne kadar ayrı ayrı çevrede yaĢasalar ve özel bir takım ilgi ve gereksinimleri bulunsa da birbirine benzeyen özelliklere sahiptir. Bu durum öğretim programlarında etkisini göstermelidir. O halde öğretim programları, iyi bir yurttaĢ ve insan olmaya olanak sağlayan “değiĢmez” ya da “genel” nitelikteki bir takım konulara da önem vermelidir (BinbaĢıoğlu, 1991). 2.2.3. Okul Programı Okul Programı, okuldaki bütün eğitim ve öğretim çalıĢmalarını düzenleyen bir programdır. Bunun kapsamına bütün ders içi ve ders dıĢı çalıĢmalar girer (BinbaĢıoğlu, 1991). 2.2.4. Ders Programı Ders Programı, öğretim programlarında yer alan bilgileri ve hedeflenen davranıĢları belli bir süre içerisinde öğrenciye kazandıran programlardır (Dursunoğlu, 2002). 12 3. BÖLÜM. TÜRK MĠLLĠ EĞĠTĠM SĠSTEMĠ Bu bölümde Türk Milli Eğitim Sisteminin temel özellikleri üzerinde durulacaktır. 3.1. Türk Milli Eğitim Sisteminin Yasal Temelleri Eğitim, Öğrenim Hakkı ve Ödevi Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. maddesi ile anayasal esaslara bağlanmıĢtır. Buna göre; “Kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz. Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir. Eğitim ve öğretim Atatürk Ġlke ve Ġnkılâpları doğrultusunda, çağdaĢ bilim ve eğitim esaslarına göre, devletin denetimi ve gözetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz. Ġlköğretim kız ve erkek bütün vatandaĢlar için zorunludur ve devlet okullarında parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, devlet okulları ile eriĢilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir. Devlet maddi imkânlardan yoksun baĢarılı öğrencilerin öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve baĢka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araĢtırma ve inceleme ile ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler he ne suretle olursa olsun engellenemez. Türkçe ’den baĢka hiçbir dil eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaĢlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası antlaĢma hükümleri saklıdır.” 13 3.2. Türk Milli Eğitiminin Amaçları Türk Eğitim Sistemi ile ilgili önemli kanunlardan biri 24.06.1973 Tarihli ve 15474 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’dur. Bu kanunda Türk Milli Eğitimi’nin amaçları Ģöyle belirtilmektedir: 3.2.1. Genel Amaçlar Madde 2. Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini; 1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasa’da ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve Anayasa’nın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ haline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek, 2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı, kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek, 3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak. Böylece, bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan Milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır. 3.2.2. Özel Amaçlar Madde 3. “Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleĢtirecek Ģekilde düzenlenir ve çeĢitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları, genel amaçları ve aĢağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir.” 14 3.3. Türk Milli Eğitimi’nin Temel Ġlkeleri 24.06.1973 Tarihli ve 15474 Sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu madde 4 - 17’ye göre temel ilkeler Ģunlardır: 1. Genellik ve EĢitlik: Madde 4 - Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kiĢiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz. 2. Ferdin ve Toplumun Ġhtiyaçları: Madde 5 - Milli eğitim hizmeti, Türk vatandaĢlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir. 3. Yöneltme: Madde 6 - Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeĢitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiĢtirilirler. (DeğiĢik: 16/8/1997 – 4306/3 md.) Milli eğitimin sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleĢtirecek biçimde düzenlenir. Bu amaçla, ortaöğretim kurumlarına, eğitim programlarının hedeflerine uygun düĢecek Ģekilde hazırlık sınıfları konulabilir Yöneltmede ve baĢarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır. 4. Eğitim Hakkı: Madde 7 – Ġlköğretim görmek her Türk vatandaĢının hakkıdır. Ġlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaĢlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar. 5. Fırsat ve Ġmkân EĢitliği: Madde 8 - Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eĢitliği sağlanır. Maddi imkânlardan yoksun baĢarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve baĢka yollarla gerekli 15 yardımlar yapılır. Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiĢtirmek için özel tedbirler alınır. 6. Süreklilik: Madde 9 – Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır. Gençlerin eğitimi yanında, hayata ve iĢ alanlarına olumlu bir Ģekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetiĢkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir. 7. Atatürk Ġnkılâp ve Ġlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Madde 10 – (DeğiĢik: 16/6/1983 - 2842/2 md.) Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuĢ olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Milli ahlak ve milli kültürün bozulup yozlaĢmadan kendimize has Ģekli ile evrensel kültür içinde korunup geliĢtirilmesine ve öğretilmesine önem verilir. Milli birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aĢırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaĢ eğitim ve bilim dili halinde zenginleĢmesine çalıĢılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile iĢbirliği yapılarak Mili Eğitim Bakanlığı’nca gereken tedbirler alınır. 8. Demokrasi Eğitimi: Madde 11 – (DeğiĢik: 16/6/1983 - 2842/3 md.) Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleĢmesi ve devamı için yurttaĢların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayıĢ ve davranıĢlarla sorumluluk duygusunun ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalıĢmalarında öğrencilere kazandırılıp geliĢtirilmesine çalıĢılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasi olay ve tartıĢmalara karıĢılmasına hiçbir Ģekilde meydan verilmez. 16 9. Laiklik: Madde 12 – (DeğiĢik: 16/6/1983 - 2842/4 md.) Türk milli eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. 10. Bilimsellik: Madde 13 – Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliĢtirilir. Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak geliĢme ve yenileĢmenin sağlanması bilimsel araĢtırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır. Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliĢtirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalıĢmalar maddi ve manevi bakımından teĢvik edilir ve desteklenir. 11. Planlılık: Madde 14 – Milli eğitimin geliĢmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim - insan gücü - istihdam iliĢkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileĢme ve tarımda modernleĢmede gerekli teknolojik geliĢmeyi sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve gerçekleĢtirilir. Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın mesleki eğitim kurumlarının kuruluĢ ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir. Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak iĢletilmesi sağlanır. 12. Karma Eğitim: Madde 15 – Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir. 17 13. Eğitim Kampüsleri ve Okul Ġle Ailenin ĠĢbirliği:1 Madde 16 – (DeğiĢik: 25/6/2009-5917/17 md.) Aynı alan içinde birden fazla örgün ve/veya yaygın eğitim kurumunun bir arada bulunması halinde eğitim kampüsü kurulabilir ve bunların ortak ihtiyaçlarını karĢılamak üzere eğitim kampüsü yönetimi oluĢturulabilir. Eğitim kampüsü bünyesindeki ortak açık alan, kantin, salon ve benzeri yerlerin iĢlettirilmesi veya iĢletilmesi kampüs yönetimince yerine getirilir. Bu Ģekilde elde edilen gelirler, kampüsün ortak giderlerinde kullanılır. Eğitim kampüslerinin kuruluĢu, yönetiminin oluĢumu, gelirlerinin harcanması ve denetlenmesi ile bu fıkrada belirtilen diğer hususlar Maliye Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığınca müĢtereken hazırlanan yönetmelikle düzenlenir. Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleĢtirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında iĢbirliği sağlanır. Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Okul-aile birlikleri, okulların eğitim ve öğretim hizmetlerine etkinlik ve verimlilik kazandırmak, okulların ve maddi imkânlardan yoksun öğrencilerin zorunlu ihtiyaçlarını karĢılamak üzere; aynî ve nakdî bağıĢları kabul edebilir, maddi katkı sağlamak amacıyla sosyal ve kültürel etkinlikler ve kampanyalar düzenleyebilir, okulların bünyesinde bulunan açık alan, kantin, salon ve benzeri yerleri iĢlettirebilir veya iĢletebilir. Öğrenci velileri hiçbir surette bağıĢ yapmaya zorlanamaz. Okul-aile birliklerinin kuruluĢ ve iĢleyiĢi, birlik organlarının oluĢturulması ve seçim Ģekilleri, sosyal ve kültürel etkinliklerden sağlanan maddi katkılar, bağıĢların kabulü, harcanması ve denetlenmesi ile açık alan, kantin, salon ve benzeri yerlerin iĢlettirilmesi veya iĢletilmesinden sağlanan gelirlerin dağıtım yerleri ve oranları, harcanması ve denetlenmesine dair usul ve esaslar, Maliye Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığınca müĢtereken hazırlanan yönetmelikle düzenlenir. Milli Eğitim Bakanlığınca belirlenecek usul ve esaslar çerçevesinde, gerekli görülen hallerde il milli eğitim müdürlükleri; il sınırları içerisinde bulunan bir veya birden fazla eğitim kampüsü yönetiminin veya okul-aile birliğinin iĢlettirebileceği veya iĢletebileceği yerlere iliĢkin ihaleleri bunlar adına yapmaya yetkilidir. 1 Bu madde baĢlığı ”XIII – Okul ile ailenin iĢbirliği:” iken, 25/6/2009 tarihli ve 5917 sayılı Kanunun 17 inci maddesiyle metne iĢlendiği Ģekilde değiĢtirilmiĢtir. 18 Eğitim kampüsleri ve okul-aile birliklerinin gelirleri, genel bütçe gelirleri ile iliĢkilendirilmeksizin eğitim kampüsü yönetimi ve okul-aile birliği adına bankalarda açılan özel hesaplarda tutulur. Eğitim kampüsü yönetimleri ve okul-aile birlikleri, bu madde kapsamında yapacakları iĢlemler ve düzenlenen kâğıtlar yönünden damga vergisi ve harçlardan muaf; bunlara ve bunlar tarafından yapılan bağıĢ ve yardımlar ise veraset ve intikal vergisinden müstesnadır. 14. Her Yerde Eğitim: Madde 17 – Milli eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, iĢyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleĢtirilmeye çalıĢılır. Resmi, özel ve gönüllü her kuruluĢun eğitimle ilgili faaliyetleri, Milli Eğitimin amaçlarına uygunluğu bakımından Milli Eğitim Bakanlığı’nın denetimine tabidir. 3.4. Türk Milli Eğitim Sisteminin Genel Yapısı 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile belirlenmiĢ olan Milli Eğitim Sistemi, “örgün eğitim” ve “yaygın eğitim” olmak üzere iki ana bölümden oluĢmaktadır. Madde 18 – Türk milli eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere, iki ana bölümden kurulur. Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsar. Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dıĢında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar. 3.4.1. Örgün Eğitim 3.4.1.1. Okul Öncesi Eğitimi I. Kapsam: Madde 19 – Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına gelmemiĢ çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır. II. Amaç ve Görevler: 19 Madde 20 – Okul öncesi eğitiminin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 1. Çocukların beden, zihin ve duygu geliĢmesini ve iyi alıĢkanlıklar kazanmasını sağlamak; 2. Onları ilköğretime hazırlamak; 3. ġartları elveriĢsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiĢme ortamı yaratmak; 4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuĢmalarını sağlamaktır. III. KuruluĢ: Madde 21 – (DeğiĢik: 16/6/1983 - 2842/6 md.) Okul öncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabileceği gibi, gerekli görülen yerlerde ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılabilir. Okul öncesi eğitim kurumlarının nerelerde ve hangi önceliklere göre açılacağı, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanacak bir yönetmelikle düzenlenir. (Mülga: 15/5/2008-5763/37 md.) 3.4.1.2. İlköğretim I. Kapsam: Madde 22 – (DeğiĢik: 30/3/2012 - 6287/7 md.) Mecburi ilköğretim çağı 6-13 yaĢ grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ çocuğun 5 yaĢını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda baĢlar, 13 yaĢını bitirip 14 yaĢına girdiği yılın öğretim yılı sonunda biter. II. Amaç ve Görevler: 20 Madde 23 – Ġlköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaĢ olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmak; onu milli ahlak anlayıĢına uygun olarak yetiĢtirmek; 2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiĢtirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır. (Ek: 16/8/1997 - 4306/4 md.) Ġlköğretimin son ders yılının ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde devam edilebilecek okul ve programların hangi mesleklerin yolunu açabileceği ve bu mesleklerin kendilerine sağlayacağı yaĢam standardı konusunda tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli çalıĢmalar yapılır. III. KuruluĢ: a) Ġlköğretim Kurumları: Madde 24 – (DeğiĢik: 30/3/2012 - 6287/8 md.) Ġlköğretim kurumlarının ilkokul ve ortaokul olarak bağımsız okullar hâlinde kurulması esastır. Ancak imkân ve Ģartlara göre ortaokullar, ilkokullarla veya liselerle birlikte de kurulabilir. b) KuruluĢ ġekilleri: Madde 25 – (30/3/2012 - 6287/9 md.) Ġlköğretim kurumları; dört yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört yıl süreli, zorunlu ve farklı programlar arasında tercihe imkân veren ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarından oluĢur. Ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarında lise eğitimini destekleyecek Ģekilde öğrencilerin yetenek, geliĢim ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluĢturulur. Ortaokul ve liselerde, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin hayatı, isteğe bağlı seçmeli ders olarak okutulur. Bu okullarda okutulacak diğer seçmeli dersler ile imam-hatip ortaokulları ve diğer ortaokullar için oluĢturulacak program seçenekleri Bakanlıkça belirlenir.2 Nüfusun az ve dağınık olduğu yerlerde, köyler gruplaĢtırılarak, merkezi durumda olan köylerde ilköğretim bölge okulları ve bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaĢtırmanın mümkün olmadığı yerlerde yatılı ilköğretim bölge okulları kurulur. 2 Bu fıkra 30/3/2012 - 6287/9 maddesiyle kabul edilmiĢ olup, metne iĢlenmiĢtir. 21 3.4.1.3. Ortaöğretim I. Kapsam: Madde 26 – (DeğiĢik: 30/3/2012 - 6287/10 md.) Ortaöğretim, ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir. II. Ortaöğretimden Yararlanma Hakkı: Madde 27 – Ġlköğretimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye hak kazanmıĢ olan her öğrenci, ortaöğretime devam etmek ve ortaöğretim imkânlarından ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak hakkına sahiptir. III. Amaç ve Görevler: Madde 28 – Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel kültür vermek suretiyle onlara kiĢi ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak, 2. Öğrencileri, çeĢitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iĢ alanlarına hazırlamaktır. Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır. IV. KuruluĢ: Madde 29 – Ortaöğretim, çeĢitli programlar uygulayan liselerden meydana gelir. Belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım meslek lisesi gibi eğitim dallarını belirleyen adlar verilir. Nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakanlığınca gerekli görülen yerlerde, ortaöğretimin, genel, mesleki ve teknik öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir. 22 Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli Eğitim Bakanlığınca tespit edilir. V. Ortaöğretimde Yöneltme: Madde 30 – Yöneltme ilköğretimde baĢlar; yanılmaları önlemek ve muhtemel geliĢmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için ortaöğretimde de devam eder. Yöneltme esasları ve çeĢitli programlar veya ortaöğretim okulları arasında yapılacak yatay ve dikey geçiĢ Ģartları, Milli Eğitim Bakanlığınca düzenlenir. VI. Yükseköğretime GeçiĢ: Madde 31 – (DeğiĢik: 16/6/1983 - 2842/10 md.) Lise veya dengi okulları bitirenler, yükseköğretim kurumlarına girmek için aday olmaya hak kazanır. Hangi yükseköğretim kurumlarına, hangi programları bitirenlerin nasıl girecekleri, giriĢ Ģartları Milli Eğitim Bakanlığı ile iĢbirliği yapılarak Yükseköğretim Kurulu tarafından tespit edilir. VII. Ġmam-Hatip Liseleri: Madde 32 – Ġmam - hatip liseleri, imamlık, hatiplik ve Kur' an kursu öğreticiliği gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile görevli elemanları yetiĢtirmek üzere, Milli Eğitim Bakanlığınca açılan ortaöğretim sistemi içinde, hem mesleğe hem yükseköğrenime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır. VIII. Güzel Sanatlar Eğitimi: Madde 33 – Güzel sanatlar alanlarında özel istidat ve kabiliyetleri beliren çocukları küçük yaĢlardan itibaren yetiĢtirmek üzere ilköğretim ve ortaöğretim seviyesinde ayrı okullar açılabilir veya ayrı yetiĢtirme tedbirleri alınabilir. Özellikleri dolayısıyla bunların kuruluĢ, iĢleyiĢ ve yetiĢtirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle düzenlenir. 3.4.1.4. Yükseköğretim I. Kapsam: 23 Madde 34 – Yükseköğretim, ortaöğretime dayalı en az iki yıllık yükseköğrenim veren eğitim kurumlarının tümünü kapsar. II. Amaç ve Görevler: Madde 35 – Yükseköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, 1. Öğrencileri ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yurdumuzun bilim politikasına ve toplumun yüksek seviyede ve çeĢitli kademelerdeki insan gücü ihtiyaçlarına göre yetiĢtirmek; 2. ÇeĢitli kademelerde bilimsel öğretim yapmak; 3. Yurdumuzu ilgilendirenler baĢta olmak üzere, bütün bilimsel, teknik ve kültürel sorunları çözmek için bilimleri geniĢletip derinleĢtirecek inceleme ve araĢtırmalarda bulunmak; 4. Yurdumuzun türlü yönde ilerleme ve geliĢmesini ilgilendiren bütün sorunları, hükümet ve kurumlarla da elbirliği etmek suretiyle öğretim ve araĢtırma konusu yaparak sonuçlarını toplumun yararlanmasına sunmak ve hükümetçe istenecek inceleme ve araĢtırmaları sonuçlandırarak düĢüncelerini bildirmek; 5. AraĢtırma ve incelemelerinin sonuçlarını gösteren, bilim ve tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayınları yapmak; 6. Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu aydınlatıcı bilim verilerini sözle, yazı ile halka yaymak ve yaygın eğitim hizmetlerinde bulunmaktır. III. KuruluĢ: a) Yükseköğretim Kurumları: Madde 36 – (DeğiĢik: 16/6/1983 - 2842/11 md.) Yükseköğretim kurumları Ģunlardır: 1. Üniversiteler, 24 2. Fakülteler, 3. Enstitüler, 4. Yüksekokullar, 5. Konservatuarlar, 6. Meslek yüksekokulları 7. Uygulama ve araĢtırma merkezleri. Yükseköğretim kurumlarının amaçları, açılıĢ, kuruluĢ ve iĢleyiĢleri ile öğretim elemanlarına iliĢkin esaslar ve yükseköğretim kurumları ile ilgili diğer hususlar, özel kanunlarında belirlenir. b) Yükseköğretimin Düzenlenmesi: Madde 37 – Yükseköğretim, milli eğitim sistemi çerçevesinde, öğrencileri lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerinde yetiĢtiren bir bütünlük içinde düzenlenir. Bu bütünlük içinde çeĢitli görevleri yerine getiren ve farklı seviyelerde öğretim yapan kuruluĢlar bulunur. Farklı seviyeler ve kuruluĢlar arasında öğrencilere kabiliyetlerine göre, yatay ve dikey geçiĢ yolları açık tutulur. IV. Yükseköğretimin Paralı OluĢu: Madde 38 – Yükseköğretim paralıdır. BaĢarılı olan fakat maddi imkânları elveriĢli olmayan öğrencilerin kayıt ücreti, imtihan harcı gibi her türlü öğrenim giderleri burs, kredi yatılılık ve benzeri yollarla sağlanır. Öğrenim harç ve ücretlerinin tutarları ve bunların ödenme tarzları ile burs ve kredilerin tutarları ve bunların veriliĢ esasları, Maliye Bakanlığı ile birlikle hazırlanacak yönetmelikle tespit edilir.3 Bazı alanlar için mecburi hizmet karĢılığı öğrenci yetiĢtirilmesi hakkındaki hükümler saklıdır. V. Yükseköğretim Planlaması: Madde 39 – Yükseköğretimde, öğretim elemanlarından, tesislerden ve öğrencinin zamanından en verimli bir Ģekilde yararlanmayı mümkün kılacak ve çeĢitli bölgelerdeki yükseköğretim kurumlarının dengeli bir Ģekilde geliĢmesini sağlayacak tedbirler alınır; 3 Bu fıkradaki öğrenim harç ve ücretlerine iliĢkin düzenlemenin yönetmelikle yapılmasını öngören kural Anayasa Mahkemesinin 26/3/1974 tarih ve E.1973/32, K. 1974/11 sayılı Kararı ile iptal edilmiĢtir. 25 yükseköğretimin bütününü kapsayan ve orta öğretimle ilgisini sağlayan bir planlama düzeni kurulur. 3.4.2. Yaygın Eğitim I. Kapsam, Amaç ve Görevler: Madde 40 – Yaygın eğitimin özel amacı, milli eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiĢ yahut herhangi bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmıĢ vatandaĢlara, örgün eğitimin yanında veya dıĢında, 1. Okuma - yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlamaları için sürekli eğitim imkânları hazırlamak, 2. Çağımızın bilimsel, teknolojik, iktisadi, sosyal ve kültürel geliĢmelerine uymalarını sağlayıcı eğitim imkânları hazırlamak, 3. Milli kültür değerlerimizi koruyucu, geliĢtirici, tanıtıcı, benimsetici nitelikte eğitim yapmak, 4. Toplu yaĢama, dayanıĢma, yardımlaĢma, birlikte çalıĢma ve örgütlenme anlayıĢ ve alıĢkanlıkları kazandırmak, 5. Ġktisadi gücün arttırılması için gerekli beslenme ve sağlıklı yaĢama Ģekil ve usullerini benimsetmek, 6. BoĢ zamanları iyi bir Ģekilde değerlendirme ve kullanma alıĢkanlıkları kazandırmak, 7. Kısa süreli ve kademeli eğitim uygulayarak ekonomimizin geliĢmesi doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun meslekleri edinmelerini sağlayıcı imkânlar hazırlamak, 8. ÇeĢitli mesleklerde çalıĢmakta olanların hizmet içinde ve mesleklerinde geliĢmeleri için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmaktır. II. KuruluĢ: Madde 41 – Yaygın eğitim, örgün eğitim ile birbirini tamamlayacak, gereğinde aynı vasıfları kazandırabilecek ve birbirinin her türlü imkânlarından yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenir. 26 Yaygın eğitim, genel ve mesleki - teknik olmak üzere iki temel bölümden meydana gelir. Bu bölümler birbirini destekleyici biçimde hazırlanır. III. Koordinasyon: Madde 42 – Genel, mesleki ve teknik yaygın eğitim alanında görev alan resmi, özel ve gönüllü kuruluĢların çalıĢmaları arasındaki koordinasyon Milli Eğitim Bakanlığınca sağlanır. Genel yaygın eğitim programlarının düzenleniĢ Ģekli yönetmelikle tespit edilir. Mesleki ve teknik yaygın eğitim faaliyetlerini yürüten Bakanlıklar ile özerk eğitim kurumları ve resmi ve özel iĢletmeler arasında Milli Eğitim Bakanlığınca sağlanacak koordinasyon ve iĢbirliğinin esasları kanunla düzenlenir. 27 4. BÖLÜM. ORTAÖĞRETĠM TARĠH DERSĠ ÖĞRETĠM PROGRAMLARI Tarih konuları ilköğretimden itibaren Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinin birer bölümü olarak sunulsa da ilköğretimden itibaren müfredat programlarında okutulması zorunlu olan baĢlıca alanlardan birini teĢkil etmektedir (Dinç, 2004). Milli Eğitim Sistemimizin merkeziyetçi bir yapıya sahip olması dolayısıyla diğer alanlarda olduğu gibi tarih programları da bakanlığın merkez örgütüne bağlı bir kurum olan Talim ve Terbiye Kurulu tarafından ya da bu kurulun görevlendirmiĢ olduğu ihtisas komisyonlarınca hazırlanmakta ve uygulamaya konulmaktadır. Cumhuriyet Dönemi’nin ilk lise programı 1924 Lise Müfredat Programı’dır (Koçak, 1998). ÇalıĢmamızda ise 2007 Tarihli 9. Sınıf, 2011 Tarihli 10. Sınıf, 2012 Tarihli Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük ile 2012 Tarihli ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersleri Öğretim Programları dikkate alınacaktır. Yeni ortaöğretim programı tarih öğretiminde yerleĢik eğitim yöntemlerinde köklü bir değiĢim öngörüyor (Öztürk, 2009). Türkiye’de tarih dersleri büyük ölçüde düz anlatım ve soru-cevap yöntemleriyle iĢlenmekteydi. Yeni program ise tarih dersini öğrencilerin aktif bir Ģekilde katılacakları farklı etkinlikler çerçevesinde yapılmasını amaçlıyor. Böylece öğrenci merkezlilik yaklaĢımı programın en çok üzerinde durduğu hususlardan birisi olarak ortaya çıkıyor. Yeni ortaöğretim tarih programında ön plana çıkan bir diğer husus öğretimin kazanımlar etrafında planlanıyor olmasıdır. Önceki programlarda hedeflerle ilgili olarak genellikle tarih öğretiminin genel amaçların belirtilmesiyle yetinilmiĢken alt konuların amaçlarını da bunlar bilgi aktarımına yönelik hedeflerle sınırlı kalmıĢtır. Yeni programda ise kazanımların sadece bilgileri değil beceri, tutum ve alıĢkanlıkları da kapsadığı açık ve vurgulu bir Ģekilde belirtiliyor. Program temel beceriler ve tarihsel düĢünme becerileri Ģeklinde iki baĢlık altında tanımladığı genel kazanımlara paralel olarak her konu için ayrı kazanımlar belirtiliyor (Öztürk, 2009). 28 4.1. Tarih Dersi Genel Amaçları 1. Atatürk ilke ve inkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti’nin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmesindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olmasını sağlamak. 2. GeçmiĢ, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak. 3. Türk tarihini ve Türk kültürünü oluĢturan temel öge ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliĢtirilmesinde sorumluluk almalarını sağlamak. 4. Millî kimliğin oluĢumunu, bu kimliği oluĢturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak. 5. GeçmiĢ ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak. 6. Tarih boyunca kurulmuĢ uygarlıklar ve yaĢayan milletler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak. 7. Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının geliĢmesindeki yerini ve insanlığa hizmetlerini kavratmak. 8. Öğrencilerin kendilerini kuĢatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek. 9. Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak. 10. Tarih alanında araĢtırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini, tarih bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak. 11. Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kiĢilere ait toplumlararası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileĢimi analiz ederek bu etkileĢimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak. 12. BarıĢ, hoĢgörü, karĢılıklı anlayıĢ, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliĢtirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamak. 13. Kendi kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileĢimde bulunabilmelerini sağlamak. 14. Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih araĢtırmaları yaparak çalıĢkanlık, bilimsellik, sanatseverlik ve estetik değerleri kazandırmak. 29 15. Öğrencilere, tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırmak (MEB, 2007). 4.2. 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı 4.2.1. 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programının Temel YaklaĢımı Günümüzde siyasi, sosyal, ekonomik ve teknolojik alanlarda yaĢanan hızlı değiĢme, bireylerin ve toplumların karĢılaĢtığı karmaĢık sorunlar, toplumsal kalkınmada insan faktörü, insanlar arası iliĢkiler ve toplumsal değerler tarih öğretiminin yenilenmesi açısından önem taĢımaktadır. Dünyayı anlama ve anlamlandırmada eğitim programlarının sürekli geliĢtirilmesi, gelecek nesillere daha iyi imkânlar sunmak ve öğrencilerin bilinçli vatandaĢlar olarak yetiĢtirilmelerini sağlamak açısından son derece önemlidir. Bu açıdan, tarihe duyarlı ve tarih bilincine sahip insan yetiĢtirmek tarih dersi öğretim programın temel amaçları arasındadır. Eğitim ve öğretim alanındaki geliĢmelerin, uygulanan yöntem ve teknikler ile eğitim araçlarındaki değiĢimin öğretim programlarına yansıması gereklidir. Tarih alanında yapılan araĢtırmalar ve yeni yayınlar tarih dersinin içeriğinin güncellenmesi gerektiğini de göstermektedir. 4.2.1.1. Programın Temel Yaklaşımı Bilgi, insanlık tarihinin her döneminde önemini korumuĢtur. Günümüzde “bilgiyi üreten” ve “bilgiyi kullananların” üstünlüğü tartıĢılmazdır. Bilgiyi üreten ve kullanan donanımlı insan gücünün yetiĢtirilmesi de eğitimin temel amaçlarındandır. Millî Eğitim ġûrası ve benzeri çalıĢmalarda sıklıkla, öğretim programlarının, öğrencilerin bilgiye ulaĢma yollarını öğrenmelerine, sorun çözme ve karar verme becerilerini geliĢtirmelerine imkân sağlayacak Ģekilde yeniden düzenlenmesine ihtiyaç olduğu dile getirilmektedir. Tüm bu ihtiyaçlar doğrultusunda, dünyada yaĢanan geliĢmelere paralel olarak öğretim programlarında yeni yaklaĢımlar dikkat çekmektedir. Bu nedenle programda, bilginin taĢıdığı değeri ve öğrencilerin var olan deneyimleri dikkate alınarak onların yaĢama etkin katılımını, doğru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geliĢtirici bir yaklaĢım izlenmiĢtir. Bu yaklaĢımla öğrenci merkezli, bilgi ve beceriyi dengeleyen, öğrencinin kendi yaĢantılarını 30 ve bireysel farklılıklarını dikkate alarak çevreyle etkileĢimine imkân sağlayan yeni bir anlayıĢ yaĢama geçirilmeye çalıĢılmaktadır. Bu anlayıĢ doğrultusunda Tarih Dersi Öğretim Programı; 1. Her öğrencinin birey olarak kendine özgü olduğunu kabul eder. 2. Öğrencilerin gelecekteki yaĢamlarına ıĢık tutarak bireylerden beklenen niteliklerin geliĢtirilmesine duyarlılık gösterir. 3. Bilgi, kavram, değer ve becerilerin geliĢmesini sağlayarak öğrenmeyi öğrenmenin gerçekleĢmesini ön planda tutar. 4. Öğrencileri düĢünmeye, araĢtırmaya, soru sormaya ve görüĢ alıĢveriĢi yapmaya özendirir. 5. Öğrencilerin fiziksel ve duygusal açıdan sağlıklı ve mutlu bireyler olarak yetiĢmesini amaçlar. 6. Millî değerleri merkeze alarak evrensel değerlere saygılı olmaya önem verir. 7. Öğrencilerin ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerden geliĢmesini hedefler. 8. Öğrencilerin haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren bireyler olarak yetiĢmesini önemser. 9. Öğrencilerin toplumsal sorunlara karĢı duyarlı olmasını sağlar. 10. Öğrencilerin öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileĢim kurmasına imkân sağlar. 11. Her öğrenciye ulaĢabilmek için öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerindeki çeĢitliliği dikkate alır (MEB, 2007). 4.2.1.2. Temel Beceriler Temel beceriler, öğrencilerin öğrenme alanlarındaki geliĢimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da on birinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Tarih Dersi Öğretim Programı içerdiği kazanımlarla bu temel becerilerin ve derse özgü becerilerin geliĢtirilmesini hedeflemektedir. Tarih Dersi Öğretim Programı ile ulaĢılması beklenen temel beceriler Ģunlardır: Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma EleĢtirel düĢünme 31 Yaratıcı düĢünme ĠletiĢim kurma AraĢtırma-sorgulama Sorun çözme Bilgi teknolojilerini kullanma GiriĢimcilik Gözlem yapma DeğiĢim ve sürekliliği algılama Mekânı algılama Sosyal katılım Tarih Dersi Öğretim Programı’nda yer alan tarihsel düĢünme becerileri Ģunlardır: Kronolojik düĢünme Tarihsel kavrama Tarihsel analiz ve yorum Tarihsel sorun analizi ve karar verme Tarihsel sorgulamaya dayalı araĢtırma (MEB, 2007) 4.2.2. Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri Tarih dersi öğretim programı haftada 2 saat esas alınarak hazırlanmıĢtır. Tarih dersi 9. sınıf öğretim programı 6 üniteden oluĢmaktadır. 1. Ünite: Tarih Bilimi 2. Ünite: Uygarlığın DoğuĢu ve Ġlk Uygarlıklar 3. Ünite: Ġlk Türk Devletleri 4. Ünite: Ġslam Tarihi ve Uygarlığı ( 13. Yüzyıla Kadar) 5. Ünite: Türk-Ġslam Devletleri ( 10-13. Yüzyıllar) 6. Ünite: Türkiye Tarihi ( 11-13. Yüzyıl) (MEB, 2009) 32 Tablo 2. Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2007) ÜNĠTE 1. Tarih Bilimi 2. Uygarlığın DoğuĢu ve Ġlk Uygarlıklar 3. Ġlk Türk Devletleri 4. Ġslam Tarihi ve Uygarlığı (13. Yüzyıla Kadar) 5. Türk-Ġslam Devletleri (10-13. Yüzyıllar) 6. Türkiye Tarihi (11-13. Yüzyıl) 7. Toplam 4.2.3. KAZANIM SAYISI 9 SÜRE/DERS SAATĠ 14 ORANI (%) 20 6 10 14 8 12 18 7 10 16 8 12 18 6 14 14 44 72 100 Programın Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar 1. Ortaöğretimdeki tarih dersine alt yapı oluĢturması ve öğrencilerin hazır bulunuĢluk düzeylerinin (ilköğretimde kazandığı bilgi, beceri ve değerler) tespit edilmesi için ilköğretim Sosyal Bilgiler (6–7. sınıflar) ve Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi dersleri öğretim programları incelenmelidir. 2. “Tarih Bilimi ve Ġnsan” ünitesi anahtar ünite olarak hazırlanmıĢtır. Bu ünitede tarih metodolojisi ile ilgili kazanımlar yer almaktadır. Öğrencilerin bu ünitede kazandığı bilgi ve becerileri, diğer ünitelerde de kullanmaları sağlanmalıdır. Böylece kazanılan bilgi ve beceriler öğrenciler tarafından içselleĢtirilebilecektir. Örneğin; tarihî bir olay veya nesne hakkındaki farklı bakıĢ açıları, sunulan kanıtlar ve verilerden yararlanarak sorgulama becerisi tüm tarih ünitelerinde kullanılabilir. 3. Tarih biliminin diğer bilimlerle iliĢkisi ilgili ünitelerde vurgulanmalıdır. Örneğin “Uygarlığın DoğuĢu ve Ġlk Uygarlıklar” ünitesinde arkeoloji ve coğrafya bilimlerine, “Ġlk Türk Devletleri Tarihi ve Uygarlığı” ünitesinde paleografya, epigrafi bilimlerine vurgu yapılmalıdır. 4. Ders iĢleniĢleri ve etkinlikler tarihsel düĢünme becerilerini edindirmeye ve geliĢtirmeye yönelik olmalıdır. 5. Kronolojik düĢünme becerisi, olaylar arasındaki iliĢkilerin incelenmesi veya tarihte sebep sonuç iliĢkilerinin açıklanması açısından önemlidir. Bu anlayıĢla dersin kazanımları yazılırken kronolojiye dikkat edilmiĢtir. Ancak; bazı konuların bütüncül olarak iĢlenebilmesi için kronolojik kaygı olmadan kazanım içeriklerine uygun olarak seçilecek temalar (bilimsel geliĢmeler, feodalizm, kölelik, demokrasi, 33 insan hakları, din, ordu, aile, eğitim, denizcilik, doğal afetler, salgın hastalıklar, göç vb. temalar) proje görevi olarak öğrencilere verilmelidir. 6. Öğrencilerin tarihî olayları eĢ zamanlı (senkronik) algılamalarını sağlamak amacıyla harita vb. materyallerden yararlanılmalıdır. EĢ zamanlı tarih Ģeritleri hazırlanmalıdır. 7. Kazanım, açıklama ve etkinlik örneklerinin yer aldığı program tablosu çok önemlidir. Derse ön hazırlık yapılırken genel amaçlar, ünite kazanımları ve açıklamalar dikkate alınmalıdır. Öğrencinin aktif katılımını sağlamak, dersi daha etkili ve zevkli hâle getirebilmek için farklı yöntem ve teknikleri içeren etkinlikler yapılmalıdır. Etkinlik tasarlanırken kazanımlar, açıklamalar, öğrenme stilleri, farklı zekâ türlerine sahip öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçları ve okulun bulunduğu çevre göz önüne alınmalıdır. 8. Kazanımlar, siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik olayların birlikte verildiği bütüncül bir bakıĢ açısıyla ele alınmalıdır. Medeniyetlerin ve kültürlerin oluĢumunda kadın ve erkeğin katkısına ve tarihin öznesinin “insan” olduğuna dikkat çekilmelidir. 9. Program uygulanırken ders içi ve diğer derslerle iliĢkilendirmelere dikkat edilmeli diğer derslerin zümre öğretmenleriyle etkili bir iletiĢim kurulmalıdır. 10. Ders iĢleniĢlerinde inceleme gezilerine önem verilmeli, müzelere ve tarihî mekânlara (tarihî yapılar, anıtlar, müze-kentler, savaĢ alanları) geziler düzenlenmelidir. 11. Tarih derslerinde görsel iletiĢim araçlarına yer verilmeli, tepegöz, slayt, bilgisayar, televizyon vs. etkin olarak kullanılmalıdır. Kazanımlarla ilgili belgesellerden, filmlerden vb. yararlanılmalıdır. 12. Ünite içeriklerine uygun kitap listeleri belirlenmeli, bu kitapların öğrenciler tarafından okunmaları sağlanmalıdır. 4.3. 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı Tarih Dersi genel amaçları ve Programın temel yaklaĢımı ile temel ve tarihsel düĢünme becerileri 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı ile aynı iken 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programına tarihsel düĢünme becerilerinin açıklaması eklenmiĢtir (MEB, 2011). 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programında bu beceriler Ģöyle açıklanmaktadır: 34 4.3.1. Tarihsel DüĢünme Becerileri4 4.3.1.1. Kronolojik Düşünme Becerisi Kronolojik düĢünme tarih biliminin temelidir. Kronoloji, olayların ne zaman meydana geldiği ve hangi sırayla meydana geldiğidir. Öğrencilerin kronoloji becerisi olmadan olaylar arasındaki iliĢkileri incelemesi veya tarihte sebep-sonuç iliĢkilerini açıklaması imkânsızdır. Kronoloji, tarihsel düĢünmeyi düzenleyen zihinsel bir yapı iĢlevi görür. Öğretmen, kronolojik düĢünme becerisini geliĢtirmek amacıyla, öğrencilerin iyi kurgulanmıĢ tarihsel anlatıları (tarihi roman ve hikâye, biyografiler ve hikâyeci tarihçiliğin iyi örnekleri, vb.) okumalarını sağlamalıdır. Bunların, öğrencilerin ilgisini çekmede ve canlı tutmada önemli bir etkisi vardır. Ġlköğretimin ikinci kademesinden baĢlayarak, lise düzeyinde öğrenciler matematiksel becerilerini kullanarak zamanı yıllar, yüzyıllar ve binyıllar olarak ölçebilmeli, takvim çeĢitleri ve bunlara ait temel kavramları (MÖ, MS, Yüzyıl vb.) üzerinden zamanı hesaplayabilmeli ve tarih Ģeritlerinde sunulan bilgileri yorumlayabilmelidirler. Öğrenciler Türk ve dünya tarihine ait olay ve olguları tarihsel süreklilik içinde ve etkileĢimi esas alarak analiz edebilmelidirler. Öğrenciler, kronolojik düĢünme becerisini geliĢtirirken; 1. GeçmiĢ, bugün ve gelecek arasında ayrım yapar. 2. Bir tarihsel metindeki zaman akıĢını (baĢı, ortası ve sonu) belirler. 3. Belirli bir zaman akıĢına göre tarihsel bir metin oluĢturur. 4. Takvim zamanını günler, haftalar, aylar, yıllar, yüzyıllar, bin yıllar olarak ölçer. Takvim çeĢitleri ve bunlara ait temel kavramlar (MÖ, MS, Yüzyıl vb.) üzerinden zamanı hesaplamalar ve diğer takvim sistemlerine (Hicri ve Rumi takvimi Miladi takvime vb.) dönüĢtürür. 5. Tarih Ģeritlerinde sunulan bilgileri yorumlar. 6. Tarihsel süreklilik ve değiĢimi açıklamak amacıyla bir tarihsel akıĢ Ģeması oluĢturur. 7. Tarihi, dönemlere ayırmaya yönelik yaklaĢımları karĢılaĢtırır ve farklı yaklaĢımlar önerir. 4 http://nchs.ucla.edu/standards/thinking5-12.html adresinden “Historical Thinking, 5-12” bölümü Türkçeye çevrilerek düzenlenmiĢtir. 35 4.3.1.2. Tarihsel Kavrama Becerisi Tarihsel metinlerin en belirleyici özelliklerinden biri de tarihi olayları inandırıcı bir Ģekilde yeniden düzene koymasıdır. Bunun da ötesinde, tarihsel metinler tarihin akıĢı içindeki insanların eğilimlerini, karĢılaĢtıkları sorunları yaĢadıkları karmaĢık dünyayı açıklama gücüne sahiptirler. Öykü, biyografi, otobiyografi ve benzeri tarihsel metinleri anlamak için öğrenciler, zihinde canlandırarak okuma yeteneğini geliĢtirmelidir. Bunu yaparken birey ve grupların; niyetlerini, eğilimlerini, değer yargılarını, fikirlerini, umutlarını, Ģüphelerini, kararlarını, güçlü yanlarını ve zayıflıklarını göz önüne almalıdır. Tarihsel metinleri kavramak ayrıca, öğrencilerin tarihsel yaklaĢım edinmelerini yani geçmiĢteki olayları dönemin Ģartları ve kavramlarıyla ve bu geçmiĢi yaĢayanların bakıĢ açılarından inceleyebilmelerini gerektirir. Bunun için; öğrenciler geçmiĢe ait buluntuları, belgeleri, günlükleri, mektupları, sanat eserlerini, edebi ürünleri, vb. kaynakları incelerken, geçmiĢi bugünün kavram ve normlarıyla değerlendirmekten kaçınmayı öğrenmeli, olayların meydana geldiği tarihsel bağlamı göz önünde bulundurmalıdır. Ayrıca bu önemli kazanımların ötesinde, öğrenciler tarihsel olayları yeniden açıklayan veya yorumlayan anlatıları da kavrayacak becerileri geliĢtirmeli ve tarihsel akıĢ içinde etkili olmuĢ güçlerin arasındaki iliĢkiyi ve bu güçlerin olayların gidiĢatını nasıl etkilediğini analiz edebilmelidirler. Bu beceriler Ģunlardır: 1. Tarihsel metnin yanıtlamaya çalıĢtığı temel soruyu bulmak 2. Tarihsel metin yazarının amacı, yaklaĢımı ve bakıĢ açısını tanımlamak 3. Tarihsel açıklama ve analizleri anlamlı bir Ģekilde okumak Metinlerde verilen bilgileri açıklamak, görsel hale getirmek ve somutlaĢtırmak amacıyla tarih haritalarında sunulan veriler, çeĢitli grafiklerde verilen görsel, matematiksel ve niceliksel bilgiler ve tarihsel fotoğraflar, siyasi karikatürler, temsili resimler ve mimari çizimler gibi farklı görsel materyaller üzerinde çalıĢmak tarihsel metinleri kavramayı kolaylaĢtıracaktır. Öğrenciler, tarihsel kavrama becerisini geliĢtirirken; 1. Tarihsel belge veya metnin yazarını ve kaynağını belirtir. 2. Bir tarihsel metnin gerçek anlamını (Tarihsel bir olayın nerede olduğunu, olayda kimlerin yer aldığını, bu olayın sebep ve sonuçlarını) kavrar. 36 3. Bir tarihsel metinde yazarın cevaplamaya çalıĢtığı temel soruları belirler. Tarihsel metnin inĢa edildiği bakıĢ açısını ortaya koyar. 4. Tarihsel olgu ve görüĢleri ayırt ederek ikisi arasındaki iliĢkiyi dikkate alır. Tarihçinin üzerinde çalıĢtığı olguları seçtiğini ve bu seçimin tarihçinin görüĢünü yansıttığını fark eder. 5. Tarihsel metinleri hayal gücünü kullanarak okuyabilir. Tarihsel metnin; birey veya toplumların amaçları, eğilimleri, değer yargıları, fikirleri, genel görünümleri, umutları, korkuları, güçlü ve zayıf yanları konusunda neleri ortaya çıkardığını göz önünde bulundurur. 6. Farklı tarihsel yaklaĢımları değerlendirir. GeçmiĢe ait buluntuları, belgeleri, mektupları, günlükleri, sanat eserlerini ve edebi ürünleri inceler. GeçmiĢi tarihsel empati kurarak yorumlar. 7. Tarihsel olayların meydana geldiği coğrafi alanlar hakkında bilgi edinirken veya mevcut bilgilerini geliĢtirirken tarihsel haritalardaki bilgiyi kullanır. 8. Grafiklerde, tablolarda, Ģemalarda ve diyagramlarda sunulan metne yardımcı veriler üzerinde çalıĢırken görsel ve sayısal verileri kullanır. 9. Görsel (fotoğraflar, temsili resimler, eğitsel karikatürler ve mimari çizimler vb.) ve edebi ürünler (roman, Ģiir ve oyunlar vb.) ile müzik (halk müziği, popüler ve klasik müzik) eserlerini kullanır. 4.3.1.3. Tarihsel Analiz ve Yorum Becerisi Öğrenciler tarihsel metni analitik bir bakıĢ açısıyla inceleyebilen iyi bir tarih okuyucusu olarak yetiĢtirilmelidir. Bu konuda en sık karĢılaĢılan sorunlardan birisi; öğrencilerin temel olguyu, doğru cevabı ve en geçerli yorumu bulmaları konusunda doğru bir duyguya sahip olmaları zorunluluğudur. Öğrencilere, “Amaca uygun okuyor muyum?”, “Öğrenmek istediğim bu mu?” gibi sorular sordurmak gerekir. Yoksa öğrenciler her tarihsel metinde anlatılanların peĢinen doğru ve gerçek olduğunu düĢünebilirler. Bu tür sorunlar ders kitaplarının tarihi, geleneksel olarak aktarma biçimlerinden de kaynaklanmaktadır. Yani olgular belirlenmiĢ bir sonuca doğru sıralı bir Ģekilde sunulmaktadır. Bu sorunun üstesinden gelebilmek için, birden fazla kaynak kullanmak gerekir. Böylece öğrencinin, ders kitabının yanında diğer tarih dokümanlarını ve buluntuları kullanarak geçmiĢe iliĢkin farklı yorumları ve yaklaĢımları görmesi mümkün olacaktır. 37 Öğrenciler, tarihçilerin metinlerini oluĢtururken farklı olguları kullanabileceklerini ve bu olguları farklı yorumlayabileceklerini kavramalıdır. Bu nedenle tarih genellikle “geçmiĢte meydana gelen olaylar” olarak tanımlanır ve tarihten bu anlaĢılır. Fakat yazılı tarih, sadece geçmiĢte olan olaylar değil, bu olayların neden ve ne Ģekilde olduğu hakkında tarihçiler arasında gerçekleĢen diyalogdur. Tarihsel inceleme veya araĢtırma sadece olguları ezberlemek değildir. Belirli bir tarihsel konu hakkındaki iddiaları inceleyip değerlendirerek eldeki kanıtlara dayalı, geçici de olsa geçerli sonuçlara ulaĢmaktır. Tarihsel analiz ve yorum yapabilmek için öğrenciler tarihsel kavrayıĢ becerilerini kullanmalıdır. Ancak analiz ve yorum yapabilme ile tarihsel kavrayıĢ becerisini ayıran keskin çizgiler yoktur. KavrayıĢ ile ilgili bazı beceriler, analiz yapma ile ilgili becerileri de kapsamakta, hatta bunlar için gerekli sayılmaktadır. Örneğin tarihi bir doküman veya metnin yazarını veya kaynağını belirleme ve geçerliğini değerlendirme (tarihsel kavrayıĢ becerisi) birbiriyle ihtilaflı tarih metinlerini karĢılaĢtırmanın (tarihsel analiz ve yorum becerisi) ön koĢuludur. Analiz yapma, kavrayıĢ ile ilgili beceriler üzerine inĢa edilir ve öğrenciden tarihçinin kanıtlarının ve bu kanıtlardan yola çıkarak ortaya attığı yorumlarının sağlamlığını değerlendirmesini ister. Ġyi yazılmıĢ tarihsel metinler, öğrencilerin tarihte neden sonuç iliĢkilerini analiz etmelerini kolaylaĢtırır. Böylece öğrenci toplumsal değiĢmenin nasıl olduğunu, insanın eğilimlerinin önemini, süreç ve çıktılar kargaĢası içinde amaçlarını, onları belirleyen araçlar tarafından nasıl etkilendiğini analiz eder. Çok az Ģey öğrencileri, neden sonuç iliĢkilerinin karmaĢık boyutlarını çözmek kadar heyecanlandırabilir. Hiçbir Ģey, geçmiĢ yaĢantıları ve güncel sorunları basit ve tek nedene indirgeyerek açıklamaktan daha tehlikeli değildir. BaĢka bir tuzak da tarihte meydana gelen olayların zorunlu olarak gerçekleĢtiğini düĢünmektir. Tarihte zorunluluk, olayların akıĢ sürecinin tek seçenek olduğunu ve bireylerin özgür iradesi, seçme özgürlüğü ve yeteneğinin olmadığını düĢünmektir. Öğrenciler tarih hakkında böyle bir algıya sahip olduklarında bilinçsiz olarak, geleceğin de kaçınılmaz ve önceden belirlenmiĢ olduğu, dolayısıyla insan iradesinin ve bireysel inisiyatifin hiçbir iĢe yaramadığı kanısına varabilirler. Dolayısıyla, insanların tercihlerinin de tarihi Ģekillendirmede çok önemli olduğu fark ettirilmelidir. Tarihsel analiz ve yorum becerisini geliĢtirirken öğrenciler; 1. Benzerlik ve farklılıkları belirleyerek, farklı düĢünce, değer, tarihi Ģahsiyet, davranıĢ ve kurumları karĢılaĢtırır. 38 2. GeçmiĢte yaĢamıĢ insanların farklı güdülerini, inançlarını, çıkarlarını, umutlarını ve korkularını belirterek, bu insanların farklı bakıĢ açılarını göz önünde bulundurur. 3. Neden sonuç iliĢkilerinin birçok boyutunu (bireyin ve tarihi Ģahsiyetlerin önemi, ekonomik ve nesnel koĢulların önemi, düĢüncelerin, insan çıkarlarının ve inançların etkisi, Ģansın ve tesadüfün rolü) göz önüne alarak bu iliĢkiyi analiz eder. 4. Mekân ve zaman sınırlarını aĢan uzun vadeli ve büyük çaptaki geliĢmeler de dâhil süregelen sorunları belirlemek amacıyla çağlar ve bölgeler arasında karĢılaĢtırmalar yapar. 5. Tarihsel kanıt temelli ve bilgiye dayalı hipotezlerle desteklenmeden öne sürülen görüĢleri ayırt eder. 6. Birbiriyle ihtilaflı tarihsel metinleri karĢılaĢtırır. 7. Tarihsel olasılık örneklerini ve değiĢik seçeneklerin nasıl farklı sonuçlara yol açabileceğini göstererek tarihte kaçınılmazlığın olduğuna iliĢkin iddiaları Ģüphe ile karĢılar. 8. Tarihsel olaylar hakkındaki yorumların geçici olduğunu, yeni bilgiler keĢfedildikçe ve yeni yorumlar yapıldıkça değiĢebileceğini kavrar. Tarihçiler arasındaki temel tartıĢmalardan haberdar olur. 9. GeçmiĢte alınan kararların sağladığı fırsatlar ve yol açtığı sınırlılıkları göz önüne alarak geçmiĢin etkileri hakkında hipotezler üretir. 4.3.1.4. Tarihsel Sorun Analizi ve Karar Verme Becerisi Sorun merkezli analiz ve karar verme etkinlikleri öğrencilerin, geçmiĢte insanların kritik anlarda yüz yüze geldiği sorun ve ikilemlerle karĢılaĢmalarını sağlar. Bu tür kritik dönemlerin sorun veya konularıyla yüzleĢmek, mevcut alternatifleri analiz etmek, tercih edilmemiĢ seçeneklerin sonuçlarının ne olacağı hakkında değerlendirmeler yapmak ve tercih edilmiĢ çözüm yollarının sonuçlarıyla karĢılaĢtırmak, öğrencilerin bu konulara bireysel ilgi ve katılımını artırır. Bu etkinlikler iyi seçilirse, demokratik vatandaĢlık anlayıĢını geliĢtirme gücüne sahiptir. Öğrenci, kamu yönetimi sorunlarını ve ahlaki ikilemleri tanımlar, sorunla ilgisi bulunan ve bu sorunun sonuçlarından etkilenmesi muhtemel olan kiĢilerin çıkar ve değer yargılarını analiz eder, bu ikilemi çözmek ve alternatif yaklaĢımların sonuçlarını değerlendirmek için gereken verileri kullanır, her yaklaĢımın ahlaki boyutlarını değerlendirerek kazanç ve kayıplarını karĢılaĢtırır. Böylece tarihsel konu analizi bağlamında ve tarihsel belgede 39 ortaya konan uzun vadeli sonuçlar ıĢığında insanların geçmiĢteki uyguladıkları çözüm yolunu değerlendirir. Önemli tarihsel sorunlar genellikle değer yüklü olduğu için, alınan sosyal önlemlere ahlaki değerlerin etkisini düĢünmek için fırsatlar yaratır. Öğretmenlerin yapması gereken, kritik olayları anlatırken kendi ahlaki yargılarını aktarmaktadır. Öte yandan geçmiĢteki iyi uygulamaların (darüĢĢifa, sezdirilmelidir. darülaceze, Öğrencilerden yargılamaları istendiğinde bu tarihi vakıflar vb.) Ģahsiyetlerin yargılamayı arkasındaki ahlaki düĢünce davranıĢlarını ahlaki yönden dayandırdıkları değerleri açıklamaları istenmelidir. GeçmiĢ bir olay hakkında öğrencinin ahlaki bir yargıya varma giriĢimi, değerleri açıklama konusunda daha sağlıklı bir öğrenci olarak yetiĢmelerini sağlayacaktır. Bazı durumlarda da belirli bir ahlaki değerin tarihsel olarak nasıl Ģekillendiğini anlamasına yardımcı olacaktır. Öğrenciler, tarihsel sorun analizi ve karar verme becerisini geliĢtirirken; 1. GeçmiĢteki konu ve sorunları tanımlar, bu konu veya sorunla ilgili insanların çıkarlarını, değer ve bakıĢ açılarını analiz eder. 2. Güncel sorunların ortaya çıkmasına yol açan önceki durumlara ve mevcut faktörlere iliĢkin kanıtları düzenler. 3. Güncel bir sorunun tarihsel arka planını belirler. 4. Ġlgili tarihsel olayları belirler ve güncel sorunlarla ilgisi olanları olmayanlardan ayırt eder. 5. Alternatif tarihsel oluĢ süreçlerini değerlendirir. 6. Bir tarihsel sorunu çözmeye yönelik hareket planı hazırlar: Problemi tanımlar, problemi ortaya çıkaran faktörleri analiz eder, iyi incelenmiĢ tercihler arasından inandırıcı bir çözüm önerir. 7. Tarihsel bir kararın uygulanmasını değerlendirir. 4.3.1.5. Tarihsel Sorgulamaya Dayalı Araştırma Becerisi Tarihsel düĢünmenin belki de hiçbir boyutu, “tarih yazmak” veya “tarih çalıĢmak” kadar heyecanlı ve geliĢtirici değildir. Metinde sunulan tarihsel anlatının kritik noktalarında sorgulama yapmak gerekir. Bunun için, geçmiĢe ait kanıtlar yardımıyla yani tarihsel dokümanlarla, tanıkların anlatılarıyla, mektuplarla, günlüklerle, buluntularla, fotoğraflarla çalıĢmalı, tarihi mekânlara geziler ve sözlü tarih çalıĢmaları yapılmalıdır. Tarihsel sorgulama, konu hakkındaki kanıtlar yeterince zengin olduğu, olayda yer alan insanların 40 konuĢturulduğu ve olayla iliĢkisi olan farklı bakıĢ açıları ve farklı geçmiĢlere sahip insanların çıkar, inanıĢ ve fikirlerini yansıttığı ölçüde iyi bir sorgulama türüdür. Tarihsel sorgulama, bir problemin tanımlanmasıyla baĢlar. Öğrencilerin bir dokümanı, kaydı veya arkeolojik veya tarihsel siteyi incelemeleri teĢvik edilir. Öğrencilerden Ģu sorulara cevap aramaları istenir: Bu kanıtlar kim tarafından, ne zaman, nasıl ve neden yapıldı? Bu kanıtların gerçekliğinin, yetkinliğinin ve geçerliğinin ölçütü nedir? Bu kanıt, yazarının bakıĢ açısı, geçmiĢi ve eğitimi hakkında öğrencilere neler söylemektedir? Bu belge veya buluntunun yansıttığı olayın geçerli bir hikâyesini, açıklamasını veya anlatısını yeniden inĢa etmek için baĢka neler keĢfetmek zorundayız? Eldeki verilerden ne tür bir yorum çıkarılabilir ve bu veriden oluĢturdukları tarihsel açıklamayı desteklemek için ne tür iddialar öne sürebilirler. Bu süreçte, öğrencilerin belge veya buluntunun ait olduğu tarihsel dönem hakkındaki bilgileri çok önemlidir. Olayla ilgili öğrencilerin ellerinde sadece birkaç tane kanıt olabilir. BoĢlukları doldurmak, eldeki belgeleri değerlendirmek ve güçlü bir tarihsel metin oluĢturmak daha geniĢ bir anlayıĢı gerektirir. Bu nedenle öğrencinin ders kitabındaki yorumlarla sınırlı kalmaması için öğrenci, ders kitabının yanında farklı materyallerle desteklenmelidir. Bu, öğrencinin ders kitabındaki bilgileri sorgulamasını, olay hakkında yeni sorular sormasını, ders kitabında yer verilmeyen tarihi Ģahsiyetlerin bakıĢ açılarını araĢtırmasını ve ders kitabının tamamıyla veya kısmen göz ardı ettiği bir konuyu derinlemesine inceleyebilmesini sağlar. Bu Ģartlar altında öğrenciler, sorgulamaya dayalı araĢtırmanın yaratıcılıklarına katkısını fark edeceklerdir. Yazılı tarihin bir insan yapımı olduğunu dolayısıyla geçmiĢ hakkındaki birçok yargının geçici ve tartıĢılabilir olduğunu daha iyi anlayacaklardır. Öte yandan dikkatli bir araĢtırmanın geçmiĢle ilgili sorunların üzerindeki sis perdesini kaldırabileceğini ve daha önce ortaya atılmıĢ iddiaları çürütebileceğini kavrayacaklardır. Sorgulamaya dayalı tarihsel araĢtırmaya etkin olarak katılan öğrenciler kendi kendilerine, tarihçilerin neden geçmiĢi sürekli yeniden yorumladıklarını anlayacaklardır. Yeni yorumların, sadece yeni bulunmuĢ kanıtlardan değil, sonradan ortaya çıkan yeni fikirler ıĢığında da olabileceğini öğreneceklerdir. 41 Tarihsel sorgulamaya dayalı araĢtırma becerisini geliĢtirirken öğrenciler; 1. Tarihsel dokümanlar, tanıkların anlatıları, mektuplar, günlükler, buluntular, fotoğraflar, tarihi mekânlar, sanat eseri ve mimari eserlerden hareketle tarihsel sorular sorar. 2. Kütüphane ve müze koleksiyonları, tarihi mekânlar, tarihi fotoğraflar, gazeteler, günlükler, dergiler, belgesel filmler, tanık anlatıları, nüfus sayım sonuçları, vergi kayıtları, istatistiksel derlemeler ve ekonomik göstergeler gibi çok değiĢik kaynaklardan tarihsel veri elde eder. 3. Tarihsel verinin ait olduğu toplumsal, siyasal ve ekonomik bağlamı açıklayarak bu verileri sorgulama, geçerliğini, güvenirliğini, yeterliğini, gerçekliğini, iç tutarlığını ve bütünlüğünü değerlendirir. Olguların göz ardı edilmesi veya icat edilmesi yoluyla önyargı, çarpıtma ve propaganda amacı taĢıyıp taĢımadığını inceler. 4. Eldeki kayıtlardaki boĢlukları belirleyip, zaman ve mekâna ait bilgi ve bakıĢ açılarını düzenleyerek sağlam bir tarih yorumu yapar. 5. Ailenin büyüklüğü ve kurulmasındaki değiĢimler, göç Ģekilleri, refah dağılımı ve ekonomik değiĢimler gibi konuların açıklanmasında sayısal analizleri kullanır. 6. Yüzeysel görüĢler yerine sağlam bir muhakemeye dayalı iddialar ortaya koyarken yorumlarını tarihsel kanıtlarla destekler. 42 4.3.2. Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri Tarih dersi öğretim programı haftada 2 ders saati esas alınarak hazırlanmıĢtır. Tarih dersi 10. Sınıf Öğretim Programı 5 üniteden oluĢmaktadır. 1. Ünite: Beylikten Devlete (1300–1453) 2. Ünite: Dünya Gücü: Osmanlı Devleti (1453–1600) 3. Ünite: ArayıĢ Yılları (XVII. Yüzyıl) 4. Ünite: Diplomasi ve DeğiĢim (XVII. Yüzyıl) 5. Ünite: En Uzun Yüzyıl (1800–1922) (MEB,2010) Tablo 3. Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2011) ÜNĠTE 1. Beylikten Devlete (13001453) 2. Dünya Gücü Osmanlı Devleti (1453-1600) 3. ArayıĢ Yılları (XVII. Yy) 4. DeğiĢim ve Diploması (XVIII. Yy) 5. En Uzun Yüzyıl (1800-1922) TOPLAM 4.3.3. KAZANIM SAYISI SÜRE/DERS SAATĠ ORANI (%) 9 12 17 16 18 25 11 11 15 11 11 15 17 20 28 64 72 100 Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programının Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar Ortaöğretim 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programında programın uygulanmasıyla ilgili olarak 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programından farklı olarak Ģu noktalar üzerinde durulmuĢtur 1. Kronolojik devamlılığı sağlamak ve öğrencinin hazır bulunuĢluğunu belirlemek için 9. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı incelenmelidir. 2. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı “Tarih Bilimi” ünitesinde, tarih metodolojisine iliĢkin kazanımlar yer almaktadır. Öğrencilerin bu ünitede kazandığı bilgi ve becerilerin, 10. sınıf ünitelerinde de kullanmaları sağlanmalıdır. Örneğin; 1. ünitede yer alan Ankara SavaĢı ile 5. ünitedeki Tanzimat Fermanı gibi konuların iĢleniĢinde farklı bakıĢ açılarının yansıtılmasına dikkat edilmelidir. 43 3. Tarih biliminin diğer bilimlerle iliĢkisi ilgili ünitelerde vurgulanmalıdır. Örneğin; Coğrafi KeĢiflerin sebep ve sonuçları incelenirken coğrafya, anayasa oluĢturma sürecinde ise hukuk disiplinlerinden yararlanılmalıdır. 4. Ünitelerin sıralanıĢında kronoloji esas alınmıĢtır. Ünitelerde yer alan kazanımların içeriği tarih, isim ve olay sıralanması Ģeklinde değildir. Ünite içeriğinin belirlenmesinde sebep-sonuç iliĢkisine dayalı kronolojik sıralama, bütüncül bakıĢ açısı ve tarihî algıyı verebilecek Ģekilde düzenlenmiĢtir. Bu bakımdan kazanımların sıralamasında değiĢiklik yapılmamalıdır. 5. Genel amaçlar, kazanımlar, açıklamalar, öğrenme biçimleri, farklı zekâ türlerine sahip öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçları, okul ve çevre Ģartları dikkate alınarak yeni etkinlikler tasarlanabilir ya da önerilen etkinlikler geliĢtirilebilir. Etkinlikler tasarlanırken ya da geliĢtirilirken, uyarıcı, pekiĢtirici ve değerlendirme süreçlerinden hangisini kapsayacağı da belirlenmelidir. 6. Programda belirlenen kavramlar ile tarih terimleri ilgili ünitelerde (metin içeriğinde, sözlük çalıĢması vb. Ģekillerde) verilmelidir. 7. Öğrencilerin tarihî olayları eĢ zamanlı olarak (senkronik) algılamalarını sağlamak amacıyla harita vb. materyallerden yararlanılmalıdır. EĢ zamanlı tarih Ģeritleri hazırlanmalı, tarih atlasları kullanılmalıdır. Harita çalıĢmaları, günümüz siyasi haritalarıyla, dilsiz ya da döneme ait haritalarla yapılabilir. EĢ zamanlı tarih Ģeritleri yüzyıl, konu, mekân, kiĢi merkezli olarak hazırlanabilir. Haritalar eĢ zamanlı tarih Ģeritleriyle kullanılmalıdır. 8. Etkinlik örneklerinde yer alan bazı yöntem ve tekniklerin uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar Ģunlardır: AraĢtırma yöntemini içeren etkinlikler yapılırken imkânlar doğrultusunda kütüphane, internet vb. kaynaklardan yararlanma konusunda öğrenci yönlendirilmelidir. Metin yazılmasının önerildiği etkinliklerde; öğrencilerin tarihsel düĢünme becerilerini kullanabileceği metinler oluĢturmalarına, döneme ait adlandırmaların, tarihî deyim ve terimlerin ve zaman kavramlarının doğru kullanılmasına dikkat edilmelidir. Ancak öğrencilerden bir tarihçi gibi metin yazmaları beklenmemeli, öğrencilere bu konuda rehberlik yapılmalıdır. 44 Etkinliklerde kullanılacak metin ve görsel malzemeler (resim, fotoğraf, karikatür, minyatür, gravür vb.) öğrenci seviyesine uygun ve pedagojik olmalıdır. Biyografi çalıĢması yapılacak etkinliklerinde; biyografisi incelenen kiĢinin eğitimi, fikirleri, faaliyetleri ve bu faaliyetlerin döneme etkisi ile yaĢadığı dönemin siyasi, sosyal, kültürel, ekonomik özellikleri vb. konulara değinilmelidir. Film etkinlerinde; ders saatleri göz önünde bulundurulmalı, kazanımın içeriğine uygun filmin belli bölümleri etkinliklerde kullanılmalıdır. 9. Tarih dersinin amaçları arasında Türk dilinin doğru, etkili ve güzel kullanımı da söz konusudur. Bu amaçla, ünite içeriklerine uygun hikâye, roman, Ģiir vb. yer aldığı kitap listeleri belirlenmeli, bu kitapların etkinliklerde kullanılması sağlanmalıdır. 10. Talim ve Terbiye Kurulu’nun 14. 06. 2002 tarih ve 272 sayılı kararı ile kabul edilen ve Temmuz 2002 tarih ve 2538 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan “Ermeni, Yunan-Pontus ve Süryaniler” ile ilgili konuların Ortaöğretim 10 sınıf Tarih dersi öğretim programında yer alması esastır. 4.4. Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı Tarih Dersi genel amaçları ve programın temel ve tarihsel düĢünme becerileri ve tarihsel düĢünme becerilerinin açıklamaları 9. ve 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programları ile aynı biçimde ele alınmıĢ ve programa T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı’nın amaçları eklenmiĢtir. 4.4.1. Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programının Amaçları 1. Atatürk’ün üstün askerlik, devlet adamlığı ve inkılâpçı niteliklerini öğrenerek onun kiĢilik özelliklerini örnek almak, 2. Millî Mücadeleden hareketle, Türk milletinin özgürlük, bağımsızlık, vatanseverlik, millî birlik ve beraberlik anlayıĢı ile her türlü zorluğun üstesinden gelebileceğini kavramak, 45 3. Atatürk’ün önderliğinde gerçekleĢtirilen Türk Ġnkılabının tarihi anlamını ve önemini kavramak, 4. Türk Millî Mücadelesi ve Ġnkılabının, millî ve milletler arası özelliklerini kavrayarak, baĢka milletlerce de örnek alındığını kavramak, 5. Ġnsan hakları, ulusal egemenlik, milliyetçilik, demokrasi, çağdaĢlık, laiklik ve cumhuriyet kavramlarının Türk milleti için ifade ettiği anlamı ve bunların önemini kavrayarak yaĢamını demokratik kurallara göre düzenlemek, 6. Atatürk Ġlke ve Ġnkılaplarının Türkiye Cumhuriyeti’nin sosyal, kültürel ve ekonomik kalkınmasındaki yerini kavrayarak; laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olmak, 7. Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaĢ olarak yetiĢmek, 8. Ülkesi ve milleti ile bölünmez bir bütün olan Türkiye Cumhuriyeti’nin dinamik temelini Atatürk Ġlke ve Ġnkılaplarının oluĢturduğunu kavramak, 9. Türkiye’nin jeopolitik önemini bölgesel ve küresel etkileri açısından değerlendirerek iç ve dıĢ tehditlere karĢı duyarlı olmak, 10. Türk milletinin bir mensubu ve insanlığın bir parçası olduğu bilincini taĢıyarak ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık göstermektir (MEB, 2012). 4.4.2. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı haftada 2 ders saati esas alınarak hazırlanmıĢtır. Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı 7 üniteden oluĢmaktadır. 1. Ünite: 1881’den 1919’a Mustafa Kemal 2. Ünite: Millî Mücadele’nin Hazırlık Dönemi 3. Ünite: KurtuluĢ SavaĢı’nda Cepheler 4. Ünite: Türk Ġnkılabı 5. Ünite: Atatürkçülük ve Atatürk Ġlkeleri 46 6. Ünite: Atatürk Dönemi Türk DıĢ Politikası 7. Ünite: Atatürk’ün Ölümü (MEB,2011) Tablo 4. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2012) ÜNĠTE 1. 1881’den 1919’a Mustafa Kemal 2. Milli Mücadele’nin Hazırlık Dönemi 3. KurtuluĢ SavaĢı’nda Cepheler 4. Türk Ġnkılabı 5. Atatürkçülük ve Atatürk Ġlkeleri 6. Atatürk Dönemi Türk DıĢ Politikası 7. Atatürk’ün Ölümü TOPLAM 4.4.3. KAZANIM SAYISI SÜRE/DERS SAATĠ ORANI (%) 4 6 7 7 8 11 5 8 8 12 16 19 28 22 45 4 6 7 2 23 62 72 100 T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programının Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programında programın uygulanmasıyla ilgili olarak 9. ve 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programından farklı olarak Ģu noktalar üzerinde durulmuĢtur: 1. Bilgi, beceri, kavram öğretimi ve dersin devamlılığı ile öğrencinin hazır bulunuĢluk düzeyinin dikkate alınması açısından 8. Sınıf T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı ile 9 ve 10. sınıf Tarih Dersi Öğretim Programları incelenmelidir. 2. 1. ünitenin kazanımlarına geçilmeden önce T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersinin önemi ve amacı üzerinde durulmalıdır. 3. 9. sınıf Tarih Dersi “Tarih Bilimi” ünitesinde yer alan kazanımlar tarih metodolojisi ile ilgilidir. Öğrencilerin bu ünitede kazandığı bilgi ve becerileri, T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersinde de kullanmaları sağlanmalıdır. 4. Ders iĢleniĢinde ve etkinlikler planlanırken inceleme gezilerine önem verilmelidir. KurtuluĢ Müzesi, Cumhuriyet Müzesi, Devlet Mezarlığı Müzesi, Atatürk evleri, SavaĢ meydanları, anıt heykeller, Anıtkabir vb. yerlere gerçek ve sanal ortamda 47 geziler düzenlenebilir. Bu gezilerin her aĢaması planlanmalı ve değerlendirilmelidir. 5. Milli Mücadele ve sonrasındaki dönemler için yerel tarih ile ilgili araĢtırma ödevleri vererek öğrencilerin yerel tarihi, ulusal tarih ile iliĢkilendirmesi sağlanmalı, bu yolla millî bilinç ve tarih duyarlılığı oluĢturmaya çalıĢılmalıdır. 6. Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı’nın 27.04. 1998 tarih ve 64 sayılı kararı ile kabul edilen ve Mayıs 1998 tarih 2488 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan “Ortaöğretim Kurumlarının Öğretim Programları ile Ders Kitaplarında Yer Alması Gereken “Atatürkçülükle Ġlgili Konuların Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı’nda yer alması esastır. 7. Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı’nın 14. 06. 2002 tarih ve 272 sayılı kararı ile kabul edilen ve Temmuz 2002 tarih ve 2538 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanan “Ermeni, Yunan- Pontus ve Süryaniler” ile ilgili konuların T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı’nda yer alması esastır. 4.5. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Tarih dersi genel amaçları ve programın temel yaklaĢımı ile temel ve tarihsel düĢünme becerileri ve tarihsel düĢünme becerilerinin açıklamaları 9. ve 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programları ile aynı biçimde ele alınmıĢ ve programda ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi’nin amaçları dile getirilmiĢtir. 4.5.1. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersinin Amaçları 1. 19. yüzyıldan günümüze kadar dünyada ve Türkiye’de meydana gelen geliĢmelere iliĢkin bilgi edinmelerini sağlamak. 2. Bu dönemde dünyada meydana gelen siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmelerin Türkiye’ye etkilerini ve Türkiye’nin 20. yüzyılda dünya olaylarındaki rolünü anlamak. 3. KüreselleĢen dünyada, siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik olayların çok boyutluluğunu ve karmaĢıklığını, farklı bakıĢ açılarıyla inceleyebilmek. 4. 21. yüzyılın geliĢen ve değiĢen gereksinimlerine yanıt verebilecek ve geleceğe yönelik sağlam öngörülerde bulunabilecek beceriler geliĢtirmelerini sağlamak. 48 5. Millî tarih ve kültürümüz konusunda bilinçli ve duyarlı, aynı zamanda dünyadaki farklı kültürlerle etkileĢimde bulunabilen, entelektüel ve sosyal becerilere sahip bireyler olarak yetiĢmelerini sağlamak (MEB, 2012). 4.5.2. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Üniteler ve Süreleri Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı haftada 4 ders saati esas alınarak hazırlanmıĢtır. Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı 5 üniteden oluĢmaktadır. 1. Ünite: 20. Yüzyıl BaĢlarında Dünya 2. Ünite: Ġkinci Dünya SavaĢı 3. Ünite: Soğuk SavaĢ Dönemi 4. Ünite: YumuĢama Dönemi ve Sonrası 5. Ünite: KüreselleĢen Dünya (MEB, 2009) Tablo 5. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları (MEB, 2012) ÜNĠTE 1. 20. Yüzyıl BaĢlarında Dünya 2. Ġkinci Dünya SavaĢı 3. Soğuk SavaĢ Dönemi 4. YumuĢama Dönemi ve Sonrası 5. KüreselleĢen Dünya TOPLAM 4.5.3. KAZANIM SAYISI SÜRE/DERS SAATĠ ORANI (%) 8 28 19 6 20 14 9 28 20 9 32 22 10 36 25 42 144 100 Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programının Uygulanmasıyla Ġlgili Açıklamalar Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programında programın uygulanmasıyla ilgili olarak 9. ve 10. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programından farklı olarak Ģu noktalar üzerinde durulmuĢtur: 49 1. Sınıf Tarih Dersi Öğretim Programı “Tarih Bilimi ” ünitesinde, tarih metodolojisine iliĢkin kazanımlar yer almaktadır. Öğrencilerin bu ünitede kazandığı bilgi ve becerileri, ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi dersinde de kullanmaları sağlanmalıdır. Örneğin; 1. ünitede yer alan “Birinci Dünya Savaşı’nı ve sonrasındaki gelişmeleri değerlendirir” kazanımı iĢlenirken “Savaş sonunda imzalanan antlaşmaların (Brest-Litowsk Antlaşması dahil) genel esasları verilerek, bu antlaşmalar galip ve mağlup devletler açısından ele alınacaktır.” açıklaması ile farklı bakıĢ açılarının yansıtılmasına dikkat edilmelidir. 2. Tarih biliminin diğer bilimlerle iliĢkisi ilgili ünitelerde vurgulanmalıdır. Örneğin; 1. ünite “1929 Dünya Ekonomik Buhranı’nın ortaya çıkması ve dünyaya etkilerini açıklar.” kazanımı iĢlenirken ekonomi, istatistik ve iktisat disiplinlerinden yararlanılmalıdır. ġimdiye kadar ele alınan programlar incelendiğinde tarih derslerinin ortaöğretim programlarındaki yerinin daha da güçlendirildiği görülmektedir. DavranıĢçılık yaklaĢımı esas alınarak planlanan ve uygulanan öğretim süreçleri sonunda ulaĢılan çıktıların 21. Yy. baĢlarındaki ÇağdaĢ Türk toplumunun ve hızla geliĢen günümüz dünyasının ihtiyaçlarını karĢılayacak niteliklere sahip olmadığı görülmüĢtür. Bundan dolayı 2003 yılından itibaren hazırlanıp uygulamaya konulan öğretim programlarında değiĢiklik projesi yapılandırmacı eğitim anlayıĢı esas alınarak kurgulanmıĢtır (Dinç, 2011). Yapılandırmacılık yaklaĢımına göre hazırlanan yeni eğitim programı öğrenmeyi öğrenmeye önem veren bir anlayıĢla, öğrencilerin tarihsel bilgilerini artırmanın yanı sıra onları düĢünmeye, araĢtırmaya, soru sorma ve sorgulama ile birbirleri ve öğretmenleriyle etkileĢimde bulunmaya teĢvik ederek kavram, değer ve beceri öğrenimi geliĢtirmeyi amaçlamaktadır. 50 5. BÖLÜM. YÜKSEKÖĞRETĠM VE YÜKSEKÖĞRETĠME GĠRĠġ SĠSTEMĠ Yükseköğretim kurumları ve özellikle üniversiteler tarih boyunca bilginin üretildiği, yorumlandığı, zenginleĢtirildiği, eleĢtirildiği ve aktarıldığı kurumlar olagelmiĢtir. Üniversite ve yükseköğretim kavramlarına kimi zaman ayrı anlamlar yüklenmekte olduğu, kimi zaman da temel amaç ve iĢlevleri bakımından aynı çerçeve içinde değerlendirildiği görülmüĢtür (Baskan, 2001). Ancak yükseköğretim kurumları içinde üniversiteleri diğerlerinden ayıran en belirgin özelliğin araĢtırma iĢlevlerine vermiĢ oldukları ağırlık olduğu görülmektedir. 1973’te yayımlanarak yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 34. Maddesinde ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 3(a) maddesinde yükseköğretim, ortaöğretime dayalı ve en az iki yıllık yükseköğretim veren kurumları içine alan bir sistem olarak tanımlanmıĢtır. Belirtilen bu yasal dayanaklar ve bilim camiasında kabul gören düĢünceler doğrultusunda yükseköğretimin amaç ve görevlerini, eğitim – öğretim, bilim üretme ve yayma Ģeklinde belirtilebilecek olan üç fonksiyona günümüzde sanayi ile bütünleĢme ve çevreye hizmet görevleri de eklenmiĢtir (Arslan, 1999). 5.1. Yükseköğretimin Tarihsel Arkaplanı Tarihte ilk yükseköğretim kurumunun MÖ. 387 yılında Atina’da Platon tarafından kurulan “Akademia” olduğu kabul edilir (Günay ve Aydemir, 1997). Bununla birlikte eski Yunan kaynaklarının bildirdiğine göre eğitim bütün Yunanistan’da bir ve aynıdır. Yunan eğitim ideali jimnastik ve müzik yoluyla insanın her yönlü geliĢimini yani beden ve ruhun harmonik bir bütün halinde geliĢmesini amaç edinmiĢken Platon düĢünceyi eğitmek istemiĢ ve bu nedenle jimnastik ve müzik eğitimine bir de akademik yetiĢtirme unsurunu eklemiĢtir (Aytaç, 1998). Akademia’da belirlenmiĢ bir tedrisat çizelgesine uygun Ģekilde Platon’un yanı sıra baĢka birçok hoca ders okutmuĢtur. 51 Üniversiteye belli disiplinlerin yüksek düzeyde öğretimini sağlamak üzere bir araya gelmiĢ hocalar ve öğrencilerden oluĢan özerk bir cemaat anlamı verilirse eğer bu kurumun batıda yaklaĢık bin yıllık bir geçmiĢi olduğu kabul edilir (Küçükcan ve Gür, 2010). Bu bağlamda Avrupa’da kurulan ilk üniversite Kuzey Ġtalya’da Bologna’da görülmektedir (Kırbıyık, 2009). Bunu 1167 yılında Oxford ve 1170’de Paris üniversiteleri izledi. Bunlar o çağın özelliklerine göre örgütlenmiĢ araĢtırmacılardan ve öğrencilerden oluĢan birer lonca niteliğindedir. Her ne kadar batılı bir kurum olarak kabul edilseler de Avrupa’daki ilk üniversiteler Ġspanya’daki, Sicilya’daki ve Haçlı Seferleri sırasında diğer Ġslam coğrafyasındaki bilim ve eğitim merkezlerinden birçok açıdan derinden etkilenmiĢtir (Küçükcan ve Gür, 2010). Bilim Tarihçisi J. D. Bernal tarihte ilk üniversitenin medreselerin kurulmasıyla baĢladığını belirterek Ģöyle der: “ Bilim, tarihte ilk üniversiteler olan medreselerin kurulmasıyla yaygınlaĢmıĢtır. Daha önce Yunanlı düĢünürlerin açmıĢ oldukları okullar üniversiteden çok özel okul niteliğindeydi…” (CoĢkun, 2007). Batıda modern üniversitenin felsefi temelini Alman düĢünür ve devlet adamı Wilhelm von Humbolt 19. Yüzyılın baĢında ortaya koydu. Bu çerçevede açılan Berlin Üniversitesi, diğer Alman üniversitelerine, Ġsviçre, Avusturya – Macaristan, Rusya ve Ġskandinav ülkelerine 1871’den sonra da Fransız ve Anglosakson üniversite sistemlerine örnek oldu. Modern dönemde karĢımıza çıkan ve evrensel bir ideal olarak kabul edilen üniversite fikrinin üç esas noktası olduğu söylenebilir. Birincisi, üniversite insan bilgisinin tümüyle ilgilenir. Ġkincisi, üniversite hakikatin bağımsız bir Ģekilde araĢtırıldığı yerdir. Üçüncüsü, üniversite değiĢik alanlardan temsilcileri de barındıran ve kendi kendini yöneten bir kurumsal yapıya sahiptir. Özellikle 20. Yüzyılın sonlarına gelindiğinde, bilhassa Amerika ve Amerika etkisindeki ülkelerin bir kısmında, küreselleĢme, ĢirketleĢmecilik, iĢletmecilik ve piyasalaĢmayla birlikte üniversite denen kurumun tek bir fikir etrafında örgütlendiğini ve düzenlendiğini söylemek artık mümkün değildir (Küçükcan ve Gür, 2010). 20. yüzyılın son çeyreğinden itibaren geliĢmiĢ ülkelerde bilgi toplumuna geçiĢ süreci baĢlamıĢ ve bilgi ekonomisi adı verilen yeni bir küresel ekonomik yapı oluĢmuĢtur. Bu süreç, bilginin üretilmesi ve paylaĢılmasından birinci derecede sorumlu olan üniversitelerden beklentileri artırmıĢ ve hemen tüm ülkelerde yükseköğretim toplumların ilgi odağı haline gelmiĢ ve bu artan beklentileri karĢılayacak Ģekilde, yükseköğretimin yeniden yapılandırılması gündeme getirilmiĢtir (YÖK, 2007). 52 Bilgi toplumuna ve ekonomisine geçiĢ sürecinde değiĢik toplum kesimlerinin üniversitelerden artan beklentileri; 1. Daha fazla öğrenciye ve daha geniĢ bir yaĢ grubuna eğitim vermek, yani “yığınlaĢmak”, 2. Hızla üretilen yeni bilgilerin ve oluĢan bilgi alanlarının tümünü kapsayacak Ģekilde programlarını geniĢletmek, 3. Eğitimde mezunların iĢ bulabilmesi, araĢtırmada ise bilginin yanı sıra uygulamaya yönelmek, 4. Toplumla güçlü köprüler kurarak bölgesel ve ulusal kalkınmaya daha fazla katkıda bulunmak, 5. PaydaĢlarına hesap verebilen, açık ve saydam yönetiĢim modelleri geliĢtirmek, 6. Tüm beklentileri, giderek göreli olarak azalan kamusal kaynaklar ile karĢılayabilmek, olarak ĢekillenmiĢtir denilebilir. (YÖK, 2007) 5.2. Türkiye’de Yükseköğretim Bugünkü üniversitelerimiz içerisinde en uzun geçmiĢe sahip olan Ġstanbul Teknik Üniversitesi (ĠTÜ)’dir. ĠTÜ’nün tarihi 1773’te açılan Mühendishane-i Bahr-i Hümayun’a dayanır ( Günay ve Aydemir, 1997). 1773’ten sonraki üniversite tarihimiz Ģu dönemler halinde ele alınabilir: Tanzimat Öncesi (1773 – 1839) Tanzimat Dönemi (1839 – 1876) MeĢrutiyet Dönemi (1876 – 1922) Cumhuriyet Dönemi (1922 - ...) (Günay, 2006) Tanzimat Dönemine kadar açılan yükseköğretim kurumlarının idari, askeri, sınai ve tıbbi ihtiyaçlara kısacası pratik amaçlara yönelik olarak açıldığı görülürken Tanzimat ve MeĢrutiyet Dönemlerinde bugünkü üniversiteye karĢılık olan Darülfünunlar açılıp kapanmıĢtır. Cumhuriyet Dönemi’nin ilk yıllarında ise ülkemizdeki tek üniversite Ġstanbul Darülfünunu idi. 1933 yılında 2252 sayılı kanunla Ġstanbul Üniversitesi adını alan bu yükseköğretim kurumu 1944 yılına kadar ülkemizde tek üniversite olma özelliğini korudu (Arslan, 1999). 53 1933 reformuna gelinceye kadar Darülfünun’ un kendisinden beklenen görevleri yerine getiremediği kabul edilmekte ve ona baĢlıca iki eleĢtiri yönetilmektedir: 1. Darülfünun, inkılaplara karĢı olumsuz tutum takınmıĢtır. 2. Darülfünun’ da ciddi, topluma yararlı, bilimsel çalıĢmalar yapılmamıĢtır (Akyüz, 1999). 1933 reformunun baĢlıca nitelikleri Ģöyle sıralanabilir: Bu reformla birlikte üniversiteden esas itibariyle rejimi desteklemesi beklenmiĢtir. Reformun ikinci niteliği, üniversitenin siyasi iradeye tabi kılınmasıdır (Günay ve Aydemir, 1997). Bundan dolayı 1933’ü izleyen yıllarda her siyasi kırılma noktasını bir üniversite düzenlemesi izlemiĢtir. 1946, 1961, 1973 ve 1981’de olmak üzere üniversitelerde beĢ defa düzenleme yapılmıĢtır. Bu düzenlemeler sonunda ise üniversite sayısı giderek artmıĢtır. Bu artıĢı Ģu Ģekilde gösterebiliriz: Grafik 1. Türkiye’de Yıllara Göre Devlet Üniversitelerinin Sayısı (1933-2011) (Günay ve Günay, 2011) Grafik 2. Türkiye’de Yıllara Göre Vakıf Üniversitelerinin Sayısı (1933-2011) (Günay ve Günay, 2011) 54 Grafik 3. Türkiye’de Yıllara Göre Devlet ve Vakıf Üniversitelerinin Sayısı (1933-2011) (Günay ve Günay, 2011) Türkiye’de 2012 yılı itibariyle 173 üniversite mevcuttur. Bunlardan 107si devlet üniversitesi iken 66sı vakıf üniversitesidir. Ayrıca 7 tane de vakıf meslek yüksekokulu bulunmaktadır. Bu bağlamda Türkiye’nin önümüzdeki yıllarda yükseköğretimden beklentilerini belirleyen üç farklı çıkıĢ noktası olduğu söylenebilir. Bunlar: 1. Demografik geçiĢ süreci içinde yol alan Türkiye nüfusunun yaĢ grupları dağılımında yaĢanan değiĢmeler, 2. Türkiye’nin geliĢmiĢ ülkelerle olan geliĢme açığını kapatmak için yükseköğretime yüklemek durumunda olacağı iĢlevler, 3. Türkiye nüfusunun araçsal olarak gerekçelendirilmeyen yükseköğretim talebindeki geliĢmeler olarak sıralanabilir (YÖK, 2007). 5.3. Yükseköğretime GiriĢ Sistemi 55 5.3.1. Dünyada Yükseköğretime GiriĢ Sistemleri Üniversitelerdeki programlara mevcut kontenjandan daha fazla baĢvuru olması halinde, öğrenciler arasında bir seçme ve eleme iĢlemi zorunlu hale gelmektedir. Dünyada yükseköğretimin öğrencilerine önemli bireysel yararlar getireceği yaygın olarak kabul edilmektedir. Dolayısıyla yükseköğretime kimlerin seçileceği konusu, baĢvuranlar açısından büyük bir önem arz etmektedir. Ayrıca üniversiteler, yükseköğretimde baĢarılı olma ihtimali yüksek öğrencileri seçmek istemektedirler. Dünyada muhtelif ülkeler üniversitelere yapılan baĢvuruları belli ölçütler çerçevesinde sıralamakta ve ona göre öğrenci seçmektedirler (Günay ve Gür, 2009). Bu çerçevede bazı ülkelerin yükseköğretime giriĢ sistemleri Ģöylece açıklanabilir. 5.3.1.1. ABD Amerika’da yükseköğretim almak isteyen herkesin seçebileceği veya herkese hitap edebilen çeĢitlilikte çok sayıda yükseköğretim kurumu vardır. Amerika GiriĢ Sisteminde kullanılan ölçütler Ģunlardır: öğrencinin bir yetenek ya da baĢarı sınavından (SAT ya da ACT) aldığı puanlar, lisedeki derslerde aldığı notlar, sınıftaki derecesi, okul dıĢındaki etkinlikleri, kiĢisel niyet mektubu ve öğretmenlerinden alınan tavsiye mektupları. Bu ölçütlerin her birine ne derece ağırlık verildiği, kurumdan kuruma değiĢmektedir. Yükseköğretim kurumları kendi baĢvuru ofisleri aracılığıyla öğrencileri seçerler. SAT yetenek sınavı, kâr amacı gütmeyen ve bağımsız bir kuruluĢ olan “The College Board” tarafından hazırlanmaktadır. ACT (The American College Test) de bağımsız bir Ģirket tarafından hazırlanmaktadır (Küçükcan ve Gür, 2010). 5.3.1.2. İngiltere Ġngiltere’de programlara kabul için Ġleri-düzey (A-level) veya eĢdeğeri lise bitirme sınavlarında (en az) iki dersten baĢarılı olmak gerekir. Üniversiteler, giriĢ Ģartlarını genellikle kendileri belirlerler. Ġleri-düzey sınavlar üniversitelere giriĢte en belirleyici faktördür. Ayrıca, iĢ tecrübesi, niyet mektubu ve referans mektubu gibi hususlar da etkili olur. Üniversiteler bunların dıĢında baĢka sınavlar veya belgeler isteyebilirler. Örneğin, tıp veya diĢ hekimliği fakültelerine baĢvuru için, klinik yetenek testi (UKCAT) istenir. Üniversitelere baĢvurular UCAS (University and Colleges Admissions Service) adlı bir kuruluĢ aracılığıyla yapılmaktadır. Öğrencileri seçme (kabul) kararı, üniversitelerindir (Günay ve Gür, 2010). 56 5.3.1.3. Almanya Öğrencileri genel yükseköğretim olgunluğuna (Abitur) hazırlayan genel eğitim programları, genellikle lisenin ve çok programlı okulun 11.-13. sınıflarını kapsayan lisenin üst devresinde verilir. Bu devre bazı eyaletlerde bazı mesleki-teknik liselerde de bulunur. Lisenin üst devresinde 11. sınıfta tüm öğrenciler ortak dersleri görürler. 12. ve 13. sınıflarda ise, Dil-Edebiyat-Sanat, Sosyal Bilimler, Matematik-Fen Bilimleri- Teknik olmak üzere üç alandan birinde ağırlıklı dersleri alırlar. 13. sınıfın sonunda gerekli koĢulları yerine getirebilen öğrenciler, dört dersten olgunluk sınavına girerler. Sınav üç dersten yazılı, bir dersten sözlü olarak yapılır. Sınavı baĢaran öğrenciler genel yükseköğrenim olgunluk diploması alırlar. Bu diploma ile öğrenci akademik ve mesleki yükseköğretime gidebilir. Sınavı baĢaramayan öğrenciler, mesleki yükseköğretim olgunluk diploması (Fachabitur) alırlar. Bu diplomayı isteyen öğrenci 12. sınıfın sonunda da alabilir. Bu diploma öğrenciye sadece mesleki yükseköğretime gitme hakkı verir (Sağlam, 2004). 5.3.1.4. Fransa Fransa’da üniversiteye giriĢ sınavı olarak kullanılan ve lise son sınıfta uygulanan olgunluk sınavı (baccalauréat) vardır. Olgunluk sertifikasına sahip olanlar doğrudan üniversiteye kayıt yaptırabilirler. Grandes Écoles (büyük okullar) gibi seçkin okullar ise ek sınavlar yaparlar. Olgunluk sınavına üç alanda girilmektedir: 1- Fen Bilimleri, 2- Sosyal ve Ekonomik Bilimler, 3- Edebiyat (Sözel). Sınavların çoğu klasik formatta (açık uçlu) yapılmaktadır. Genel ve teknoloji liseleri, öğrencileri genel ve teknoloji alanında olgunluk (baccalauréat) için hazırlarken, meslek liseleri de, öğrencilerini meslek alanında olgunluk için hazırlamaktadırlar. Ancak meslek lisesi olgunluk sertifikasına sahip bir öğrenci de, iki yıl daha eğitim alarak genel alanda olgunluk sertifikası alabilmektedir. Çoğu Avrupa ve Amerikan üniversitesi, Fransız olgunluk belgesini, üniversiteye giriĢ için yeterli görmektedir (Küçükcan ve Gür, 2010). 5.3.1.5. Avustralya Avustralya eğitim eyaletlerin sorumluluğundadır ve üniversitelere öğrenci seçme iĢlemi genellikle merkezi olarak eyalet birimleri tarafından yapılır. Lise bitirme sınavları eyaletler tarafından düzenlenir. Her öğrenciye bu sınavlar ve okul notlarının bir kombinasyonuna karĢılık gelen bir ENTER (Equivalent National Tertiary Entrance Rank) skoru verilir. 57 Öğrenciler ENTER skorları sayesinde ülke çapında sıralanırlar (Victorian Tertiary Admissions Centre, 2004). Tercihlerini merkezi birimlere ileten öğrenciler ENTER skorları sayesinde bilgisayarca otomatik olarak yerleĢtirilirler. ENTER skorları olmayan veya düĢük olan öğrenciler, alternatif yöntemlerle (mülakat veya yetenek testi) değerlendirilebilirler (Günay ve Gür, 2010). 5.3.1.6. Yunanistan Yunanistan’da 1982 Yükseköğretim Yasası ile akademik yükseköğretim görevi üniversitelere, mesleki yükseköğretim görevi de yüksek teknoloji enstitülerine verilmiĢtir. Yükseköğrenim görmek isteyen genel ve teknik lise mezunlarının, her yıl Haziran ayının ikinci yarısında her kurumun kendisinin yaptığı giriĢ sınavını kazanmaları gerekir. Üniversiteler ve yüksek teknoloji enstitüleri için giriĢ sınavı, öğrencinin girmek istediği yükseköğretim programına göre, lisenin son sınıfında ayrılmıĢ olduğu ağırlıklı alandan üçünü öğrencinin, birini de girilmek istenen kurumun belirlediği dört dersten yazılı olarak yapılır. Öğrencinin sınavı baĢarabilmesi için, her ders için öngörülen üst puanın en az yarısını alması, amaçladığı programa girebilmesi için de dört dersten öngörülen toplam puanı alması gerekir. BaĢvurulan programa kabul puan sıralamasına göre yapılır. Ayrıca üniversite kapsamındaki tüm programlar için lise not ortalaması sınırlaması vardır. Her yıl yüksek teknoloji enstitülerine alınacak öğrenci sayısının ¼’ü, teknik meslek liselerinde ve çok programlı liselerin teknik bölümlerinde bazı derslerden öngörülen baĢarı ortalamasını tutturan öğrenciler için ayrılır. Bu öğrenciler sınavsız olarak alınırlar (Sağlam, 2004). 5.3.1.7. İsveç Ġsveç üniversitelerine girebilmek için genel ve özel Ģartları yerine getirmek gerekir. Özel Ģartlar üniversiteler tarafından belirlenir. Genel Ģartlar ise bütün yükseköğretim kurumları için aynıdır: Liseyi baĢarılı bitirmek. Buna alternatif olarak, dört yıl bir iĢte çalıĢan, bir lise mezunu kadar Ġsveççe ile Ġngilizceye hâkim olan ve en az 25 yaĢında olan kiĢiler baĢvuru Ģartlarını sağlamıĢ sayılırlar. Üniversiteler için öğrenci seçmede en önemli ölçüt, öğrencinin lisedeki notları veya Ġsveç SAT’de (SweSAT) aldığı puandır. Ġsveç SAT, Amerika’da uygulanan SAT’ye benzer bir standart sınavdır. Alınması zorunlu olmayan bu test, yılda iki kez yapılır ve öğrencinin genel yeteneğini ölçmeyi amaçlar. Sınav 4 saat 10 dakikadır. Öğrenci testi istediği sayıda alabilmekte ve öğrencinin sınavda aldığı en yüksek notu kullanmasına izin verilmektedir (Küçükcan ve Gür, 2010). 58 5.3.1.8. Avusturya Avusturya’da olgunluk sınavını (Reifeprüfung sertifikası, Matura) kazanan öğrenciler, genellikle, doğrudan üniversiteye kayıt yaptırabilirler. Olgunluk sınavı üç-dört yazılı sınav ve üç-dört sözlü sınavı içerir. 1997’den itibaren, üniversiteye kayıt yaptırmak isteyen eriĢkinler (çalıĢanlar) için olgunluk sınavı (Reifeprüfung) muadili, eriĢkinlerin iĢyerinde öğrendikleri pratik bilgileri değerlendiren, yeni bir sınav (Berufsreifeprüfung) getirilmiĢtir (Günay ve Gür, 2009). 5.3.1.9. İspanya Ġspanya’da 1990 yılında çıkarılan eğitim yasası ile yükseköğretime giriĢ sistemi de yeniden düzenlenmiĢtir. Bu düzenlemeye göre, yükseköğrenim görmek isteyen kiĢilerin ortaöğretim II. devreden olgunluk diploması almaları ve iki aĢamalı giriĢ sınavını kazanmaları gerekir. Her yükseköğretim kurumunun kendisinin yaptığı giriĢ sınavının birinci bölümü, ortaöğretim II. devredeki tüm öğrenciler için zorunlu olan ortak dersleri, ikinci bölümü de alanla ilgili zorunlu ve seçmeli dersleri kapsar. Öğrenci, sınavın her iki bölümünden aldığı toplam puana göre yükseköğretim programına alınır. BaĢvuran öğrencinin alınacak öğrenci sayısından fazla olduğu programlarda ayrıca puan sıralaması, ortaöğretim baĢarı ortalaması gibi özel seçme koĢulları da uygulanır (Sağlam, 2004). 5.3.1.10. Polonya Polonya’da yükseköğretime giriĢ için liseyi bitirirken olgunluk sertifikası almak gerekir. Ayrıca üniversite giriĢ sınavı yapılmaktadır. Polonya’da yükseköğretim öğrencilerinden harç alınmamasına karĢılık, ikinci öğretim veya akĢam öğretimi yapan öğrencilerden harç alınmaktadır. Bu nedenle, öğrenciler harç ödemeden okumak için, üniversite giriĢ sınavında yarıĢmaktadırlar. Yükseköğretim kurumları, bu Ģartların dıĢında kendi giriĢ Ģartlarını belirleyebilmektedirler (Küçükcan ve Gür, 2010). 59 5.3.1.11. Hollanda Hollanda’da akademik eğitim veren üniversiteye (VO) giriĢ için, lise bitirme sertifikası (VWO diploması) gerekir. Bu sertifikayı almak için akademik bir liseye gitmek gerekir. Mesleki eğitim veren yükseköğretim kurumlarına (HBO) devam eden öğrenciler de birinci sınıftan sonra üniversiteye (VO) geçebilirler. Tıp gibi alanlara çok fazla talep olduğu için, ağırlıklandırılmıĢ bir kura uygulanır. 21 yaĢını doldurmuĢ ve yukarıdaki Ģartları taĢımayan öğrenciler, üniversite giriĢ sınavına girerek ve bir değerlendirmeye tabi tutularak, üniversiteye kabul edilebilirler. Açık Üniversiteye kaydolmak için gereken tek Ģart 18 yaĢında olmaktır (Günay ve Gür, 2009). 5.3.1.12. İtalya Ġtalya’da yükseköğretim kurumlarını üniversitelere bağlı fakülteler, enstitüler ve yüksekokulları ile bağımsız yüksekokullar ve güzel sanatlar akademileri oluĢturur. Üniversitelere girebilmenin temel koĢulu, ortaöğretimde beĢ yıllık bir eğitim programından lise diploması almaktır. Öğrenciler baĢvurularını doğrudan girmek istedikleri yükseköğretim kurumuna yaparlar. Öğrencinin seçimini her kurum, kendi özel ölçütlerine (öğrenim alanı, baĢarı notu, yetenek sınavı vb.) göre yapar. Talebin yoğun olduğu üniversite programlarında (Örn. diĢ hekimliği, tıp vb.) not ortalaması koĢuluna ek olarak özel giriĢ sınavı yapılır. Öğrencinin seçiminde ortaöğretim diploma notunun % 30, giriĢ sınav notunun % 70’i ölçüt olarak alınır. Güzel sanatlar akademilerine, güzel sanatlar dalında lise diploması alan veya özel yetenek sınavını baĢaran öğrenciler alınırlar (Sağlam, 2004). 5.3.1.13. İsrail Ġsrail’de üniversitelere giriĢte kullanılan ölçütlerden en önemlisi, Psikometrik GiriĢ Sınavı’dır. Sınav üç alanı kapsamaktadır: Sayısal, Sözel ve Ġngilizce. Sınav, Ulusal Ölçme ve Değerlendirme Enstitüsü tarafından hazırlanmaktadır. Öğrenci, sınavı Ġbranice, Arapça, Rusça, Fransızca, Ġspanyolca veya Ġbranice/Ġngilizce olarak alabilmektedir. Sınav, yılda beĢ kez düzenlenmekte ve sınav sonuçları yedi yıl geçerli kabul edilmektedir. Üniversite giriĢte öğrencinin olgunluk sertifikasına (bagrut) sahip olması da etkili olmaktadır. Üniversiteler kendi kabul ölçütlerini belirlemede serbesttir (Küçükcan ve Gür, 2010). 60 5.3.1.14. Finlandiya Finlandiya’da, Almanya’dakine benzer, bir üniversite giriĢ sistemi vardır. Lise bitirme (olgunluk) sınavlarını baĢarıyla geçen öğrenciler, üniversiteye giriĢe hak kazanırlar. Sınavlar yılda iki defa düzenlenir. Üniversiteler ayrıca kendi sınavlarını yapabilirler (Günay ve Gür, 2009). 5.3.1.15. Japonya Japonya’da merkezi bir üniversite giriĢ sınavı vardır. Sınav beĢ yedi alandan oluĢmaktadır. Bu sınav daha çok baraj niteliğindedir. Bu sınavdaki skorlara göre, öğrencinin baĢvurabileceği okullar belli olur. Üniversiteler kendileri ayrıca bir sınav yapabilirler. Öğrenciler, iki sınavın belli ağırlıklarla toplanması esasına göre yerleĢtirilirler. Japonya’da üniversite kazanmak, rekabetten dolayı zordur ve öğrenciler için streslidir. Sınavda ortak ulusal müfredat esas alınır ve herkes aynı konulardan sorumludur (Küçükcan ve Gür, 2010). 5.3.1.16. Norveç Norveç’te üniversiteye baĢvurular merkezi bir kuruluĢ (Samordna Opptak) tarafından yürütülür. Öğrenciler tercih ettikleri en fazla on programı seçerler. Öğrenci, lise notlarına göre puanlandırılırlar. Belli dersleri almak, demografik faktörler ve askerlik hizmeti gibi hususlardan ek puan alırlar. Öğrenci puanına ve tercihlerine göre otomatik olarak yerleĢtirilir. Norveç’te özel bir lise bitirme veya üniversiteye giriĢ sınavı yoktur (Günay ve Gür, 2009). 5.3.1.17. Çin Halk Cumhuriyeti Çin Halk Cumhuriyeti’nde üniversiteye giriĢ, Ulusal Yükseköğretim GiriĢ Sınavı sonuçlarına göre yapılır. Genelde lise son sınıftaki öğrenciler sınava girerler; fakat yaĢ sınırlaması yoktur ve sınava daha erken girilebilir. Yükseköğretim kontenjanları sınırlı olduğu için, öğrenciler rekabet halindedirler. Sınav, üniversiteye kabulün tek Ģartı olduğu için, hem öğrenciler hem de aileleri için büyük bir stres kaynağıdır. Yükseköğretim tercihleri genellikle sınavdan önce yapılır. Sınav üç gün sürer. Çince, Matematik ve Yabancı Dil, herkesin almak zorunda olduğu ortak derslerdir. Geriye kalan altı ders iki kategoriye ayrılır: Fen Bilimleri (Fizik, Kimya ve Biyoloji) ve Sözel Alan (Tarih, Coğrafya 61 ve Siyaset Eğitimi). Öğrenci baĢvurmayı düĢündüğü bölüme göre, ilgili kategoriden 1–3 sınava girer. YerleĢtirme merkezi bir kuruluĢ tarafından yapılır (Küçükcan ve Gür, 2010). 5.3.1.18. Kanada Norveç’e benzer olarak, Kanada’da özel bir üniversite giriĢ sınavı yoktur. En önemli ölçüt lisede alınan dersler ve bu derslerin notlarıdır (Günay ve Gür, 2009). 5.3.1.19. Rusya Rusya’da üniversite giriĢte fırsat eĢitliği sağlamak, rüĢveti önlemek ve öğrenciler için baĢvuru masraflarını azaltmak üzere, 1999’da merkezi bir sınav sistemine geçilmeye baĢlanmıĢtır. Rusya’daki bölgelerin çoğu bu yeni merkezi sisteme geçmiĢtir. Eğitim Bakanlığı, üniversiteleri merkezi sınavı veya kendi sınavlarını kullanmakta özgür bırakmıĢtır (Günay ve Gür, 2009). Bu ülkelerin giriĢ sistemleri incelendiğinde karĢımıza Ģöyle bir tablo çıkmaktadır: 62 ABD Ġngiltere Fransa Avustralya Almanya Avusturya Hollanda Finlandiya Ġspanya Ġsrail Standart Yetenek Sınavı Referans, Mülakat vb. Kanada Çin Rusya Norveç 5.3.2. Ġsveç Japonya Lise Notları Üniversite Tarafından Yapılan Sınav Merkezi GiriĢ Sınavı Lise Bitirme Sınavları Tablo 6. Üniversite GiriĢ Sistemlerinin KarĢılaĢtırılması (Günay ve Gür. Ankara, 2009) Türkiye’de Yükseköğretime GeçiĢ Sistemi ve Yükseköğretime GiriĢ Sınavı (YGS) Cumhuriyet döneminde, 1960'lı yıllara gelinceye kadar lise mezunları az olduğundan pek çok fakülte, kendisine baĢvuran bu mezunları sınavsız kabul etmiĢtir. Kontenjanlarını aĢan bir taleple karĢılaĢan fakülteler seçme iĢini, genellikle Ģu yolların birini izleyerek yapmıĢtır: 63 1. BaĢvuru sırasını dikkate alma ve ihtiyaç kadar adayı kabul ettikten sonra kayıtları durdurma 2. Fakültede verilen eğitimin niteliğini dikkate alarak liselerin fen ya da edebiyat kolu mezunlarını kabul etme 3. BaĢvuranları lise bitirme derecesine göre sıralayarak bu sıraya göre öğrenci alma. Lise mezunlarının artması ve lise dengi okul mezunlarına da yükseköğretime baĢvurma hakkı verilmesiyle, yukarıda özetlenen öğrenci seçme yöntemleri ihtiyaca cevap veremez duruma gelmiĢ; fakülteler kendi amaçlarına uygun giriĢ sınavları düzenlemeye baĢlamıĢtır. Bu son durumda öğrenciler, sınavlara katılabilmek için ülke içerisinde Ģehirden Ģehire koĢuĢturmak zorunda kalmıĢlar; aynı gün ve saatlere rastlayabilen sınavlardan birine katılıp diğerine katılamama durumlarıyla karĢı karĢıya kalmıĢlardır. Bu durum, adaylar ve velileri arasında önemli yakınmalara yol açmıĢtır (Ölçme Seçme ve YerleĢtirme Merkezi [ÖSYM]). 1960’lı yıllardan sonra lise mezunlarının artması ve çeĢitli lise ve/veya dengi okulların mezunlarına yükseköğretime baĢvurma hakkı verilmesiyle, önce bazı fakülteler daha sonra da üniversiteler kendi bünyelerinde yükseköğretime giriĢ sınavları düzenlemeye baĢlamıĢlardır. Sonrasında ise bazı üniversiteler sınav usul ve esasları ile uygulama takviminde birlikte hareket etme yoluna gitmiĢlerdir. Bu uygulama 1974 yılında, Üniversitelerarası Kurulun üniversiteye giriĢin ülke çapında merkezi bir sınavla yapılmasına karar vermesine kadar sürmüĢtür. Üniversitelere öğrenci seçme ve yerleĢtirme iĢlemleri 1981 yılına kadar bu Kurul tarafından yürütülmüĢtür. 1981 yılında sistem yeniden değiĢtirilerek Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ve Öğrenci YerleĢtirme Sınavı (ÖYS) Ģeklinde iki basamaklı bir sınav hâline getirilmiĢtir. 1982 yılından itibaren adayların diploma notları Ortaöğretim BaĢarı Puanı (OBP) adı altında belli ağırlıklarla sınav puanlarına eklenmiĢtir. 1987 yılından itibaren ise yükseköğretim programları ile ilgili tercihlerini belli alanlarda toplayan adaylara, sınavda belli testleri cevaplayarak diğerlerini cevaplamama muafiyeti tanınmıĢtır. 1999 yılında iki basamaklı sınavın ÖYS aĢaması kaldırılmıĢ, sistem ÖSS adı altında tek basamaklı bir sınav hâline getirilmiĢtir. Ayrıca bu yıldan itibaren sözel, sayısal, eĢit ağırlık ve meslek liselerinden mezun olan lise öğrencilerine, mezun oldukları alanlardan 64 yükseköğretim programlarına yerleĢtirilmeleri hâlinde, Ortaöğretim BaĢarı Puanı (OBP)’nın daha yüksek bir kat sayı ile çarpılması uygulamasına geçilmiĢtir. 2006 yılında ÖSS’de yapılan değiĢiklikle soruların bir kısmı önceki yıllarda olduğu gibi ÖSS tipinde, bir kısmı ise tüm lise müfredatını kapsayacak Ģekilde hazırlanarak sınavın tek basamaklı olarak uygulanmasına karar verilmiĢtir. 2010 yılından itibaren üniversiteye giriĢ, YGS ve LYS olmak üzere iki aĢamalı sınava dönüĢtürülmüĢtür. Yükseköğretimde okumak isteyen her aday YGS’ye katılmak zorundadır. LYS’de ise adaylara kendi alanlarındaki sınavlara ek olarak alanları dıĢındaki sınavlara da katılarak yine alanları dıĢındaki yükseköğretim kurumlarını seçme Ģansı tanınmıĢtır (MEB, 2012). 2013 yılı Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme (ÖSYS) Kılavuzuna göre; öğrenim durumları aĢağıdakilerden birine uyanlar 2013 - ÖSYS'ye (Sınavsız GeçiĢ dâhil) baĢvurabilirler: 2012 - 2013 öğretim yılında ortaöğretim kurumlarının (lise veya dengi okullar, açık öğretim lisesi) son sınıfında okumakta olan öğrenciler Ortaöğretim kurumlarının son sınıflarında beklemeli durumda bulunanlar Ortaöğretim kurumlarını bitirmiĢ olanlar Ortaöğrenimlerini yurt dıĢında tamamlayıp durumları yukarıdakilerden birine uyanlar. (ÖSYM, 2013) Yine kılavuza göre YGS'de ortak müfredata dayalı Türkçe Testi, Sosyal Bilimler Testi, Temel Matematik Testi ve Fen Bilimleri Testi yer alacaktır. Adaylar, güncel öğretim programlarından sorumludur. Sınav sabah saat 10.00'da baĢlayacak ve 160 dakika sürecektir. Toplam soru sayısı her dersten 40 tane olmak üzere 160 olacaktır. YGS’deki testleri, testlerin kapsamlarını, soru sayılarını ve puan türlerini aĢağıdaki tablolarda görebiliriz: 65 Tablo 7. YGS’deki Testler ve Kapsamları (ÖSYM, 2013) TEST TÜRKÇE TESTĠ SOSYAL BĠLĠMLER TESĠ TESTĠN KAPSAMI Türkçeyi kullanma gücü ile ilgili sorular Sosyal Bilimlerdeki temel kavram ve ilkelerle düĢünmeye dayalı sorular Tarih Coğrafya Felsefe Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi TEMEL MATEMATĠK TESTĠ Matematiksel iliĢkilerden yararlanma gücü ile ilgili sorular FEN BĠLĠMLERĠ TESTĠ Fen Bilimlerindeki temel kavram ve ilkelerle düĢünmeye dayalı sorular Fizik Kimya Biyoloji SORU SAYISI 40 15 12 8 5 40 14 13 13 Tablo 8. YGS Puan Türleri (ÖSYM, 2013) Puan Türü YGS-1 YGS-2 YGS-3 YGS-4 YGS-5 YGS-6 Testlerin Ağırlıkları (%) Türkçe Sosyal Bilimler Temel Matematik Fen Bilimleri 20 20 40 30 37 33 10 10 30 40 20 10 40 30 20 20 33 37 30 40 10 10 10 20 YGS puan türlerinden en az biri 180 ve daha fazla olan adaylar isterlerse LYS’lere baĢvurabileceklerdir. LYS çeĢitleri ve içerikleri Ģöyledir: 5.3.2.1. Matematik Sınavı (LYS-1) LYS-1 sabah saat 10.00'da baĢlayacak, tek oturumda uygulanacak ve toplam 135 dakika sürecektir. LYS-1'de, Matematik Testi ve Geometri Testi yer alacaktır. Matematik Testinde 50 soru bulunacak ve 75 dakika cevaplama süresi verilecektir. Geometri Testinde 30 soru bulunacak ve 60 dakika cevaplama süresi verilecektir. Her bir test ayrı soru kitapçığında bulunacak, tek cevap kâğıdı kullanılacaktır. 66 5.3.2.2. Fen Bilimleri Sınavı (LYS-2) LYS-2 sabah saat 10.00'da baĢlayacak, tek oturumda uygulanacak ve toplam 135 dakika sürecektir. LYS-2'de, Fizik Testi, Kimya Testi ve Biyoloji Testi yer alacaktır. Testlerde 30’ar soru bulunacak ve 45’er dakika cevaplama süresi verilecektir. Her bir test ayrı soru kitapçığında bulunacak, ancak tek cevap kâğıdı kullanılacaktır. 5.3.2.3. Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS-3) LYS-3 sabah saat 10.00'da baĢlayacak, tek oturumda uygulanacak ve toplam 120 dakika sürecektir. LYS-3'te, Türk Dili ve Edebiyatı Testi ile Coğrafya-1 Testi yer alacaktır. Türk Dili ve Edebiyatı Testinde 56 soru bulunacak ve 85 dakika cevaplama süresi verilecektir. Coðrafya-1 Testinde ise 24 soru bulunacak ve 35 dakika cevaplama süresi verilecektir. Her bir test ayrı soru kitapçığında bulunacak, ancak tek cevap kâğıdı kullanılacaktır. 5.3.2.4. Sosyal Bilimler Sınavı (LYS-4) LYS-4 sabah saat 10.00'da baĢlayacak, tek oturumda uygulanacak ve toplam 135 dakika sürecektir. LYS-4'te, Tarih Testi, Coðrafya-2 Testi ve Felsefe Grubu ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Testi yer alacaktır. Tarih Testinde 44 soru bulunacak ve 65 dakika cevaplama süresi verilecektir. Coðrafya-2 Testinde 14 soru bulunacak ve 20 dakika cevaplama süresi verilecektir. Felsefe Grubu ile Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Testinde ise 32 soru bulunacak ve 50 dakika cevaplama süresi verilecektir. Her bir test ayrı soru kitapçığında bulunacak, ancak tek cevap kâğıdı kullanılacaktır. Yükseköğretim Genel Kurulunun 01/02/2013 tarihli toplantısında; ortaöğretim kurumlarında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersini almak zorunda olmayan veya farklı müfredat ile alan öğrencilere mahsus olmak üzere, 2013-LYS Sosyal Bilimler Sınavında yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi sorularından bu öğrencilerin muaf tutulmasına ve söz konusu öğrencilere Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi soruları yerine LYS’de Sosyal Bilimler Sınavında yer alan Felsefe Grubu altondaki Psikoloji alanından 3, Sosyoloji alanından 3, Mantık alanından 2 soru sorulmasına karar verilmiĢtir. 5.3.2.5. Yabancı Dil Sınavı (LYS-5) LYS-5 öğleden sonra saat 14.30'da baĢlayacak, tek oturumda uygulanacak ve toplam 120 dakika sürecektir. Sınavda adaylara 80 soru sorulacaktır. Yabancı Dil Sınavı Almanca, Fransızca ve Ġngilizce olmak üzere üç dilde yapılacaktır. Yabancı dil testinde her dil için 67 ayrı bir soru kitapçığı bulunacaktır. Sınavda adaya LYS baĢvurusunda bildirdiği yabancı dile ait soru kitapçığı verilecektir. LYS testlerinin içerikleri, kapsamları, soru sayıları ve puan türleri aĢağıdaki tablolarda verilmiĢtir: Tablo 9. LYS’lerdeki Testler (ÖSYM, 2013) SINAV Matematik Sınavı (LYS-1) Fen Bilimleri Sınavı (LYS-2) Edebiyat-Coğrafya Sınavı (LYS-3) Sosyal Bilimler Sınavı (LYS-4) Yabancı Dil Sınavı (LYS-5) SINAVIN KAPSAMI Matematik Testi Geometri Testi Fizik Testi Kimya Testi Biyoloji Testi Türk Dili ve Edebiyatı Testi Coğrafya-1 Testi* Tarih Testi Coğrafya-2 Testi Psikoloji Sosyoloji Mantık Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Sözcük Bilgisi ve Dil Bilgisi Çeviri Okuduğunu anlama SORU SAYISI 50 30 30 30 30 56 24 44 14 8 8 8 8 20 12 48 * Edebiyat-Coğrafya Sınavındaki Coğrafya-1 soruları, Coğrafya Dersi Öğretim programında belirtilen 9. sınıf kazanımlarının tamamı ile 10., 11. ve 12. sınıflarda haftada 2 saat okutulan ortak Coğrafya dersi kazanımlarıyla sınırlı olacaktır. 68 Tablo 10. LYS-1 ve LYS-2 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) Testlerin Ağırlıkları (%) Puan Türü MF-1 MF-2 MF-3 MF-4 YGS LYS (LYS-1 + LYS-2) Türkçe Sosyal Bil. Temel Matematik Fen Bil. Matematik Geometri Fizik Kimya Biyoloji 11 5 16 8 26 13 10 6 5 11 5 11 13 16 7 13 12 12 11 7 11 11 13 5 13 14 15 11 6 14 9 33 11 13 9 5 Tablo 11. LYS-1 ve LYS-3 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) Testlerin Ağırlıkları (%) Puan Türü TM-1 TM-2 TM-3 YGS LYS (LYS-1 + LYS-3) Matematik Geometri Türk Dili ve Ed. 5 25 10 18 7 14 5 22 8 22 8 10 5 18 7 25 10 Türkçe Sosyal Bil. Temel Matematik 14 5 16 14 7 15 10 Fen Bil. Coğrafya 1 Tablo 12. LYS-3 ve LYS-4 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) Testlerin Ağırlıkları (%) YGS LYS (LYS-3 + LYS-4) Puan Türü TS-1 TS-2 Türkçe Sosyal Bil. Temel Matematik 13 12 10 18 11 6 Türk Dili ve Ed. Coğ. 1 Tarih Coğ. 2 Felsefe Gr. Din K. ve Ahlak Bilgisi 5 15 8 15 7 15 5 25 5 15 5 10 Fen Bil. 69 Tablo 13. LYS-5 Puan Türleri (ÖSYM, 2013) Testlerin Ağırlıkları (%) Puan Türü DĠL-1 DĠL-2 DĠL-3 YGS LYS (LYS-5) Türkçe Sosyal Bil. Temel Matematik Fen Bil. Türk Dili ve Ed. 15 9 6 5 65 20 13 7 5 50 48 20 7 5 20 Ancak bununla birlikte üniversite giriĢ sınavı sonucunda bir programa giremeyenlerin varlığı, yıllar geçtikçe daha kronik bir hal almıĢtır. 1980 yılında 466.963 olan baĢvuru sayısı, 2005’de 1.856.618’e yükselmiĢtir (Küçükcan ve Gür, 2010). 2010’da yeni sınav sistemine geçiĢle birlikte 1.512.519 aday, 2011’de 1.692.144 aday, 2012’de 1.895.479 aday ve 2013’te de 1.924.563 aday sınava baĢvuru yapmıĢtır (ÖSYM). BaĢvuru yapan aday sayısı her geçen gün artarken yerleĢen öğrenci sayılarında ise Ģöyle bir sonuç göze çarpmaktadır: 2010 yılında 560.978, 2011 yılında 597.508, 2012 yılında 865.482 üniversiteye yerleĢmiĢtir. 2013 yılında ise toplam üniversite kontenjanı 937.676 olarak belirlenmiĢtir (ÖSYM). Bu da göstermektedir ki YÖK, kurulduğu günden itibaren kontenjanları arttırmıĢsa da, talepteki artıĢa karĢılık gelen bir arz artıĢını gerçekleĢtirememiĢtir. BaĢvuran öğrenci sayısındaki artıĢ, yerleĢtirilen öğrenci sayısındaki artıĢtan çok daha hızlı olmuĢtur. Dolayısıyla, Türkiye’nin yükseköğrenim talebi, sistemin arzına göre çok yüksektir. 70 6. BÖLÜM. BULGULAR VE YORUM 6.1. Sınav Sorularının Yapısı YGS ve LYS lise eğitiminin bir ölçme ve değerlendirmesi olup bu bağlamda çoktan seçmeli test soruları kullanılmaktadır. Çoktan seçmeli maddeler (sorular) madde kökü ve madde köküne ait doğru cevap ve hatalı cevapların bulunduğu seçeneklerden meydana gelmektedir. Çoktan seçmeli maddeler günümüzde en sık kullanılan madde türü olma özelliğine sahiptir. Bunun çeĢitli nedenleri bulunmaktadır. Çoktan seçmeli maddeler objektif madde türlerinden birisidir. Bu maddelerin objektif olarak puanlanabilmesi, tercih edilmesinin en önemli gerekçesini meydana getirmektedir (Tekindal, 2010). Bu nedenle YGS, LYS, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) gibi önemli sınavların çoğunda sıklıkla kullanılmaktadır. Bireylerin hayatıyla ilgili önemli kararların alınacağı sınavlarda puanlama hatasını minimuma indirmek önemli bir gereksinim olduğu için çoktan seçmeli maddeler benzer durumlarda sıklıkla tercih edilmektedir. Öte yandan çoktan seçmeli maddelerin bir diğer sık kullanılma gerekçesi ise YGS ve KPSS gibi çok sayıda kiĢinin girdiği sınavlarda kısa sürede herkesi sınava tabi tutmaya imkân veriyor olmasıdır. Neredeyse milyonlarca kiĢi birkaç saat içerisinde sınav yapılabilmektedir. Ayrıca bu maddeler farklı türlerde bilgi ve beceri ile üst düzey zihinsel becerileri de ölçebilmekte böylece kapsam geçerliği de artmaktadır. Ayrıca puanlama kolaylığı ve her yaĢ düzeyinde öğrenciye uygulanabilmesi de çoktan seçmeli maddelerin sık kullanılma gerekçeleri arasında gösterilebilir. Anlama yeteneğini geliĢtirmesi, düĢünme, sorun çözme ve seziĢ yeteneklerini geliĢimine katkıda bulunması ve puanlamada kolaylık sağlaması bu soru tipinin üstünlükleri iken bireyin seçtiği düĢüne uygun olarak hareket edip etmediğinin belli olmaması, bireyin yaratma gücünü ve düĢünceleri kompoze etme yeteneğini ölçememesi bu tip testlerin sakıncaları arasında gösterilebilir (BinbaĢıoğlu, 1983). Dolayısıyla bilgi, kavrama ve kısmen analiz düzeyindeki davranıĢların ölçülmesi çoktan seçmeli maddelerle mümkünken 71 değerlendirme ve özellikle sentez düzeyindeki davranıĢları ölçmek için yeterli değildir (Köstüklü, 1998). 6.2. 2010 – 2013 Yıllarında YGS ve LYS’de Yöneltilen Tarih Sorularının Ortaöğretim Tarih, T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersleri Öğretim Programları Açısından Değerlendirilmesi ÇalıĢmamızın bu aĢamasında öncelikli olarak yıllara göre soru dağılımları belirlenecektir. 2010 – 2013 yılları arasındaki sorular incelendiğinde Ģöyle bir tablo ortaya çıkmaktadır: Tablo 14. YGS ve LYS’de Sorulan Soruların Ünitelere Göre Dağılımı YILLAR YGS ÜNĠTELER LYS 2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013 TOPLAM 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 0 1 1 0 0 0 2 5 1 1 1 1 6 5 2 5 22 1 1 1 1 0 0 0 1 5 0 0 1 0 4 5 4 4 18 0 0 0 1 2 2 3 2 10 1 1 0 1 1 2 2 3 11 3 0 2 0 8 4 6 4 27 ArayıĢ Yılları 0 1 0 0 2 3 1 1 8 Diplomasi ve DeğiĢim 0 0 0 0 1 3 1 1 6 En Uzun Yüzyıl 2 2 2 3 5 5 5 3 27 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 5 1 2 0 0 1 1 13 Tarih Bilimi Uygarlığın DoğuĢu ve Ġlk Uygarlıklar Ġlk Türk Devletleri Ġslam Tarihi ve Uygarlığı Türk – Ġslam Devletleri Türkiye Tarihi Beylikten Devlete Dünya Gücü Osmanlı Devleti 1881’den 1918’e Mustafa Kemal Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi 72 Tablo 14. (Devam) YGS ve LYS’de Sorulan Soruların Ünitelere Göre Dağılımı YILLAR YGS ÜNĠTELER KurtuluĢ SavaĢında Cepheler Türk Ġnkılabı Atatürkçülük ve Atatürk Ġlkeleri Atatürk Dönemi Türk DıĢ Politikası Atatürk’ün Ölümü 20. Yüzyılın BaĢlarında Dünya 2.Dünya SavaĢı Soğuk SavaĢ Dönemi YumuĢama Dönemi ve Sonrası KüreselleĢen Dünya LYS 2010 2011 2012 2013 2010 2011 2012 2013 TOPLAM 0 1 3 1 0 0 0 1 6 1 2 3 1 0 0 3 2 12 3 2 1 1 0 0 0 1 8 1 0 1 1 0 0 0 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 4 6 2 14 0 0 0 0 0 3 4 2 9 0 0 0 0 4 0 5 4 13 0 0 0 0 5 5 1 3 14 0 0 0 0 4 3 0 1 8 Tablodan da anlaĢılacağı üzere Tarih programlarında önemli yer tutan bazı konulardan hiç soru gelmemiĢken bazı konulara fazlaca yer verilmiĢ yine bazı konular sadece YGS’de sorulurken bazıları ise yalnızca LYS’de sorulmuĢtur. Bazı konular ise her iki sınavda da soru olarak üniversite adaylarına yöneltilmiĢtir. 73 9. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin YGS ve Tarih Dersi Öğretim 6.2.1. Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 7 6 5 Yüzde 4 3 2 1 0 Tarih Bilimi Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar İlk Türk Devleti İslam Tarihi ve Uygarlığı Türk-İslam Devletleri Türkiye Tarihi Program 5,00 3,50 4,50 4,00 4,50 3,50 YGS10 0,00 5,88 5,88 5,88 0,00 0,00 YGS11 5,88 0,00 5,88 5,88 0,00 0,00 YGS12 0,00 5,88 5,88 5,88 5,88 0,00 YGS13 0,00 6,67 6,67 6,67 0,00 6,67 Grafik 4. 9. Sınıf Ünitelerinin YGS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 4’te 9. sınıf ünitelerinin yıllara göre YGS soru dağılımları ile programdaki dağılımı görülmektedir. Grafiğe göre, “Tarih Bilimi” ünitesinden 2010, 2012 ve 2013 YGS’de hiç soru çıkmamıĢtır. 2011 YGS’de ise bir soru yer almıĢtır ve bunun o yıldaki tarih soruları içerisindeki ağırlığı %5.88’dir. Ortaöğretim programında “Tarih Bilimi” ünitesinin ağırlığı %5’tir. “Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar” ünitesi incelendiğinde programdaki ağırlığının %3.5 olduğu görülmektedir. Yıllara göre YGS soru dağılımı incelendiğinde ise 2011 YGS’de bu üniteden hiç soru sorulmadığı diğer yıllarda ise birer soru sorulduğu ve bu sayının 2010 ve 2012 yılında %5.88, 2013 de ise %6.67’ye karĢılık geldiği görülmektedir. “İlk Türk Devletleri” ünitesinin programdaki ağırlığı %4.5 değerine karĢılık gelirken, 2010-2013 YGS’de bu üniteyle ilgili birer sorunun sorulduğu ve bunun 2010-2012 yıllarında %5.88’e, 2013’te ise %6.67’ye karĢılık geldiği görülmektedir. “İslam Tarihi ve Uygarlığı” ünitesinin programdaki ağırlığı %4’e karĢılık gelirken 20102013 YGS’lerinde birer soru sorulduğu ve bunun 2010-2012 yıllarında %5.88’e, 2013’te ise %6.67’ye karĢılık geldiği söylenebilir. 74 “Türk İslam Devletleri” ünitesiyle ilgili sadece 2012 YGS’de bir soru sorulmuĢtur. Bu değer 2012 yılında %5.88’lik orana karĢılık gelirken, ünitenin programdaki ağırlığı %4.5’tir. “Türkiye Tarihi” ünitesiyle ilgili sadece 2013 YGS’de bir soru sorulmuĢtur. Bu değer 2013 yılında %6.67’lik orana karĢılık gelirken, ünitenin programdaki ağırlığı %3.5’tir. Grafik incelendiğinde, programla en uyumlu Ģekilde soru sayısına sahip ünitelerin “İlk Türk Devletleri” ve “İslam Tarihi ve Uygarlığı” üniteleri olduğu görülmektedir. 6.2.2. 10. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin YGS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 25 Yüzde 20 15 10 5 0 Beylikten Devlete Dünya Gücü Osmanlı Devleti Arayış Yılları Diplomasi ve Değişim En Uzun Yüzyıl Program 4,25 6,25 3,75 3,75 7,00 YGS10 5,88 17,65 0,00 0,00 11,76 YGS11 5,88 0,00 5,88 0,00 11,76 YGS12 0,00 11,76 0,00 0,00 11,76 YGS13 6,67 6,67 0,00 0,00 20,00 Grafik 5. 10. Sınıf Ünitelerinin YGS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 5’te 10. sınıf ünitelerinin yıllara göre YGS’deki soru dağılımları ile programdaki dağılımı görülmektedir. Grafiğe göre, “Beylikten Devlete” ünitesinden 2012 YGS’de hiç soru çıkmamıĢtır. 2010, 2011 ve 2013 YGS sınavlarında ise bir soru yer almıĢtır. Bu bir sorunun 2010 ve 2011 yıllarındaki ağırlığı %5.88, 2013 YGS’deki ağırlığı ise %6.67’dir. Ortaöğretim programında “Beylikten Devlete” ünitesinin ağırlığı %4.25’tir. “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ünitesi incelendiğinde programdaki ağırlığının %6.25 olduğu görülmektedir. Ünitenin yıllara göre YGS’deki soru dağılımı incelendiğinde ise bu üniteden 2010 YGS’de üç, 2012 YGS’de iki ve 2013 YGS’de bir soru sorulduğu 75 görülmektedir. Buna göre 2010 YGS’de “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ünitesinden çıkan soruların ağırlığı %17.65, 2012 YGS’de %11.76 ve 2013 YGS’de %6.67’dir. “Arayış Yılları” ünitesinin programdaki ağırlığı %3.75 iken bu üniteden sadece 2011 YGS’de bir soru sorulmuĢ ve ağırlığı %5.88 olarak gerçekleĢmiĢtir. “Diploması ve Değişim” ünitesi öğretim programında %3.75 ağırlıkla yer alırken bu üniteden 2010-2013 YGS’lerinde soru sorulmamıĢtır. “En Uzun Yüzyıl” ünitesinden 2010, 2011 ve 2012 yıllarında ikiĢer soru, 2013 yılında ise üç soru sorulmuĢtur. Buna göre ünitenin sınavlardaki ağırlığı 2010, 2011 ve 2012 yılları için %11.76 olarak gerçekleĢirken, 2013 yılında %20 olarak gerçekleĢmiĢtir. Ünitenin eğitim programındaki ağırlığı ise %7’dir. Grafikten de görüldüğü gibi “En Uzun Yüzyıl” ünitesine ait soruların ağırlığı programdaki ağırlığın üstündedir. Grafikteki dikkat çekici bir diğer nokta “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ünitesinden 2011 yılında hiç soru sorulmazken 2010 ve 2012 yıllarında programdaki ağırlığın üstünde bir ağırlıkta soru sayısına sahip olmasıdır. 6.2.3. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin YGS ve T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 35 30 Yüzde 25 20 15 10 5 0 1881'den 1918'e Mustafa Kemal Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi Kurtuluş Savaşında Cepheler Türk İnkılabı Atatürkçülük ve Atatürk İlkeleri Atatürk Dönemi Atatürk'ün Ölümü Türk Dış Politikası Program 1,75 2,75 2,00 4,75 11,25 1,75 0,75 YGS10 0,00 17,65 0,00 5,88 17,65 5,88 0,00 YGS11 0,00 29,41 5,88 11,76 11,76 0,00 0,00 YGS12 0,00 5,88 17,65 17,65 5,88 5,88 0,00 YGS13 0,00 13,33 6,67 6,67 6,67 6,67 0,00 Grafik 6. 6. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin YGS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 6’da T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi ünitelerinin yıllara göre YGS’deki soru dağılımları ve öğretim programdaki dağılımı görülmektedir. 76 Grafiğe göre, “1881’den 1918’e Mustafa Kemal” ve “Atatürk’ün Ölümü” üniteleri programda sırasıyla %1.75 ve %0.75 oranında ağırlığa sahip olmasına rağmen 2010-2013 YGS’de bu ünitelerden hiç soru sorulmamıĢtır. “Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi” ünitesinin programdaki ağırlığı %2.75 iken 2010 YGS’de bu üniteden üç soru gelmiĢ ve ağırlığı %17.65’tir. 2011 YGS’de ise bu üniteden beĢ soru yer almıĢ ve ağırlığı %29.41’e çıkmıĢtır. 2012 YGS’de “Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi” ünitesinden bir soru sorulmuĢ ve ağırlığı %5.88’dir. 2013 YGS’de yer alan iki sorunun ağırlığı ise %13.33’tür. “Kurtuluş Savaşında Cepheler” ünitesinin programdaki ağırlığı %2 iken 2010 YGS’de bu üniteden hiç soru sorulmamıĢtır. “Kurtuluş Savaşında Cepheler” ünitesinden 2011 ve 2013 YGS’de birer, 2012 YGS’de ise iki soru yer almaktadır. Buna göre ağırlıklar 2011 için %5.88, 2012 için %17.65 ve 2013 için de %6.67 olarak görülmektedir. “Türk İnkılabı” ünitesinin programdaki ağırlığı ise %4.75’tir. Bu üniteden 2010 ve 2013 yıllarında birer soru, 2011 yılında iki, 2012 yılında ise üç soru sorulmuĢtur. Dolayısıyla yıllara göre soru ağırlıkları 2010 yılı için %5.88, 2011 yılı için %11.76, 2012 yılı için %17.65 ve 2013 yılı için %6.67 olarak gerçekleĢmiĢtir. “Atatürkçülük ve Atatürk İlkeleri” ünitesinin programdaki ağırlığı %11.25’tir. Bu üniteden 2010 yılında üç, 2011 yılında iki, 2012 ve 2013 yıllarında birer soru sorulmuĢtur. Soruların yıllara göre ağırlığı 2010 yılı için %17.65, 2011 yılı için %11.76, 2012 yılı için %5.88 ve 2012 yılı için %6.67 olarak gerçekleĢmiĢtir. “Atatürk Dönemi Türk Dış Politikası” ünitesinden 2011 yılında hiç soru sorulmazken diğer yıllarda birer soru sorulmuĢtur. Buna göre yıllara göre soru ağırlığı 2010 ve 2012 yılı için %5.88, 2013 yılı için %6.67 olarak gerçekleĢmiĢtir. “Atatürk Dönemi Türk Dış Politikası” ünitesinin programdaki ağırlığı ise %1.75’tir. 77 Tablo 15. Ünitelerin Öğretim Programlarında ve YGS’deki Soru Dağılımları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları Sınav YGS 2010 YGS 2011 YGS 2012 YGS 2013 Program Spearman Korelasyon p n Spearman Korelasyon p n Spearman Korelasyon p n Spearman Korelasyon p n Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük 9. Sınıf 10. Sınıf -.30 .89 .73 .56 6 .040* 5 .060 7 .60 .43 .85 .20 6 .47 5 .015* 7 -.11 .89 .62 .84 6 .044* 5 .14 7 -.75 .97 .64 .089 6 .005** 5 .13 7 * p<0.05; ** p<0.01 Tablo 15’te ünitelerin öğretim programlarında ve YGS’deki soru dağılımları arasındaki iliĢki katsayıları verilmiĢtir. Tabloya göre 2010-2013 YGS ile 9. sınıf öğretim programı ağırlıkları arasındaki iliĢkiler boyutunda istatistiksel olarak anlamlılığa rastlanmamıĢtır (p>0.05). Yani 2010-2013 YGS’de çıkan 9. sınıf tarih soruları ile 9. sınıf tarih dersi öğretim programı ağırlıkları arasında pozitif bir korelasyonun olmadığı söylenebilir. Diğer yandan 2010, 2011 ve 2013 YGS ile 10. sınıf öğretim programı ağırlıkları arasındaki iliĢkilerde istatistiksel olarak anlamlılık bulunmuĢtur (p<0.05). Yani 2010, 2012 ve 2013 YGS’de çıkan 10. sınıf tarih soruları ile 10. sınıf tarih dersi öğretim programı ağırlıkları arasında pozitif bir korelasyon olduğu söylenebilir. Bu uyum özellikle 2013 yılında oldukça yüksektir (r=0.97). Ancak 2011 YGS’de çıkan 10. sınıf tarih soruları ile 10. sınıf öğretim programı ağırlıkları arasında pozitif bir korelasyon olmadığı görülmektedir (p>0.05). 2010, 2011 ve 2013 YGS sınavları ile T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi öğretim programı ağırlıkları arasındaki iliĢkilerde istatistiksel olarak anlamlılığa rastlanmamıĢtır 78 (p>0.05).Yani 2010, 2012 ve 2013 YGS’de çıkan T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi soruları ile T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi öğretim programı ağırlıkları arasında pozitif bir korelasyon olmadığı söylenebilir. Ancak 2011 YGS’de çıkan T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi soruları ile T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı ağırlıkları arasında pozitif bir korelasyon olduğu görülmektedir (p<0.05). 6.2.4. 9. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin LYS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 16 14 12 Yüzde 10 8 6 4 2 0 Tarih Bilimi Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar İlk Türk Devleti İslam Tarihi ve Uygarlığı Türk-İslam Devletleri Türkiye Tarihi Program 5,00 LYS10 0,00 3,50 4,50 4,00 4,50 3,50 0,00 13,64 0,00 9,09 LYS11 4,55 0,00 0,00 11,36 0,00 11,36 4,55 LYS12 2,27 0,00 4,55 0,00 6,82 6,82 LYS13 0,00 4,55 11,36 2,27 9,09 4,55 Grafik 7. 9. Sınıf Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 7’de 9. sınıf ünitelerinin yıllara göre LYS’deki soru dağılımları ve öğretim programındaki dağılımları görülmektedir. Grafiğe göre, “Tarih Bilimi” ünitesinden 2010, 2011 ve 2013 LYS sınavında hiç soru çıkmamıĢtır. 2012 LYS’de ise bir soru yer almıĢtır ve bunun o yıldaki tarih soruları içerisindeki ağırlığı %2.27’dir. Ortaöğretim programında “Tarih Bilimi” ünitesinin ağırlığı %5’tir. “Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar” ünitesi incelendiğinde programdaki ağırlığının %3.5 olduğu görülmektedir. Yıllara göre LYS’deki dağılımı incelendiğinde ise 2010-2012 LYS’de bu üniteden hiç soru sorulmadığı 2013 yılında ise bir soru sorulduğu ve bu sayının %4.55’e karĢılık geldiği görülmektedir. “İlk Türk Devletleri” ünitesinin programdaki ağırlığı %4.5 değerine karĢılık gelirken, 2010 LYS’de bu üniteyle ilgili altı soru, 2011 ve 2013 LYS’de ise beĢer soru sorulmuĢtur. 2012 79 yılındaki soru sayısı ise iki’dir. Buna göre, “İlk Türk Devletleri” ünitesinin soru ağırlığı 2010 LYS’de %13.64, 2011 ve 2013 LYS’de %11.36 ve 2012 LYS’de %4.55’tir. “İslam Tarihi ve Uygarlığı” ünitesinin programdaki ağırlığı %4’e karĢılık gelirken, yıllara göre LYS’deki dağılımı incelendiğinde ise 2010-2012 LYS’de bu üniteden hiç soru sorulmadığı 2013 yılında ise bir soru sorulduğu ve bu sayının %4.55’e karĢılık geldiği görülmektedir. “Türk İslam Devletleri” ünitesinin programdaki ağırlığı %4.5 değerine karĢılık gelirken, 2010 ve 2013 LYS’de bu üniteyle ilgili dörder soru, 2011 LYS’de beĢ soru ve 2012 LYS’de ise üç soru sorulmuĢtur. Buna göre, Türk Ġslam Devletleri ünitesinin soru ağırlığı 2010 ve 2013 LYS’de %9.09, 2011 LYS’de %11.36 ve 2012 LYS’de %6.82’dir. “Türkiye Tarihi” ünitesiyle ilgili 2010, 2011 ve 2013 LYS’de ikiĢer soru sorulmuĢtur. Bu değer %4.55’lik orana karĢılık gelirken, 2012 LYS’de sorulan üç soru %6.82’lik bir orana karĢılık gelmektedir. Grafik incelendiğinde, programla en uyumlu Ģekilde soru sayısına sahip ünite “Türkiye Tarihi” olarak görülmektedir. 6.2.5. 10. Sınıf Tarih Dersi Ünitelerinin LYS ve Tarih Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 20 18 16 Yüzde 14 12 10 8 6 4 2 0 Beylikten Devlete Dünya Gücü Osmanlı Devleti Arayış Yılları Diplomasi ve Değişim En Uzun Yüzyıl Program 4,25 6,25 3,75 3,75 7,00 LYS10 2,27 18,18 4,55 2,27 11,36 LYS11 4,55 9,09 6,82 6,82 11,36 LYS12 4,55 13,64 2,27 2,27 11,36 LYS13 6,82 9,09 2,27 2,27 6,82 Grafik 8. 10. Sınıf Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 8’de 10. sınıf ünitelerinin yıllara göre LYS’deki soru dağılımları ve 10. Sınıf Tarih dersi Öğretim Programındaki dağılımları görülmektedir. 80 Grafiğe göre, “Beylikten Devlete” ünitesinden 2010 LYS’de bir, 2011 ve 2012 LYS’de ikiĢer ve 2013 LYS’de üç soru sorulmuĢtur. Bu soruların ağırlıkları yıllara göre %2.27, %4.55, %4.55 ve %6.82 olarak gerçekleĢmiĢtir. Ortaöğretim programında “Beylikten Devlete” ünitesinin ağırlığı %4.25’tir. “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ünitesi incelendiğinde programdaki ağırlığının %6.25 olduğu görülmektedir. Yıllara göre LYS’deki soru dağılımı incelendiğinde ise bu üniteden 2010 LYS’de sekiz, 2011 ve 2013 LYS’de dörder ve 2012 LYS’de altı soru sorulmuĢtur. Buna göre 2010 LYS’de “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ünitesinden çıkan soruların ağırlığı %18.18, 2011 ve 2013 LYS’de %9.09 ve 2012 LYS’de %13.64’tür. “Arayış Yılları” ünitesinin programdaki ağırlığı %3.75 iken bu üniteden 2010 LYS’de iki, 2011 LYS’de üç, 2012 ve 2013 LYS’de birer soru sorulmuĢtur. 2010 yılında ağırlık %4.55, 2011 yılında %6.82, 2012 ve 2013 yıllarında ise %2.27 olarak gerçekleĢmiĢtir. “Diploması ve Değişim” ünitesi öğretim programında %3.75 ağırlıkla yer alırken bu üniteden 2010, 2011 ve 2013 LYS’de birer soru sorulmuĢtur. 2011 yılındaki soru sayısı ise üç’tür. Buna göre, 2011 yılında “Diploması ve Değişim” ünitesinin ağırlığı %6.82 iken diğer yıllar %2.27 olarak gerçekleĢmiĢtir. “En Uzun Yüzyıl” ünitesinden 2010, 2011 ve 2012 yıllarında beĢer soru, 2013 yılında ise üç soru sorulmuĢtur. Buna göre ünitenin sınavlardaki ağırlığı 2010, 2011 ve 2012 yılları için %11.36 olarak gerçekleĢirken, 2013 yılında %6.82 olarak gerçekleĢmiĢtir. Ünitenin öğretim programındaki ağırlığı ise %7’dir. Grafikten de görüldüğü gibi “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ve “En Uzun Yüzyıl” ünitelerine ait soruların ağırlığı programdaki ağırlığın üstündedir. Grafikteki dikkat çekici bir diğer nokta “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ünitesinden 2010 yılında yüksek oranda soru sorulmasıdır. 81 6.2.6. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin LYS ve T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 12 10 Yüzde 8 6 4 2 0 1881'den 1918'e Mustafa Kemal Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi Kurtuluş Savaşında Cepheler Türk İnkılabı Atatürkçülük ve Atatürk İlkeleri Program 1,75 2,75 2,00 4,75 11,25 1,75 0,75 LYS10 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 LYS11 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 LYS12 0,00 2,27 0,00 6,82 0,00 0,00 0,00 LYS13 0,00 2,27 2,27 4,55 2,27 2,27 0,00 Atatürk Dönemi Atatürk'ün Ölümü Türk Dış Politikası Grafik 9. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 9’da T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi ünitelerinin yıllara göre LYS’deki soru dağılımları ve öğretim programındaki dağılımları görülmektedir. Grafiğe göre, “1881’den 1918’e Mustafa Kemal” ve “Atatürk’ün Ölümü” üniteleri programda sırasıyla %1.75 ve %0.75 oranında ağırlığa sahip olmasına rağmen 2010-2013 LYS’de bu ünitelerden hiç soru sorulmamıĢtır. “Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi” ünitesinin programdaki ağırlığı %2.75 iken 2012 ve 2013 LYS’de birer soru ile %2.27 ağırlığa sahiptir. “Kurtuluş Savaşında Cepheler” ünitesinin programdaki ağırlığı %2 iken sadece 2013 LYS’de bir soru sorulmuĢtur ve ağırlığı %2.27 olarak gerçekleĢmiĢtir. “Türk İnkılabı” ünitesinin programdaki ağırlığı ise %4.75’tir. Bu üniteden 2012 ve 2013 yıllarında sırasıyla bir ve iki soru sorulmuĢtur. Bu soruların ağırlığı 2012 yılında %6.82, 2013 yılında ise %4.55’dir. “Atatürkçülük ve Atatürk İlkeleri” ünitesinin programdaki ağırlığı %11.25 iken sadece 2013 LYS’de bir soru sorulmuĢtur. Bu sorunun ağırlığı %2.27’dir. 82 “Atatürk Dönemi Türk Dış Politikası” ünitesinden sadece 2013 yılında bir soru sorulurken diğer yıllarda hiç soru sorulmamıĢtır. Atatürk Dönemi Türk DıĢ Politikası ünitesinin programdaki ağırlığı ise %1.75’tir. 6.2.7. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinin LYS ve ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 16 14 12 Yüzde 10 8 6 4 2 0 20. Yüzyıl Başlarında Dünya 2. Dünya Savaşı Soğuk Savaş Dönemi Yumuşama Dönemi ve Sonrası Küreselleşen Dünya Program 4,75 3,50 LYS10 4,55 0,00 5,00 5,50 6,25 9,09 11,36 LYS11 9,09 9,09 6,82 0,00 11,36 LYS12 6,82 13,64 9,09 11,36 2,27 LYS13 0,00 4,55 4,55 9,09 6,82 2,27 Grafik 10. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinin LYS ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 10’da ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi ünitelerinin yıllara göre LYS’deki soru dağılımları ve öğretim programındaki dağılımları görülmektedir. Grafiğe göre, “20. Yüzyıl Başlarında Dünya” ünitesi programda %4.75 oranında ağırlığa sahiptir. Bu üniteden 2010 ve 2013 LYS’de ikiĢer soru, 2011 LYS’de dört soru ve 2012 LYS’de altı soru sorulmuĢtur. Buna göre “20. Yüzyıl Başlarında Dünya” ünitesi 2010 ve 2013 yıllarında %4.55, 2011 yılında %9.09 ve 2012 yılında %13.64 ağırlığa sahip olmuĢtur. “2. Dünya Savaşı” ünitesinin programdaki ağırlığı %3.5 iken bu üniteden 2010 yılında hiç soru sorulmamıĢtır. 2011 LYS’de üç soru, 2012 LYS’de dört soru ve 2013 LYS’de iki soru “2. Dünya Savaşı” ünitesine aittir. “Soğuk Savaş Dönemi” ünitesinden 2011 LYS’de soru sorulmazken, 2010 ve 2013’te dörder soru, 2012’de ise beĢ soru sorulmuĢtur. Buna göre, “Soğuk Savaş Dönemi” 83 ünitesinin 2010 ve 2013 LYS’deki ağırlığı %9.09, 2012 LYS’deki ağırlığı ise %11.36 olarak gerçekleĢmiĢtir. Bu ünitenin programdaki ağırlığı ise %5’tir. “Yumuşama Dönemi ve Sonrası” ünitesinin programdaki ağırlığı %5.5 iken 2010, 2011, 2012 ve 2013 yıllarına göre soru sayıları beĢ, beĢ, bir ve üç’tür. Buna göre, “Yumuşama Dönemi ve Sonrası” ünitesinin 2010 ve 2011 LYS’deki ağırlığının %11.36, 2012 LYS’deki ağırlığının %2.27 ve 2013 LYS’deki ağırlığının %6.82 olduğu söylenebilir. “Küreselleşen Dünya” ünitesi incelendiğinde programdaki ağırlığının %6.25 olduğu ancak 2012 LYS’de bu ünite ile ilgili soru çıkmadığı görülmektedir. “Küreselleşen Dünya” ünitesiyle ilgili 2010 yılında dört, 2011 yılında üç ve 2013 yılında bir soru sorulmuĢtur. Buna göre, ünitenin 2010 yılındaki ağırlığı %9.09, 2011 yılındaki ağırlığı %6.82 ve 2013 yılındaki ağırlığı %2.27 olarak gerçekleĢmiĢtir. Grafik incelendiğinde, “20 Yüzyılın Başlarında Dünya” ünitesinden 2012 LYS’de program ağırlığından daha fazla oranda soru çıkmasına rağmen diğer ünitelere göre programla daha tutarlı görülmektedir. Çünkü diğer ünitelerde bazı yıllar için soru sayısı 0 (sıfır) olarak görülmektedir. 84 Tablo 16. Ünitelerin Öğretim Programlarında ve LYS’deki Dağılımları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları Program Sınav Spearman Korelasyon LYS 2010 p n Spearman Korelasyon LYS 2011 p n Spearman Korelasyon LYS 2012 p n Spearman Korelasyon LYS 2013 p n Ortaöğretim T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi .82 9. Sınıf 10. Sınıf .19 .66 . .72 .23 . .09 6 5 7 5 .19 .68 . .10 .72 .20 . .87 6 5 7 5 .14 .89* .49 -.70 .80 .040 .26 .19 6 5 7 5 -.09 .81 .74 -.15 .87 .09 .05 .80 6 5 7 5 * p<0.05; ** p<0.01 Tablo 16’da ünitelerin öğretim programlarında ve LYS’deki dağılımları arasındaki iliĢki katsayıları verilmiĢtir. Tabloya göre 2010-2013 LYS ile program ağırlıkları arasındaki iliĢkilerin neredeyse tamamında istatistiksel olarak anlamlılık bulunmamıĢtır (p>0.05). Tablo incelendiğinde, sadece 2012 LYS’deki soru dağılımı ile 10. Sınıf üniteleri arasındaki iliĢki anlamlı görülmektedir (p<0.05). Yani, 2012 LYS’de çıkan 10. sınıf tarih soruları ile 10. sınıf tarih dersi öğretim programı ağırlıkları arasında pozitif bir korelasyon olduğu söylenebilir. Tablo 15’teki yorumlarla karĢılaĢtırıldığında hazırlanan LYS sorularının programla uyuĢma düzeyinin YGS sorularına göre daha düĢük olduğu görülebilir. 85 6.2.8. Ünitelerin Sınavlardaki ve Öğretim Programlarındaki Dağılımlarının Ġncelenmesi 10 9 8 7 Yüzde 6 5 4 3 2 1 0 Tarih Bilimi Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar İlk Türk Devleti İslam Tarihi ve Uygarlığı Türk-İslam Devletleri Türkiye Tarihi Program 5,00 3,50 4,50 4,00 4,50 3,50 Sınav 0,83 2,07 9,09 2,07 7,02 4,13 Grafik 11. 9. Sınıf Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 11’e göre, sınavlarda “Türkiye Tarihi” ünitesiyle ile ilgili sorular diğer ünitelere göre program ağırlığıyla daha fazla uyuĢmaktadır. UyuĢmazlığın en fazla dikkat çektiği ünite ise “Tarih Bilimi” olarak görülmektedir. 14 12 10 Yüzde 8 6 4 2 0 Beylikten Devlete Dünya Gücü Osmanlı Devleti Arayış Yılları Diplomasi ve Değişim Program 4,25 6,25 3,75 3,75 7,00 Sınav 4,55 11,57 3,31 2,48 11,16 En Uzun Yüzyıl Grafik 12. 10. Sınıf Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 12’ye göre, sınavlarda “Beylikten Devlete” ünitesiyle ile ilgili sorular diğer ünitelere göre program ağırlığıyla daha fazla uyuĢmaktadır. Bunun yanında “Arayış Yılları” ünitesinin de programla uyuĢtuğu söylenebilir. Diğer yandan, uyuĢmazlığın en 86 fazla dikkat çektiği üniteler ise “Dünya Gücü Osmanlı Devleti” ve “En Uzun Yıl” olarak görülmektedir. 12 10 Yüzde 8 6 4 2 0 1881'den 1918'e Mustafa Kemal Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi Kurtuluş Savaşında Cepheler Türk İnkılabı Atatürkçülük ve Atatürk İlkeleri Program 1,75 2,75 2,00 4,75 11,25 1,75 0,75 Sınav 0,00 5,37 2,48 4,96 3,31 1,65 0,00 Atatürk Dönemi Atatürk'ün Ölümü Türk Dış Politikası Grafik 13. T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları Grafik 13’e göre, sınavlarda “Atatürk Dönemi Türk Dış Politikası” ünitesiyle ile ilgili sorular diğer ünitelere göre program ağırlığıyla daha fazla uyuĢmaktadır. Bunun yanında “Türk İnkılabı” ve “Kurtuluş Savaşında Cepheler” ünitelerinin de programla uyuĢtuğu söylenebilir. Diğer yandan, uyuĢmazlığın en fazla dikkat çektiği ünite ise “Atatürkçülük ve Atatürk İlkeleri” olarak görülmektedir. Bu üniteye programda büyük bir ağırlık verilirken sınavlarda gerekli sayıda soru sorulmadığı görülmektedir. 7 6 5 Yüzde 4 3 2 1 0 20. Yüzyıl Başlarında Dünya 2. Dünya Savaşı Soğuk Savaş Dönemi Yumuşama Dönemi ve Sonrası Küreselleşen Dünya Program 4,75 3,50 5,00 5,50 6,25 Sınav 5,79 3,72 5,37 5,79 3,31 Grafik 14. ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Ünitelerinin Sınavlardaki ve Programdaki Yüzde Dağılımları 87 Grafik 14’e göre, sınavlarda “2. Dünya Savaşı” ünitesiyle ile ilgili sorular diğer ünitelere göre program ağırlığıyla daha fazla uyuĢmaktadır. Bunun yanında “Yumuşama Dönemi ve Sonrası” ve “Soğuk Savaş Dönemi” ünitelerinin de programla uyuĢtuğu söylenebilir. Diğer yandan, uyuĢmazlığın en fazla dikkat çektiği ünite ise “Küreselleşen Dünya” olarak görülmektedir. Bu üniteye programda verilen ağırlığın yaklaĢık yarısı kadar soru sorulmuĢtur. Tablo 17. Ünitelerin Programlarda ve LYS’deki Dağılımları Arasındaki ĠliĢki Katsayıları Program Sınav Spearman Korelasyon p n 9. Sınıf 10. Sınıf T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük -.04 .93 6 .87 .05 5 .83* .02 7 ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi -.20 .74 5 Genel .58** .04 23 * p<0.05; ** p<0.01 Tablo 17’de 2010-2013 yıllarında hem YGS ve hem de LYS’de çıkan sorularla sınıflara göre program ağırlıkları arasındaki iliĢki katsayıları verilmiĢtir. Tablodan da görüldüğü gibi, sınavlarda çıkan soruların dağılımı sınıf ayrımı olmaksızın genel olarak programla uyumludur (r=0.58; p<0.05). Ancak sınıflar düzeyinde incelendiğinde sınav soruları ile sadece T.C Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi program ağırlıkları arasındaki iliĢkinin anlamlı olduğu görülür (p<0.05). Dolayısıyla soruların hazırlanmasında sınıfların program ağırlıklarının çok fazla dikkate alınmadığı söylenebilir. 88 7. BÖLÜM. SONUÇ VE ÖNERĠLER YGS ve LYS’de 2010 – 2013 yılları arasında sorulan soruları incelediğimiz bu araĢtırmamızda soruların sorulduğu ünitelerin program ağırlıkları ve soru sayılarına baktığımızda bir dengesizlik durumu dikkati çekmektedir. Bu da ortaöğretim boyunca ağırlık verilen bazı konuların aynı oranda soru getirmemesinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla YGS ve LYS Tarih soruları sınıflara göre homojen bir dağılım göstermemektedir. Hâlbuki daha sağlıklı bir ölçme ve değerlendirme ancak sınıflar düzeyinde homojenliğin sağlanması ile mümkün olabilir. Dolayısıyla, YGS ve LYS tarih soruları “kapsam geçerliği” açısından önemli sorunlar içermektedir. Kapsam geçerliği soruların konulara dağılımında homojenliğin gerçekleĢtirilmesi ile sağlanabilir. Bu nedenle tarih öğretiminin iyi yapılması ve hatta bazı özel yöntemlere baĢvurularak gerçekleĢtirilmesi gerekmektedir. Buna bağlı olarak Ģu önerilerde bulunulabilir: 1. Sınav soruları, ortaöğretim ders programlarındaki ünitelerin ağırlıklarına göre hazırlanabilir. 2. YGS ve LYS sorularının dağılımı, Ortaöğretim Tarih Dersi Öğretim Programları çerçevesinde belirlenen düzeyler ile uyumlu olabilir. 3. Sınavlarda, müfredatta yer alan her konudan soru yöneltmeye gayret gösterilebilir. 4. YGS ve LYS'de yer alacak sorular için "Kapsam Geçerliği" ilkesine uyulabilir. 5. Programı hazırlayan kurumla sınav sorularını hazırlayan kurum arasında iĢbirliğine gidilebilir. 6. Tarih dersleri konusunda bir öğrencinin neleri bilmesi gerektiği konusu açıklık kazanmamıĢtır. Sınavlarda her yıl bir baĢka konuya ağırlık verilip diğer konuların ihmal edilmesi bu gerçeği ortaya koymaktadır. Dolayısıyla soruların konulara göre dağılımı önceden tespit edilip yayımlanabilir. 7. Soruların konulara göre dağılım yapılırken öğrencinin genel tarih bilgisi de ölçülebilir. 89 8. Özellikle 2013 YGS’de tüm öğrenciler için zorunlu olarak okutulan tarih dersi soru sayısının 17’den 15’e düĢürülmesi nedeniyle ortak kavramlar etrafında farklı üniteler birleĢtirilerek soru sorulabilir. 9. Soruların konulara göre dağılımı önceden planlanmadığı için her yıl bir baĢka konuda yığılma olduğu görülmektedir. Bunun önüne geçebilmek için konulardan çıkacak soru sayıları belirlenebilir ve bunlar hedefi zorlayacak ölçüde azaltılıp çoğaltılmayabilir. 10. Bu doğrultuda tarih dersinin soru dağılımı EK – 2’de verilen tablo çerçevesinde Ģekillendirilebilir. Böylece YGS ve LYS genelinde tüm konulara yer verilmiĢ olacak ve öğrenciler lise hayatı boyunca okuyacakları tarih konularına gereken önemi verecektir. 90 KAYNAKÇA 2547 Sayılı Yükseköğretim Kanunu. (1981). Web: http://web.deu.edu.tr/shmyo/ shmyoPDF/ 2547kanun.pdf adresinden 27 Kasım 2013’te alınmıĢtır. Akyüz, Y. (1999). Türk Eğitim Tarihi. Ġstanbul: Alfa Yayınları. Arslan, M. (1999). 21. Yüzyıla Girerken Türkiye’de Yükseköğretimin Durumu ve Belli BaĢlı Sorunları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 8, 195 – 211. Asrın Sorular YGS Tarih Son 27 Yılın ÇıkmıĢ Soruları (2012). Ankara: Örnek Akademi Yayınları. Aytaç, K. (1998). Avrupa Eğitim Tarihi. Ġstanbul: M.Ü. Ġlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları. Baskan, G.A. (2001). Türkiye’de Yükseköğretimin GeliĢimi, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 21, Sayı: 1, 21 - 32 BaĢaran, Ġ. E. (2000). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Feryal Matbaası. BinbaĢıoğlu, C. (1983). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: BinbaĢıoğlu Yayınevi. BinbaĢıoğlu, C. (1991). Genel Öğretim Bilgisi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası. BinbaĢıoğlu, C. (1995). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Yargıcı Matbaası. CoĢkun, C. A. (2007). DeğiĢim Çağında Yükseköğretim. Ġzmir: YaĢar Üniversitesi Yayınları. Çoban, A. AktaĢ, M. ve Sülün, A. (2006). Biyoloji Öğretim Programının ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 8, Sayı: 1, 23 – 36. 91 Çoban, A. Uludağ, N. ve Yılmaz, A. (2006). Kimya Dersinin Lise Programları ve ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 30, 102 – 109. Çoban, A. ve Dursun, ġ. (2006). Geometri Dersinin Lise Programları ve ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi. C. Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 30, No: 2, 213 221 Çoban, A. ve Hançer, A. H. (2006). Fizik Dersinin Lise Programları ve ÖSS Soruları Açısından Değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt: 14, No: 2, 431 – 440 Demirel, Ö. (2012). Eğitimde Program GeliĢtirme. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. Dinç, E. (2004, 6-9 Temmuz). Tarih Öğretmen Adayı, Öğretmen ve Eğitimcilerinin Mevcut Lise Tarih Müfredat Programı ve Tarih Öğretiminin Amaçları Hakkındaki GörüĢleri. XIII. Ulusal Bilimler Kurultayı’nda sunuldu, Malatya. Dinç, E. (Güz, 2011). Eski ve Yeni Ortaöğretim Tarih Programının Amaç ve Ġçerik Özelliklerinin KarĢılaĢtırmalı Olarak Ġncelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Cilt:11; Sayı:4; 2135-2153. http://www.edam.com.tr/kuyeb/tr/makale.asp?ID=594&act=detay Web: adresinden 6 Aralık 2013’te alınmıĢtır. Dursunoğlu, H. (2002). Öğrenci seçme Sınavlarındaki (ÖSS) Türkçe Sorularının Ortaöğretimdeki Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programları Ġle KarĢılaĢtırılması, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Günay, D. (2006). Türkiye’nin Üniversite Sorunu, Sosyal Bilimler Evi Bilimsel DüĢünce Dergisi, Sayı: 3, 7 - 20 Günay, D. ve Aydemir, A. (1997). Üniversitenin Anlamı Türkiye Üniversitelerinin Durumu. Ulusal Makine Mühendisliği ve Eğitimi Sempozyumu’nda sunuldu. Rapor ve Bildiriler Kitabı, Ġstanbul: Makine Mühendisleri Odası. Günay, D. ve Günay, A. (2011). 1933’ten Günümüze Türk Yükseköğretiminde Niceliksel GeliĢmeler, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 1, 1 - 22 Günay, D. ve Gür, B. S. (2009). Dünyada Üniversiteye GiriĢ Sistemleri ve ÖSS. Türkiye’nin 2023 Vizyonunda Üniversiteye GiriĢ Sistemi Kongresi’nde sunuldu. Ankara. 92 Historical Thinking, 5-12. Web: http://www.nchs.ucla.edu/standards/thinking5-12.html adresinden 7 Aralık 2013’te alınmıĢtır. Kırbıyık, H. (2009). Üniversite Eğitimi ve Programlar Üzerine DüĢünceler. 2009 Astronomi Yılında Türkiye’deki Astronomi Faaliyetlerinin Değerlendirilmesi Sempozyumu’nda sunuldu, Ġstanbul. Koçak, K. (1998). Cumhuriyetten Günümüze Tarih AnlayıĢı ve Ortaöğretim Kurumlarında Tarih Öğretimi (1923 – 1992), YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Köstüklü, N. (1998). Sosyal Bilimler ve Tarih Öğretimi. Konya: Kuzucular Ofset. Küçükcan, T. ve Gür, B. S. (2010). Türkiye’de Yükseköğretim KarĢılaĢtırmalı Bir Analiz. Ankara: SETA Yayınları. Küçükkurt, B. E. (2006). ÖSS Sistemi Ve Felsefe Grubu Derslerinin ÖSS Sistemi Ġçindeki Konumu. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Melenlioğlu, D. (2005). Ortaöğretim Müfredat Programı Ġle Üniversiteye GiriĢ Sınavlarındaki Türkçe Sorularının KarĢılaĢtırılması. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale. Milli Eğitim Bakanlığı (1973). 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu. Web: http://www.mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html adresinden 4 Haziran 2013’te alınmıĢtır. Millî Eğitim Bakanlığı (2007). Ortaöğretim 9. Sınıf Tarih Dersi Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Milli Eğitim Bakanlığı (2009). Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Ders Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları. Milli Eğitim Bakanlığı (2009). Ortaöğretim Tarih 9. Sınıf Ders Kitabı. Ġstanbul: Devlet Kitapları. Milli Eğitim Bakanlığı (2010). Ortaöğretim Tarih 10. Sınıf Ders Kitabı. Ġstanbul: Devlet Kitapları. Millî Eğitim Bakanlığı (2011). Ortaöğretim 10. Sınıf Tarih Dersi Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. 93 Milli Eğitim Bakanlığı (2011). Ortaöğretim Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Ders Kitabı. Ankara: Devlet Kitapları. Milli Eğitim Bakanlığı (2012). Ġlköğretimden Ortaöğretime Ortaöğretimden Yükseköğretime GeçiĢ Analizi. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Milli Eğitim Bakanlığı (2012). Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Millî Eğitim Bakanlığı (2012). Ortaöğretim Türkiye Cumhuriyeti Ġnkılap Tarihi ve Atatürkçülük Dersi Öğretim Programı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı. Ölçme Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (2013). 2013 Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Sistemi (ÖSYS) Kılavuzu. Ankara: Ölçme Seçme ve YerleĢtirme Merkezi. Ölçme Seçme ve YerleĢtirme Merkezi. Web: http://www.osym.gov.tr adresinden 6 Aralık 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2010 LYS Tarih Soruları. Web: http://osym.gov.tr/belge/1-13553/2010-osys-lys-soru-kitapciklari-ve-cevapanahtarlari.html adresinden 25 Ağustos 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2010 YGS Tarih Soruları. Web: http://osym.gov.tr/belge/1-11885/2010-osys-ygs-sorulari-ve-cevaplari.html adresinden 25 Ağustos 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2011 LYS Tarih Soruları. Web: http://www.osym.gov.tr/belge/1-12572/2011-osys-lys-soru-kitapciklari-ve-cevapanahtarlari-28-.html adresinden 25 Ağustos 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2011 YGS Tarih Soruları. Web: http://www.osym.gov.tr/belge/1-12470/2011-osys-ygs-sorulari-ve-cevaplari29032011.html adresinden 25 Ağustos 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2012 LYS Tarih Soruları. Web: http://www.osym.gov.tr/belge/1-13550/2012-osys-lys-soru-kitapciklari-ve-cevapanahtarlari-27-.html adresinden 25 Ağustos 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2012 YGS Tarih Soruları. http://www.osym.gov.tr/belge/1-13495/2012-ygs-soru-kitapcigi-ve-cevapanahtari.html adresinden 25 Ağustos 2013’te alınmıĢtır. 94 Web: Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2013 LYS Tarih Soruları. Web: http://www.osym.gov.tr/belge/1-19178/2013-osys-lys-soru-kitapciklari-ve-cevapanahtarlari.html adresinden 16 Eylül 2013’te alınmıĢtır. Ölçme, Seçme ve YerleĢtirme Merkezi 2013 YGS Tarih Soruları. Web: http://www.osym.gov.tr/belge/1-19067/2013-ygs-soru-kitapcigi-ve-cevapanahtari.html adresinden 16 Eylül 2013’te alınmıĢtır. Öztürk, Ġ. H. Yeni Ortaöğretim Tarih Programları Üzerine EleĢtirel Bir Ġnceleme. Eğitim AraĢtırmaları Birliği. Web: http://www.eab.org.tr/eab/2009/pdf/102.pdf adresinden 30 Kasım 2013’te alınmıĢtır. Sağlam, M. (2004). Avrupa Birliği Ülkelerinde Yükseköğretime GiriĢ Sistemi. XIII. Ulusal Bilimler Kurultayı’nda sunuldu, Malatya. Sönmez, V. (2011). Eğitim Bilimine GiriĢ. Ankara: Anı Yayıncılık. T.C 1982 Anayasası. Web: http://www.tbmm.gov.tr/anayasa/anayasa_2011.pdf adresinden 4 Haziran 2013’te alınmıĢtır. Tarih Dersi Öğretim Programları. Web: http://www.ogm.meb.gov.tr/programlar/asp adresinden 4 Haziran 2013’te alınmıĢtır. Tekindal, S. (2010). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi Yayınları. YGS - LYS Son 46 Yıl Tarih Soruları ve Çözümleri. (2011). Ankara: Akıllıadam Yayınları. YGS Sosyal Bilimler Son 20 Yılın ÇıkmıĢ Soruları. (2013). Ankara: Örnek Akademi Yayınları. YGS ve LYS’de DeğiĢmeyen Tarih. (2011). Ġstanbul: Asel Yayınları. Yükseköğretim Kurumu (2007). Türkiye’nin Yükseköğretim Kurumu. 95 Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: EKLER EK 1. YGS ve LYS’de Sorulan Soruların Ünitelere Göre Dağılımı ve Programdaki Ağırlıkları ÜNĠTE ADI PROGRAMDAKĠ AĞIRLIĞI (%) SORU SAYISI Tarih Bilimi 20 2 Uygarlığın DoğuĢu ve Ġlk Uygarlıklar 14 5 Ġlk Türk Devletleri 18 22 Ġslam Tarihi ve Uygarlığı 16 5 Türk – Ġslam Devletleri 18 18 Türkiye Tarihi 14 10 Beylikten Devlete 17 11 Dünya Gücü Osmanlı Devleti 25 27 ArayıĢ Yılları 15 8 Diplomasi ve DeğiĢim 15 6 En Uzun Yüzyıl 28 27 7 0 11 13 KurtuluĢ SavaĢında Cepheler 8 6 Türk Ġnkılabı 19 12 Atatürkçülük ve Atatürk Ġlkeleri 45 8 Atatürk Dönemi Türk DıĢ Politikası 7 4 Atatürk’ün Ölümü 3 0 20. Yüzyılın BaĢlarında Dünya 19 14 2.Dünya SavaĢı 14 9 Soğuk SavaĢ Dönemi 20 13 YumuĢama Dönemi ve Sonrası 22 14 KüreselleĢen Dünya 25 8 1881’den 1918’e Mustafa Kemal Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi 96 EK 2. YGS ve LYS Ġçin Tarih Soru Sayısı Dağılımı Önerisi ÜNĠTE ADI YGS (18 SORU) LYS (50 SORU) Tarih Bilimi 1 2 Uygarlığın DoğuĢu ve Ġlk Uygarlıklar 1 1 Ġlk Türk Devletleri 1 2 Ġslam Tarihi ve Uygarlığı 1 1 Türk – Ġslam Devletleri 1 2 Türkiye Tarihi 1 2 Beylikten Devlete 1 2 Dünya Gücü Osmanlı Devleti 1 4 ArayıĢ Yılları 1 2 Diplomasi ve DeğiĢim 1 2 En Uzun Yüzyıl 1 4 1881’den 1918’e Mustafa Kemal 1 1 Milli Mücadelenin Hazırlık Dönemi 1 3 KurtuluĢ SavaĢında Cepheler 1 2 Türk Ġnkılabı 1 3 Atatürkçülük ve Atatürk Ġlkeleri 1 5 Atatürk Dönemi Türk DıĢ Politikası 1 1 Atatürk’ün Ölümü 1 1 20. Yüzyılın BaĢlarında Dünya 0 2 2.Dünya SavaĢı 0 2 Soğuk SavaĢ Dönemi 0 2 YumuĢama Dönemi ve Sonrası 0 2 KüreselleĢen Dünya 0 2 97 GAZİ GELECEKTİR…
