tc gazi üniversitesi sosyal bilimler enstitüsü kamu yönetimi anabilim
advertisement
T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ KAMU YÖNETİMİ ANABİLİM DALI SİYASET VE SOSYAL BİLİMLER BİLİM DALI TÜRKİYE'DE SİYASAL İKTİDAR VE ÜNİVERSİTE İLİŞKİSİ YÖK SONRASI BİR DEĞERLENDİRME YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Mesut Hayati AVAN Danışman Yrd. Doç. Dr. Belma TOKUROĞLU ANKARA, 2013 T.C. GAZİ ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ KAMU YÖNETİMİ ANABİLİM DALI SİYASET VE SOSYAL BİLİMLER BİLİM DALI TÜRKİYE'DE SİYASAL İKTİDAR VE ÜNİVERSİTE İLİŞKİSİ YÖK SONRASI BİR DEĞERLENDİRME YÜKSEK LİSANS TEZİ Hazırlayan Mesut Hayati AVAN Danışman Yrd. Doç. Dr. Belma TOKUROĞLU ANKARA, 2013 i ÖZET AVAN, Mesut Hayati. Türkiye'de Siyasal İktidar ve Üniversite İlişkisi YÖK Sonrası Bir Değerlendirme, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2013. Bu çalışma siyasal iktidar ve meşruiyet arasındaki ilişkiyi ve siyasal iktidarın kendisine toplumsal rıza arayışını siyasi düşünceler literatürü bağlamında incelemektedir. Çalışmanın, ilk bölümü siyasal iktidar ve meşruiyet ilişkisinde ortaya atılan tanımlar ve eleştiriler üzerine yoğunlaşmaktadır. Çalışma, meşruiyetin; statükonun haklılaştırılması, kendi dışındakileri olumsuzlaması ve toplumun siyasal, sosyal ve ekonomik olarak yeniden kurulması fonksiyonlarını tartışmaktadır. Bu çalışma, siyasal iktidar geleneğinin kendisini meşrulaştırmak için kullandığı yöntemleri üniversiteler özelinde ele almaktadır. Bu bağlamda devlet, ideoloji ve eğitim ilişkisini incelediğimiz çalışmada, eğitimin fonksiyonları, ideoloji ve devlet ile ilişkileri tartışılmaktadır. Eğitim, Türkiye gibi ideolojik arayışların ağır bastığı ülkelerde yeni ideolojilerin gelişmesine etkide bulunmaktadır. Türkiye Cumhuriyetinin tarihsel sürecine baktığımızda eğitim kurumlarının resmi tarih anlayışının oluşmasında geniş ölçüde kullanıldığını görürüz. Bu araçlardan biriside hiç şüphesiz üniversiteler. Üniversitelerin en önemli misyonlarında birisi siyasal hayat üzerine etkisi ve öğrencilerin siyasal konularla ilgili bilgi edinmelerini sağlamasıdır. Yüksek öğretim, ferdi siyasal hayata hazırlayan bir organdır.Bunun içindir ki modern/ulus devletler, öncelikli olarak ele aldıkları eğitim sistemiyle belirli bir vatandaş tipi üretmektedirler. Bu aynı zamanda şunu gösteriyor, siyaset eğitimi planlıyor, eğitimde siyasetin meşruiyetine zemin hazırlıyor.Eğitim kurumlarının en tepesinde bulunan üniversite Türkiye deki siyasal hayatın hep merkezinde bulunmuştur.Türkiye de çok az şehrimizi istisna sayabileceğimiz bir üniversite sayısından bahsetmekteyiz.Yani neredeyse her şehir de bir üniversite ve o üniversitenin fakülteleri, yüksek okullarının varlığı ile ciddi bir kurumun varlığından söz edilmektedir.Sadece bu örgütlenme biçiminin kendisi bile sosyal, siyasi ve kültürel acıdan incelenmeyi hak etmektedir.Bir devlet politikası haline gelerek her ile bir ii üniversite açılması iktidarın meşruiyetini üniversiteler üzerinden yürütmesi olarak nitelendirile bilir. Üniversitelerin toplumsal hayatta önemli bir yer tutması siyasal iktidarın meşrulaştırma misyonunu üniversitelere yüklemesi olarak değerlendirile bilir. Anahtar sözcükler: 1. Siyaset, 2. Siyasal İktidar, 3. Meşruiyet, 4. Egemenlik, 5. Devlet, 6. Eğitim, 7. Üniversite. iii ABSTRACT AVAN, Mesut Hayati. Assessment Of The Relationship Between The Current Political Power And The Universities Made After The Council Of Higher Education İn Turkey, Master Thesis, Ankara, 2013. This study attempts to explore the relation between political power and legitimacy, and the political power’s seek for social consent for itself in the context of political opinions literature. The first chapter of the study concentrates on descriptions and criticisms come forward in the relation between political power and legitimacy. The study discusses functions of the legitimacy such as legitimated status quo, negation of out of itself, political, social and economical reestablishment of the society. The study examines methods used by political power tradition in order to legitimate itself on the basis of universities. In the framework of the study through which the relation among government, ideology and education analyzed, functions of the education and their relations with the ideology and government discussed within this context. One of the most important impacts of the education on political institution is to form ideology. Education helps to improve new ideologies in countries such Turkey where ideological seek is very common. Considering historical process of the Republic of Turkey, educational institutions widely used to bring a new conception of history. Undoubtedly, universities are one of these means. One of the most important missions of the universities is to enable students to learn about political issues and their impact on the political life. Higher education is an organ that makes individual ready for the political life. For this reason, modern/nation states create a stereotype citizen first of all through the education system. This show that, at the same time, politics plans education and so education prepares the ground for legitimacy of politics. University which is at top of educational institution in Turkey, always been at the center of political life. Turkey has a great number of university with its some exceptional cities. In other words, existance of a significant institution is undeniable since there is a university iv and so faculty and vocational school almost in every city. For that reason alone, such form of organization’s itself deserves to be analyzed in terms of society, politics and culture. As a government policy, establish a university in each city is described that government implements its legitimacy over universities. Fundamental role of universities in the social life is considered that political powers assign their legitimization mission to universities. Keywords: 1. Politics, 2. Political Power, 3. Legitimacy, 4. Sovereignty, 5. State, 6. Education 7. Universty, ÖNSÖZ Eğitim dolayımında bir çalışma yapmaya girişmek zannedildiği kadar kolay değildir. Böyle bir ihtiyaç hissedilip çalışmalara başlandığı zaman olayın ne kadar karmaşık ve içinden çıkılması zor bir konu olduğu ancak konun içine yoğun bir şekilde girildiği zaman görülmektedir. Özellikle bu güçlük, araştırma içinde konuyu ele alırken yaşadığımız literatür taramasında kendini daha fazla hissettirmiştir. Sosyolojik bir kurum olarak eğitimi ele almak ve eğitim kurumunun toplumsallığından kaynaklanan yapısal güçlük ile yüksek öğretim gibi Türk toplum yapısında sürekli etkin olmuş bir kurumun üzerine kalem oynatmak tahmin ettiğimden daha güç olmuştur. Üniversite uzun yıllardan beri Türkiye'nin gündeminde kronikleşmiş ve bu sorunla birlikte yaşamaya alışmış bir yüksek öğretim sendromu vardır. Eğitim hayatının en üst noktasında yer alan ve her yıl milyonlarca gencin peşinden koştuğu yüksek öğretim kurumları olarak üniversiteler; iş,kariyer, statü gibi bir çok imkanı kendisine talip olan gençlere sunmak gibi reel imkanların yanında aynı zamanda fikir, ideoloji, siyaset gibi reel karşılığı olmayan entelektüel olanakları da ontolojik olarak kendisinde bulunduran kurumlardır. Ancak üniversitelerin Türkiye'de kronikleşmiş bünyesinde bir bulunan üniversite sorunun imkanların olması gerçekleşip gerçekleşmemesinin dışında; toplumun üniversiteden ve üniversite öğretim üyelerinden beklentisinin çok yüksek olmasıdır. Türkiye'de siyasal tarihinden kaynaklanan nedenler dolayısıyla çok yükseltilmiş beklentiler ve çok idealleştirilmiş bir üniversite kavramı bulunmaktadır. Üniversite sorunun çözülmesinden söz edebilmek için sorunlara çözüm bulunması kadar, üniversitelerden beklentilerin normalleştirilmesi ve gerçekleştirilebilir. Düzeye getirilmesi gerekmektedir. Yüksek öğretime atfedilen bu anlam Üniversite toplum, üniversite - ekonomi dolayısıyla üniversite - siyaset ilişkisini de beraberinde getirmektedir. Siyasal iktidarların kadim problemi olan meşruiyet sorunun çözümünde dönemsel olarak sahneye çıkan kurumların içinde hiç vi şüphesiz eğitim kurumu da bulunmaktadır. Siyasal iktidarın kullandığı eğitim kurumunun en etkin alanı olan üniversite siyaset sahnesine diğer eğitim birimlerine göre daha belirgin olarak kendini göstermiştir. Bu ilişki; aydın iktidar, akademi ve siyaset gibi çeşitli başlıklar bile tek başına değerlendirilmeye uygun görülmüş ve çalışılmıştır. Tezde değinmeye çalıştığımız; üniversitelerin kurulma amacı, misyonu, etki alanı, diğer kurumlarla olan münasebetine de göz gezdirdiğimizde karşımıza ilk çıkan kurum siyaset kurumu olmaktadır. Osmanlıda var olan aydınların batıya gönderilip aldıkları eğitimle batılı hayat tarzını neredeyse Osmanlı toplumuna anlatmak ve Osmanlı siyasetini meşrulaştırma misyonuna soyunmak aydın siyaset ilişkisine kadim bir örnektir. Günümüzde bu ilişki yani iktidar ve üniversite ilişkisi daha karışık ve daha istikrarlı bir boyutta oksimoron bir görüntü vermektedir. Bu bağlamda tezde, siyasal iktidarın kendisini meşru kılabilmek için seçtiği enstrümanlardan biri olan yüksek öğretim kurumlarının siyaset ile ilişkisi ve bu ilişkiden çıkan sonucun üniversitelerin misyonuna yansıması ele alınacaktır. Aynı zamanda siyasal iktidarın üniversiteleri kullanarak araçsallaştırması ve siyasal iktidarın varlığını sosyal bir kurum olan eğitimle yani Üniversite ile meşrulaştırması incelenecektir. Tezde amaçlanan, siyaset ve üniversite ilişkisi özelinde Türkiye deki yüksek öğretim kurumlarının siyasal iktidara meşruiyet zemini hazırlayıp hazırlamadığını kavramsal düzeyde ortaya koymak, aynı zamanda yüksek öğretim kurumlarının siyaset ile olan ilişkisini betimleyerek üniversite siyaset ilişkisini analiz etmek bu araştırmanın amacını oluşturacaktır. Tezde, ilk olarak felsefe, sosyoloji ve siyaset bilimi kavramları göz önünde tutularak üniversitelerin devlet politikalarının uygulama alanlarında aldığı rol,siyasal iktidar ve üniversite; siyaset ve meşruiyet kavramları arasındaki ilişkiyi incelenerek kavramlar arasındaki ilişki teorik bir bakış açısı ile ele alınacaktır. Tezde Üniversite ve siyasal meşruiyet kavramlarının bir birlerine etkisi,Siyasetin üniversiteyi araçsallaştırması ve meşruiyet alanı oluşturması araştırmanın en temel varsayımını oluşturmaktadır. Sonuç olarak Üniversitelerin geçirdiği tarihsel vii süreç, siyasetin doğası ve meşruiyet arama çabası hakkında farklı kaynaklarda yer alan çok çeşitli kuramsal yaklaşımları inceleyerek elde edilen sonuçları farklı bir sınıflandırma ve analiz altında birleştirmeyi amaçlayan bu çalışma, geniş çaplı bir literatür taraması niteliği taşımaktadır. Çalışmanın bitmesinde yardımlarını esirgemeyen tez danışmanım sayın Yrd.Doc.Dr.Belma TOKUROĞLU'na teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim. Mesut Hayati AVAN viii İÇİNDEKİLER ÖZET ...............................................................................................................i ABSTRACT ...................................................................................................iii ÖNSÖZ ...........................................................................................................v İÇİNDEKİLER ..............................................................................................viii SİMGELER VE KISALTMALAR....................................................................xi TABLOLAR LİSTESİ...................................................................................xiii ŞEKİLLER LİSTESİ.....................................................................................xiv GİRİŞ ..............................................................................................................1 BİRİNCİ BÖLÜM SİYASET VE MEŞRUİYET 1.1. İKTİDAR ve MEŞRUİYET....................................................................... 4 1.1.1. Siyasal İktidar .................................................................................. 5 1.1.2. Siyasal İktidarın Tanımı/İktidarın Devleti .......................................... 6 1.1.3. Siyasal İktidarın Gücü ...................................................................... 7 1.2. MEŞRUİYET ........................................................................................... 8 1.2.1. Meşruiyetin Tanımı: İktidarın Ruhu .................................................. 9 1.2.2. Meşruiyetin Gücü: Sürdürülebilir iktidar ......................................... 10 1.2.3. Modern Meşruiyet Arayışı .............................................................. 15 1.3. İDEOLOJİ ............................................................................................. 17 1.3.1. Siyasal Kültür, Dil ve Simge: Birlik, Bütünlük ve Uyum .................. 21 1.3.2. Devlet, İdeoloji ve Eğitim................................................................ 23 1.3.3. Eğitim ve Bilim: İdeolojik Hegemonya Alanı ................................... 24 İKİNCİ BÖLÜM İKTİDAR, ÜNİVERSİTE VE AYDNLAR 2.1. İKTİDAR KARŞISINDA AYDIN ............................................................ 30 2.2. ÜNİVERSİTE ve AYDIN ....................................................................... 32 2.3. ÜNİVERSİTE EĞİTİMİNİN ANLAMI ..................................................... 35 ix 2.4. TÜRKİYE’DE ÜNİVERSİTE ve MENSUPLARI .................................... 38 2.5. ÜNİVERSİTE, ÖZERKLİK VE AKADEMİK ÖZGÜRLÜK KAVRAMLARI ..................................................................................... 45 2.5.1. Türkiye Üniversitelerinin Konumu .................................................. 58 2.5.1.1. Tarihsel Gelişimi ..................................................................... 58 2.5.1.2. Türkiye’de Üniversite Sayısının Gelişimi ................................ 61 2.5.1.3. Yükseköğretimde Okullaşma Oranı ........................................ 67 2.5.1.4. Yükseköğretimde Yayın Sayıları............................................. 69 2.5.2. Vakıf Üniversiteleri ......................................................................... 71 2.5.3. Yükseköğretimin Yönetimi ............................................................. 75 2.5.4. Taşra Üniversitesinin Önemi .......................................................... 77 2.5.5. Üniversitelerin Bilgi Üretme İşlevi .................................................. 78 2.5.6. Üniversitelerin Sosyo-Kültürel İşlevleri .......................................... 79 2.5.7. Üniversitenin Üniversal Amaçları Yerel İhtiyaçları Kapsamıyor ..... 80 2.5.8. Yeni Kurulan Üniversitelerin Birincilleşen İkincil İşlevleri ............... 81 2.5.8.1. Üniversitelerin Kurulma Ölçütleri ............................................ 83 2.5.8.2. Ekonomik Etki ......................................................................... 83 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM SİYASETİN MEŞRUİYET ARAYIŞI, ÜNİVERSİTE VE İKTİDAR İLİŞKİSİ 3.1. SİYASAL İKTİDAR VE ÜNİVERSİTE ................................................... 88 3.1.1. Üniversite Yasaları Ekseninde Dönemin Siyasal İktidarının Üniversite Sistemine Etkisi ...................................................................... 88 3.1.2. Üniversitelerin Kurulması Kararlarına Siyasal İktidarların Etkileri .. 91 3.1.3. Türkiye'de Üniversitelerin Durumu ................................................. 95 3.2. YÖK’Ü HAZIRLAYAN NEDENLER .................................................... 100 3.3. SİYASAL İKTİDAR VE YÜKSEK ÖĞRETİM...................................... 108 3.3.1. 12 Eylül Sonrası İ.Doğramacı Dönemi ......................................... 110 3.3.2. İ. Doğramacı - M. Sağlam (Dalgalı Dönem) ................................. 114 3.3.3. K. Gürüz - E. Teziç (28 Şubat Sonrası Dönem) ........................... 117 3.3.4. Yusuf Ziya Özcan (Normalleşme Süreci 2007- …) ...................... 131 x 3.4. YÖK DÖNEMİNDEKİ GELİŞMELERİN GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ ..................................................................... 136 SONUÇ .......................................................................................................143 KAYNAKÇA ...............................................................................................147 xi SİMGELER VE KISALTMALAR ABD : Amerika Birleşik Devletleri AHCI : Edebiyat ve Beşeri Bilimler Atıf İndeksi AK Parti : Adalet ve Kalkınma Partisi ANAP : AOBP : Ağırlıklı Ortaöğretim Başarı Puanı AR-GE : Araştırma-Geliştirme BYKP : Beş Yıllık Kalkınma Planı CHP : DP : DPT : Devlet Planlama Teşkilatı DYP : Doğru Yol Partisi FP F : GSYH : Gayrısafî Yurtiçi Hâsıla KKTC : Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti MEB : Millî Eğitim Bakanlığı MGK : MHP : MÖ : MYO : OBP : Ortaöğretim Başarı Puanı ODTÜ : Ortadoğu Teknik Üniversitesi OECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı ÖSYS : Öğrenci Seçme Yerleştirme Sistemi S.B.F : SSCI : Sosyal Bilim Atıf İndeksi ÖSYM : Öğrenci Seçme Yerleştirme Merkezi SHP : Sosyal Demokrat Halkçı Parti TBMM : Anavatan Partisi Cumhuriyet Halk Partisi Demokrat Parti Fazilet Partisi Millî Güvenlik Kurulu Milliyetçi Hareket Partisi Milattan Önce Meslek Yüksekokulu Siyasal Bilgiler Fakültesi Türkiye Büyük Millet Meclisi xii TÜBA : TÜİK : Türkiye İstatistik Kurumu TÜMÖD : TÜSİAD Tüm Öğretim Üyeleri Derneği : ULAKBİM Türk Sanayici ve İşadamları Derneği : Ulusal Akademik Ağ ve Bilgi Merkezi UNESCO : Birleşmiş Milletler, Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü ÜAK : Üniversitelerarası Kurul ÜDK : YDK : Yükseköğretim Düzenleme Kurulu YÖK : Yükseköğretim Kurulu Türkiye Bilimler Akademisi Üniversite Denetleme Kurulu xiii TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1: OECD Ülkelerinde Özerklik Endeksleri .......................................... 57 Tablo 2: Türkiye’deki Üniversitelerin Listesi ................................................. 63 Tablo 3: Öğrenci Sayıları Özet Tablosu 2012-2013 Öğretim Yılı ................. 67 Tablo 4: 2010-2011 Öğretim Yılı Yüksek Öğretim Brüt Okullaşma Oranı (%) ................................................................................................. 68 Tablo 5: Ülkelerin Yurtdışına Gönderdiği Öğrenci Sayıları (2001)................ 71 Tablo 6: Seçilmiş Ülkelerde Özel Yükseköğrenim Kuruluşlarındaki öğrencilerin toplam öğrenci sayısı içindeki payı(%)........................ 72 Tablo 7: Kuruluş Yıllarına Göre Vakıf Üniversitelerinin Listesi ..................... 73 Tablo 8: Hükümetlere göre kurulan üniversite sayısı (1980-2011) ............. 137 xiv ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil 1: Üniversite Misyonun Ayrıntılı Anlatımı ............................................. 49 Şekil 2: Türkiye’nin Uluslar Arası Atıf Endekslerince Taranan Bilimsel Dergilerde Yayınlanan Makale Sayıları(2000-2010) ........................ 69 Şekil 3: Türkiye’nin Uluslar Arası Atıf Endekslerince Taranan Dergilerde Yer Alan Türkiye Adresli Yayınların Sayısı İtibariyle Türkiye’nin Dünya Sıralamasındaki Yeri ............................................................ 70 Şekil 4: Türkiye’de Yıllara Göre Öğretim Üyesi Ve Öğretim Elemanı Başına Düşen Yayın Sayısı (2001-2010) ........................................ 70 GİRİŞ Devlet, varlığını ve üzerine kurulduğu meşruiyet ilkelerini toplumsal alanda sürekli hale dönüştürmek için ideoloji ve eğitim gibi araçları kullanır. İdeoloji aracılığıyla siyasal iktidar kendi ilkelerini topluma dayatır. Eğitim de bu dayatmanın kurumsal zeminini siyasal iktidara sunar. İdeolojiyi toplumu düzenlemenin bir aracı olarak kullanan ideolojik devlet geleneğinde siyasal iktidar, kendi ideolojik elbisesini bireylere giydirme imkanını eğitim alanlarında bulur. Siyasal iktidarın özü olan toplumsal birlik, bütünlük ve uyum sağlama işlevi ideoloji ve eğitim kurumlarıyla gerçekleşir; çünkü birlik, bütünlük ve uyum siyasal iktidara bütüncül bir iktidar alanı yaratarak total bir evrenin düzenlenmesi imkanını verir. Bu yüzden hem ideoloji hem de eğitim sistemi bu ilkelerin topluma dayatılması araçsallığına indirgenir. Bu durum, siyasal iktidarın ideolojik ilkelerine mutlaklık ve kutsallık katarak eğitim alanlarında topluma yayılmasını sağlar. Eğitim alanlarında öznelliğini (varlığını/benliğini) nesnelliğe armağan etmeye koşullandırılmış birey/öğrenci, siyasal iktidarın bilgi ve “gerçek”lerini mutlak doğrular olarak dayatan ideoloji/öğreti ve toplumu bir bütün olarak düzenlemeye şartlanmış siyasal iktidar/öğretmen buluşur. 12 Eylül 1980 askeri darbesi sonrası kurulan Milli Güvenlik Konseyi tarafından hazırlanarak, 6 Kasım 1981 tarihinde Resmi Gazete’de yayımlanan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, yükseköğretim sistemini yeniden yapılandırmıştır. Bu yeni sistemin en önemli unsuru, yükseköğretimin ulusal düzeyde sevk ve idaresi için Yükseköğretim Kurulu (YÖK) adıyla yeni bir kurum kurulması ve böylece merkeziyetçi bir yapıyı esas almasıdır. 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu, o derece bu kurumla özdeşleşmiştir ki, bu kanun “YÖK Kanunu” olarak da bilinir. YÖK’ün çok geniş yetkilere haiz kılınması, başından itibaren tartışmalara yol açmış ve söz konusu yetkilerin üniversitelerin “özerklik”lerini sonlandırdığı yaygın olarak dillendirilmiştir. YÖK ile birlikte akademik ve idarî pozisyonlar yeniden tanımlanmış ve atama ile yükselme usulleri yeniden belirlenmiştir. Böylece, eskiden öğretim üyelerinin 2 oylarıyla seçilen rektörler, YÖK’ün belirlediği adaylar arasından Cumhurbaşkanı tarafından atanmaya başlamıştır. YÖK ile birlikte gelen sistem, sıklıkla olumsuz bir şey olarak görülüp yükseköğretim sistemini “deforme” eden bir sistem olarak nitelendirilmiştir (Tunçay, 1984:683). Öte yandan, YÖK ile birlikte, yükseköğretimde bir reform yaşandığı ve önemli iyileştirmelerin gerçekleştirildiği de savunulmuştur (TÜSİAD, 2003). 1981 yılı öncesi ve sonrası dönem karşılaştırıldığında, her yönüyle önemli değişimler ve farklılıklar görülür. YÖK, kurulduğundan günümüze değin, değişik zamanlarda ve zaman zaman alabildiğine şiddetli tonlarda tartışmalara neden olmuştur. YÖK kimilerince üniversitelerde yaşanan sıkıntının “tek nedeni” olarak gösterilmiş ve üniversitelerin YÖK dolayısıyla “gerici üretim merkezi” haline getirildiği savunulmuştur (“TÜMÖD: Faşist YÖK yok edilmeli”, 2000). YÖK, “üniversitelerin MGK’sı” gibi ifadelerle de nitelendirilmiştir (Coşkun, 2000). YÖK’e ilişkin eleştiriler, hemen her dönem, çoğu zaman tekrar ve sloganlar eşliğinde gündemdeki yerini korumuştur. Kuruluşunun akademisyen üzerinden yeni henüz kurulmuş YÖK birkaç yıl sistemi geçmişken üzerine ünlü yazdığı bir bir değerlendirmede şöyle demiştir: “Pek çok bakımdan ülke yararlarına aykırı olan ve toplumun, şimdiki yetkililerinin dışında kalan her kesimin yakındığı bu sistemin ergeç değişeceğine şüphe yoktur.” (Tunçay, 1984:688). Ne var ki, 1990 sonrası tüm kalkınma planları ve neredeyse bütün hükümet programlarında YÖK’ün yapısının değişeceği ifade edilmesine rağmen, bu süre zarfında, YÖK’ün yapısını da değiştiren kapsamlı bir yükseköğretim reformu gerçekleşmemiştir. YÖK’ü kaldırma vaadiyle iktidara gelen siyasi partiler bile, YÖK’ün yetkilerini kısıtlamaya dönük köklü adımlar at(a)mamıştır. Gelinen noktada YÖK’e dönük tartışmalar güncelliğini korumakta ve 30. yılını tamamlayan YÖK’e dönük yeni düzenlemeler, hem akademisyenlerin hem de siyasetçilerin gündemindedir. YÖK’ün ve yükseköğretim sisteminin yeniden bir düzenlemeye tabi tutulması ve sistemin 3 daha az merkeziyetçi hâle getirilmesi gerektiği yönünde büyük bir uzlaşı olmasına rağmen, ne tür bir değişiklik veya reform yapılacağı konusunda henüz somut bir alternatif ortada yoktur. Bu çalışmada, Türkiye’nin mevcut yükseköğretim sisteminin durumunu ve siyasal iktidarın üniversiteyle olan ilişkisini; üniversite ve YÖK bağlamında ele almaya çalışmıştır. Çalışma Üniversitelerin sevk ve idaresinden sorumlu bir üst kuruluş olan YÖK’e ilişkin tartışmaları tarihsel bağlamına oturtmak için, öncelikle, yükseköğretim sisteminin tarihsel gelişimi içerisinde üniversite sorununun ana temaları ele alınmıştır. Ardından, 1980 öncesi durum ele alınarak, YÖK’ün kurulmasını hazırlayan süreç ve nedenler incelenmiştir. Daha sonra, YÖK’ün kuruluş süreci ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ele alınmıştır. YÖK’ün kaldırılması veya yeniden yapılandırılması taleplerini daha iyi ortaya koymak için, YÖK’ün ve YÖK’e dönük eleştirilerin gelişimi ve evrimi; Cumhurbaşkanı, hükümet politikaları ve YÖK Başkanları arasındaki ilişkiler çerçevesinde tartışılmıştır. Son olarak, YÖK dönemi yükseköğretimdeki gelişmeler, özet bir şekilde sunulmuştur. Çalışma, yükseköğretimin yeniden yapılandırılmasına yönelik genel bir durum analiziyle sonlandırılmıştır. BİRİNCİ BÖLÜM SİYASET VE MEŞRUİYET 1.1. İKTİDAR ve MEŞRUİYET İktidar, siyasi düşünceler tarihinin üzerinde en çok durulan, her döneme ve her siyasal yapıda tanımı ve içeriğine göre değişikliğe uğratılan bir kavramdır. Siyasetin temel sorunlarından biri olan iktidar olgusu çözümlenmeden siyaset ve onunla ilgili tüm olguların çözülemeyeceği bir gerçektir. Siyasal düşünceler tarihi, çeşitli iktidar kuramları, iktidar modellerinin mezarlığı gibidir. Bu yüzden iktidarın evrensel bir tanımını bulmak oldukça zordur. Siyaset biliminin temelini oluşturan iktidar ilişkileri düzleminde meşruiyete atıf yapılmadan fikir beyan edilmemiştir. Meşruiyet, siyasal iktidarın niçinliğini belirleyen en önemli üst anlamlandırmadır. Meşruiyet, siyasal iktidarın varlık sebebi ve devam etmesinin tek güvencesidir. Siyasal iktidarın yasa, emir ve eylemlerinin birey ve toplum nezdinde kabul görüp uyulmasının tek dayanağıdır. Bu yüzden siyaset, devlet, iktidar ve egemenliğin konuşulduğu her alan aynı zamanda meşruiyet alanıdır. Siyasal iktidar toplumsal rızaya dönüşmedikçe bir zoru, bir zorunluluğu ve bir zorbalığı temsil etmektedir. Bu yüzden tüm siyasal iktidarların temel problemi, bireysel onama ve toplumsal rıza arayışıdır. İstisnai sayılabilecek rasyonel demokrasi geleneği olan ülkeleri dışında siyasal düşünceler tarihi siyasal iktidarların kendilerini haklılaştırma ve rasyonelleştirme tarihinden başka bir şey değildir. Siyasal iktidarın kaçınılmaz olarak şu soruyu cevaplaması gerekir ki eylemleri haklı, emirleri uyulabilir, cezaları katlanabilir, hataları mazur görülebilir olsun veya aşkın bir nedensellik adına insanları itaate nasıl sürükleyebildiğinin bahanesine onları inandırabilsin; neden ve ne adına, hangi amaç ve ne/kim için yönetim, bu gücü kullanma hakkını ve 5 yetkisini nereden aldın? Çalışmanın bu bölümünde siyasal iktidar ve meşruiyet ilişkisini ele alacağız. 1.1.1. Siyasal İktidar Siyasal iktidar, bir yandan toplumun ne adına yönetileceği sorusuna cevap verirken diğer yandan nasıl ve kim tarafından bu yönetimin gerçekleştirileceğini belirler. Siyasal iktidar, iktidarın kaynaklığı konusundaki çatışmaları, bu çatışmalar ile doğan güç kullanımını, bu gücün hangi temel yasalar ile meşru kabul edileceğini ve toplumsal düzenin nasıl kurulacağını ve yönetileceğini (Cox-Furlong/Page, 1985:9) belirleme alanıdır. Bu, dikkat edildiğinde oldukça geniş bir alanı kapsamaktadır. Siyasal iktidar, aslında tüm siyasal ve onun ilişkilerinin belirlendiği temel düzlemdir ki meşruiyet, şiddet, otorite, itaat, düzen, siyasal ve toplumsal yapılar onun içerisindedir. İktidarın genel ve evrensel bir tanımını yapma çabası ortaya çok farklı iktidar çözümlemelerinin çıkmasına neden olmuştur. İktidarı, Gramsci’nin “hegemonya” ve Foucault’un “yönetsel-ussallık” kavramına gönderimle, tekboyutlu, tek-yönlü ve merkezi bir “eylem yapma ve dönüştürme kapasitesi” olarak değil, fakat “ilişkisel, çok-boyutlu, çok-yönlü, üretken bir ilişki olarak düşündüğümüz zaman anlam kazanır. İktidar, hem toplumsal etkinliğin olasılığı, hem de bu olasılıkların “sınırı”nı belirleyen ilişkidir. (Keyman, 2000;27) Bu tanımlamaların, kaynak ideolojik formasyonun etkisi ve şekillendirmesi ile de yapıldığı akıldan çıkarılmamalıdır. Siyasal iktidarı tanımlayış sorunu, bir ideoloji sorunudur. İdeolojilerin siyasal sisteme yönelik bakış açıları, iktidarın yeri ve tanımı konusundaki bu farklılıkların temelini oluşturmaktadır. Davranışçı yaklaşımda, siyasal süreçlerin ve etkilerinin öncelikle bir 'karar verme' sorunu olarak bireylerin tercihlerinin rolü ele alınırken, bireyci yaklaşımlar 'çıkar' güdüsünden yola çıkmaktadırlar. Pozitivist yaklaşım ise iktidarı gözlemlenebilir ve çeşitli çatışma olguları 6 tarafından belirlenebilir bir durum olarak inceler. Bunların karşısında ise Marx, Durkheim ve Pareto gibi düşünürlerin siyasal iktidarı bir grubun veya sınıfın diğer grup ve sınıflar üzerindeki hakimiyetini sağlayan araçlar olarak değerlendirmeleri söz konusudur. (King,1986: 141-143). 1.1.2. Siyasal İktidarın Tanımı/İktidarın Devleti İktidarın tanımlanması konusunda karşımıza oldukça geniş bir literatür çıkmaktadır. İktidar; psikolojik, sosyolojik, ekonomik ve siyasal olarak ele alınan temel bir kavram olması nedeniyle tüm bu unsurların onun tanımları içerisinde değerlendirildiğini görmekteyiz. Bu yüzden iktidarı tanımlamak ve çözümlemek için karşımıza yine yoğun bir kavramlar dizgesi çıkmaktadır. Akal; iktidarı en genel anlamıyla "bazı kişi ve kümelerin, başka kişi ve kümeler üzerindeki etkisi" (Akal, 1990:39) olarak ele alır. Bu iktidar tanımı iki kişi arasındaki ilişkiye kadar indirgenebilecek bir tanımlama olup bir kişinin diğeri üzerindeki yaptırım gücünü, müdahale yeteneğini ifade eder. Bu durum, egemen olma, malik olma ve toplumsal ilişkileri buna göre düzenlemeyi öngörür (Çam, 1994: 82). Bu tanımlamalardan çıkan en basit sonuç, iktidarın bir eşitsizlik ilişkisi olduğu ve bu eşitsizlikle beraber zorun, zorlamanın, baskının ve müdahalenin paralel geliştiğidir. İktidarın; gerek bir etki, gerek eşitsiz güç ilişkilerine dayalı bir zor ve müdahale alanı, gerekse toplumu düzenleme hak ve yetkisini ifade etsin iktidar ve itaat olarak iki taraf halinde ortaya çıkan ilişki biçiminin mutlak anlamda kendisini kabul edilebilir bir nedene, yasaya, ilkeye dayandırması gerekir. Bu olmadan siyasal iktidarın zoru terörü, müdahalesi şiddeti, yasası zülmü ifade edecektir. Duverger'ın tanımlamasında otorite ve meşruiyet kavramları iktidar kavramıyla aynı önemle ele alınır. İktidar kullanıldığı toplumun normlarına, inançlarına ve değerlerine uygun şekilde oluşan bir etki ya da güç biçimidir. İktidarın temelinde yatan olgu ise, toplumun açık ya da kapalı bir biçimde yöneticilerin varlığını kabullenmiş ve onları, 'o' olmasaydı yapamayacakları 7 bir şeyi yaptırmak üzere emir verme hakkıyla donatmış olmalarıdır (Duverger,1980:125). Bartolli ise iktidarı "devleti ele geçiren kuvvetlerin bir bütünü" olarak değerlendirdikten sonra bu iktidarın toplumsal bünyeyi bir bütün olarak temsil etmesi, onun refahını sağlama yeteneğine olan inanç ve bu inanç ile yasallaştırılmış olması (Çam, 1994:95) gerekliliğini vurgu lamaktadır. Günümüzde ise iktidarın bu tanımlamalarının çok sınırlı olduğu eleştirisi getirilerek yeni tanımlamalar yapılmaktadır. Başta Foucault olmak üzere,postmodern teoriler iktidarı resmi alanlardan toplumsal alanlara, cinsellikten eğitime kadar uzanan çok geniş bir düzlem içerisinde ele almaktadırlar. Onlara göre; iktidar, toplumsal bünyenin günlük pratiklerinde kılcal damarlar şeklinde işleyen bir ilişkiler ağı olduğu için, toplumsal eylemler ve uygulamalar içerisinde ele alınmalı ve iktidarın insan ve toplum üzerindeki mahkûm edici güç eşitsizliğine dikkat edilmelidir (Fraser, 1989: 18). 1.1.3. Siyasal İktidarın Gücü Güç, etki gibi kavramlar olgusal bir durumu ifade eder. İktidar ise normatif bir gerçekliği anlatır. İktidarda, çeşitli değer, norm ve ilkelerle beslenen bir buyurma-boyun eğme, emir-onay ilişkisi vardır. Güç ise fiziksel veya diğer birçok unsurdan kaynaklanan eşitsiz bir duruma boyun eğmeyi ifade eder. İktidar salt güce dayanıyorsa bu gücün sürekliliğinin olmaması anlamına gelir. İktidar için en önemli özellik olan süreklilik, aynı zamanda iktidarın meşruiyetini ifade eder. Bu anlamda gücün iktidar olarak kabul edilmemesinin nedeni, salt güce dayanmasıdır. Bu yüzden gücün, doğal olarak iktidarın gerçek güç olabilmesi için bu gücün kabul edilebilir bir eşitsizlik nedenselliğine dayanması gerekir. Bu eşitsizliği sağlayan şey ise güce iktidar sağlayan meşruiyettir. Bu sayede güç, iktidarın kullandığı bir araç olarak onun normatif değerleri, ilkeleri ile donanır ve meşruluk kazanır (Duverger,1980: 129). İktidarın diğer yönü ise insanların tehdit ve yasak 8 olmadan bir eylemi yapmasını anlatan etkidir. Devlet, modem anlamıyla bölünmüş toplumun kurumsallaşmış siyasal iktidarına sahip olan, soyut olarak ifade edilen egemenlik ve üstünlük anlayışıyla donanımlı bir gerçekliktir. Burdeau, devleti "onu düşünenlerin kafalarında var kıldıkları bir gerçeklik" (Akal,1990: 23) olarak ifade ederken devletin soyut, üstün ve mutlak anlamına dikkat çekmektedir. Devlet, güç kullanma tekeline sahip, zorlayıcı bir üstünlük olarak otorite ve düzenleyici bir iktidar demektir. "Devlet iktidarın içindedir. Çünkü iktidar olmadan, otoritenin kurulması ve devam ettirilmesi mümkün değildir." Devlet, otorite sahibi iktidardır. Otorite bir güç ve kontrol aracı olarak emir verme, insanlar adına karar verme hakkını elinde bulundurmak demektir. İktidar siyasal ve felsefi bir anlama ve içeriğe yönelik bir tanımlama iken, otorite psikolojik ve sosyolojik olarak bir etkinliği ve yetkinliği ifade etmektedir. Otorite, iktidarın yönetme hakkının yönetilenlerce tanınması ve kabul edilmesi olarak tanımlar. Bu tanım iktidarın olmazsa olmaz özelliği olan toplum tarafından onanması gerekliliğini vurgular. Meşruiyet olgusunu karşımıza çıkartmaktadır. Bir toplumun sosyal, siyasal ve ekonomik düzenlemelerin ve kurumsallaştırmaların haklılığı yönündeki inancının süreklilik kazanmaya başlamasıyla meşruiyet ortaya çıkar. Siyasal iktidarın toplumsal düzenlemeleri niçin, ne adına, hangi yasaya göre yaptığının bilinmesi veya bunu ilan etmesi meşruiyetin temel özelliğidir. Meşruiyet, insanların –niçin itaat edeceği sorununun cevabıdır. Bu yüzden meşruiyet, siyasal iktidara içkin bir sorunsaldır. Ve doğal olarak da otorite, meşru olan iktidarı (Dayer, 1993: 117) ifade etmektedir. 1.2. MEŞRUİYET Siyaset biliminin temelini oluşturan siyasal iktidar ve onun eylemlerinin nitelikleri konusu, aynı zamanda siyasal iktidarın kendisini ve eylemlerini topluma kabul ettirme sorunudur. Bir meşruiyet kaynağı aramayan, düzenleyici ya da uygulayıcı gücünü bir yasaya bağlı kılmayan siyasal iktidar var olamaz. Bir ilkeye ya da yasaya gönderme yapılmadan siyasi iktidar 9 kullanılamaz, sürdürülemez İktidar, toplumu ne adına yönettiğini söylemeden, toplumdan onaylamadan meşrulaşamaz. Aynı zamanda, hiçbir toplum da, saygı duyduğu aşkın bir ilke adına var olmayan siyasi iktidara rıza göstermez ve kendisini yönettirmez. Kısaca, otoritenin beslemediği bir güç ilişkisine siyasi iktidar adı verilemeyeceği; otoritesiz gücün, yasasız uygulamanın, ilkesiz kullanımın her türlü sosyal düzenlemeyi imkânsız kılan bir kaosa yol açacağı (Akal,1991:7) gerçeğinden yola çıktığımızda, meşruiyet sorunuyla yüz yüzeyiz demektir. 1.2.1. Meşruiyetin Tanımı: İktidarın Ruhu Meşruiyet kavramının İngilizce' deki karşılığı Latince legitimus ve legitimatio kelimelerinden türetilmiş "Iegitimacy" ve "Iegitimation" dır. Bu kavram ilk kullanımı süresince, bir eylemi olumsuz olarak değerlendirme, mevcut ahlaki ve geleneksel değerlere aykırılık anlamında, reddetme olarak kullanılmıştır. Zamanla günümüzdeki kullanım alanına geçerek bir söz veya eylemin bir kullanılmıştır. 'ilk sebep'e Birçok uygunluğunun düşünür, değerlendirilmesi meşruiyet anlamında tanımlamalarında ve yorumlamalarında kavramın bu yönüne, 'sebeplendirme' anlamına vurgu yapmışlardır. Meşruiyet, kavram olarak eylemlerin, ilişkilerin ve iddiaların toplumsal kabul görecek hukuki, rasyonel, zorunlu, ahlaki, makul, doğal gerekçelere dayandırılmasıdır. Bu, insanların temel bir yasaya göre düşünmeleri, hareket etmeleri ve yargılanmaları anlamına gelir. Meşruiyet, siyasal iktidarın nüfuz alanı olarak kabul edilir. Aynı zamanda, bir fiilin hangi ilkeye göre tasdik edileceğinin referans kaynağını gösterir. Bu yüzden meşruiyet, siyasal olarak eylemlerin ve inançların kabul edilebilir ölçütlerinin belirlenmesidir. Meşruiyet olması gerekenler dünyasına ait gerekçelendirmelere ilişkindir. Meşruiyet, siyasal iktidarın otoritesini dayandırdığı ve topluma deklare ederek kendini bağımlı saydığı moral düzendir. Meşruiyet, aynı zamanda bir konsensüs 10 derecesini ve devlet içinde yaşayan insanların kuralları kabul etme ve siyasal iktidarın bu kurallara adil bir şekilde uyduğuna inanmanın derecesini ifade eder. Meşruiyet, siyasal iktidar ilişkilerinde, ahlaki düzenin ve inanç sisteminin dayandığı, olması gerekenlerin ve bireylerin bu sistemde neye göre, nasıl rol alacaklarının ve itaat edeceklerinin belirlenmesidir. 1.2.2. Meşruiyetin Gücü: Sürdürülebilir iktidar Meşruiyet, siyasal iktidarın bütünsel olarak toplumu kuşatması ve topluma yayılmasını sağlarken oluşturduğu dil, kullandığı söylem, yarattığı sembolik ve mitolojik evren, üretilen toplumsal hiyerarşi ile bireysel yaşam alanlarının da düzenlenmesine hizmet eder. Bunu, meşruiyetin fonksiyonel aşamaları veya gücün topluma yayılması olarak ifade edebiliriz. Bu aşamalar siyasal iktidarının süreklilik arayışının işaretleridir. İlk olarak, hayatın anlamlandırılması ve doğrulanması ihtiyacının karşılanması gerekir. Burada meşruiyet, amaca uygun objektifleştirilmiş bir dil ve söylem sistemi sunar. İkinci aşamada duygusal meşruiyet gelir ki bu temel teorik söylemin var olan toplumsal normlara uydurulmasıdır. Üçüncü düzey ise, bunun teorik faaliyetlerle özelleştirilmiş bireylerde vücut bulmasıdır. Sembolik evrenler meşruiyetin dördüncü düzlemini oluştururlar. Bunlar bir sembolik totalite / bütünlük içinde kuşatılmış kurumsal düzen ve düşüncenin farklı uzmanlıkların vücuda getirilmesi ve somutlaştırılmasıdır. Sembolik süreç, sosyal hayatın düşünsel amaçlarının şekillenmesinden daha üste bir durumdur. Sembolik evren insanların yaşamlarının hiyerarşisine öncelik vererek kurulan kurumsal düzenin nihai meşruiyetini sağlar. Siyasal iktidarın meşruiyet arayışının topluma yayılması konusunda farklı yaklaşımlar söz konusudur. Birinci yaklaşım, meşruiyeti, siyasal iktidara itaat etmenin öğrenme/toplumsallaşma süreci olarak tanımlar. İkinci yaklaşım kültürel materyalist yaklaşımdır ki meşruiyeti toplumsal, ekonomik, ekolojik ve kültürel belirleyicilerin etkisinde tanımlar. Üçüncü yaklaşım, bireylerin eylemlerinin ve kararlarının kendi rasyonellikleri içinde kendi çıkarlarını düşünerek karar verdikleri bir süreç 11 olarak değerlendirir. Dördüncü yaklaşım, Marksist yaklaşım olup meşruiyetin yönetici sınıfın çıkarları doğrultusunda hareket ettiği değerlendirmesidir. Beşinci yaklaşım olan sentetik yaklaşım ise yukarıdaki tüm unsurların hepsini birden meşruiyeti tanımlamakta ve yorumlamakta kullanmaktadır. Hepsinde ortak olan meşruiyetin temel fonksiyonları ise; zorlama ve baskı kapasitesi, iktidarın haklılığına olan inancın beslenmesi, siyasal iktidarın toplumun bütününün ve çıkarlarının temsilcisi olduğuna inancın güçlendirilmesidir. Siyasal iktidarın meşruiyet arayışı, var olan durumu haklılaştırma, statükonun kabulünü yaygınlaştırma ve kurulu düzeni güvence altına alma arayışıdır. Her siyasal iktidar, kendisinin haklılığının ölçütlerini ve rasyonel gerekçelerini araştırır. Daima, kendi iktidarının meşru olduğunu iktidarına yönelik eleştirilere ve gasp isteklerine karşı savunur. Meşruiyetini yenileyerek toplumsal alana ilan eder. Kendi meşruiyet tanımlamalarının içinde gayri meşruluk alanı yaratarak öteki meşruiyet arayışlarını siyasa dışına atmaya çalışır. Siyasal iktidar, kendi meşruiyet alanını tanımlarken kendi dışındakilerin de meşruluk alanını belirlemiş olmaktadır. Siyasal iktidarın bu meşruiyet alanı, kendisine yönelik değerlendirmelerin de objektif kriterlerini vererek siyasal sistem içerisindeki toplumsal ve siyasal faaliyetlerin sınırını çizmiş olmaktadır. Bu sınır, gerek toplumun gerekse siyasal istemlerin meşruiyet sınırıdır. Bu sınır içerisinde yapılan görüş, eleştiri ve faaliyetler meşrudur. Diğerleri gayri meşru olarak sistemin dışına itilirler. Bu sistem kurgusu içerisinde meşruiyet bir ideolojik düzen inşasına dönüşür. Dolayısıyla kendi dışındaki ideolojik meşruiyet arayışlarını da ötekileştirirler. Ötekileştirme, siyasal iktidarın meşmiyetine alternatif meşruiyet arayışlarının toplumsal değer ve zemin kazanmamasına yönelik bir tavırdır. Bu durum daha ziyade ideolojik meşruiyete dayanan siyasal iktidarların başvurduğu bir süreçtir. Bu iktidar tipinin meşruiyet arayışı, bir konsensüs olarak değil de daha çok bir boyun eğiş olarak tanımlanabilir. Bu süreçte iktidarı yücelten her teori, her eylem mutlak doğruluğa yükseltilir ve iktidarı eleştiren, ona meydan okuyan her teori ve eylem de aşağılanır ve reddedilerek dışlanır. Siyasal 12 iktidarın temel sorunu, meşruiyet 'ilk sebep'lendirmesi ile siyasal güç ve toplumsal düzen arasındaki birlik, bütünlük ve uyumu sağlamaktır. İşte meşruiyetin ötekileştirme fonksiyonu da bu birlik, bütünlük ve uyumun bozulmasını tehdit eden tüm unsurların toplumdan ve siyasadan sökülüp atılması gerekliliğinden kaynaklanmaktadır. Siyasal iktidarın özü tekleşmek ve tekelleştirmektir. Bu yüzden birlik, bütünlük ve uyum bu tekleşmenin bir zorunluluğudur. Çünkü birlik, bütünlük ve uyum siyasal iktidara bütüncül bir iktidar alanı yaratarak total bir evrenin düzenlenmesi imkanını verir. Bu durum, siyasal iktidarın meşruiyet yasasına mutlaklık ve kutsallık katar. Siyasal iktidarın varlık sebebi olan düzenliliğin zıddı olan kaos korkusuyla birlik, bütünlük ve uyumun bozulması riski toplumun siyasal iktidara olan ihtiyacını, dolayısıyla itaatini arttırır ve buna yönelik itiraz ve redIerin düşman ilan edilip yok edilmesine meşruluk kazandırır. Bu karşıtlık yoluyla siyasal iktidar toplumu bölücü ve bozguncu "ihanetlerden"/ötekilerden koruyan bir misyona bürünür. Son tahlilde birlik, bütünlük ve uyumun koruyucusu siyasal iktidar ile toplumun ortak düşmanları olan bireysellik, parçalanmışlık, uyumsuzluk, bölücülük bu düzenin dışına çoğulculuk, atılır. Bu çatışmanın sürekliliği içinde, meşruiyet de yenilenerek süreklilik kazanır. Hiçbir meşruiyet arayışı kendi dışında bir ilk sebep, bir yasa ve bir kaynak kabul etmez. Bu yüzden diğer meşruiyet iddialarını düşman ilan edip ötekileştirir. Siyasal iktidar, ötekileştirdikleri ilc olan mücadelesinin haklılığına toplumu inandırdığından dolayı ötekilerle savaş, meşruiyetin bir misyonuna dönüştürülür. Bu misyon siyasal iktidarın halk tarafından daima meşrulaştırılmasına kaynaklık eder. Bunun sonucunda meşruiyet, devamlı bir teyakkuz ve savaş durumunu temsil eder. Meşruiyetin savaş, siyasal iktidarın ötekileri yok etme süreci olarak okunduğu düzende rıza yerine zor, ikna yerine tehdit, adaptasyon yerine manipülasyon, güven yerine korku, uyum yerine şiddet ve bütünleşme yerine yabancılaşma egemen olur. Siyasal iktidarın sürekliliğini sağlama uğraşı ile toplum ve iktidar için ortak düşmanlar yaratmak meşruiyetinin sürekliliği birbiriyle örtüşür. 13 Meşruiyetin diğer bir önemli fonksiyonu, toplumsal, siyasal ve ekonomik kuruculuktur. Meşruiyet, oluşturduğu siyasal ve toplumsal bütünlük dünyası içerisinde toplumsal düzenlemeler yapar ve bu düzenlemeler gereği bireyin bu bütünlüğe entegrasyonunu sağlar. Meşruiyet, insanların her alanda başvuracakları, ona değerlendirecekleri davranacakları göre ve sosyal, ilkeleri isimlendirebileceğimiz hareket siyasal, belirler. gibi, edecekleri, ekonomik Bunu bütünsel hayatı ona göre yapıda ona göre dünya görüşü olarak ortak değerler sistemi, bilinç, rasyonelleştirme olarak da ele alabiliriz. Bunlar meşruiyetin entegrasyon, bütünleştirme ve uyumlulaştırma kriterlerini göstermektedir. İşte bu saikler ve amaçlar doğrultusunda siyasal iktidar; siyasal, toplumsal ve ekonomik alanları kendi himayesi altında, kendi belirlediği meşruiyet 'yasa'sı doğrultusunda yeniden üretmeye yönelir. Siyasal iktidar, siyasal sistemle içselleştirilmiş bireylerden oluşan bir toplumsal düzen yapılanması ister ve bu sayede mutlak meşruiyete dönüşmeye çalışır. Siyasal iktidar meşruiyetini kurmak ve sürekliliğini sağlamak için; meşruiyete uygun olmayan tüm hukuku ortadan kaldırmak; meşruiyetıc çatışan, onu yalanlayabilecek bütün dinsel, ahlaki, bilimsel inançları, teorileri, fikirleri, vicdanları yasaklamak; kendi ideolojisini yaratmaya çalışmak: kendi doktrin elbisesini giydirmek için gençleri zorla eğitmek; bütün düşmanları susturmak ve bütün iletişim araçlarını ele geçirip kontrol etmek zorundadır. Her ne pahasına olursa olsun meşruiyetin kurulması ve sürdürülmesi başlı başına bir meşruiyet yoksunluğunu gösterir. Eğer meşruiyet, tercihler ve rıza yerine zor ve zorunluluk üzerine kuruluyorsa, doğası gereği yok demektir. Bireysel özgürlükten ve toplumsal rızadan kaynaklanmayan siyasal iktidar meşru olamaz. Tek meşruiyet kaynağının güce dayandırılması ve toplumu zorla itaat ettirecek araçlara sahip olunması sadece baskıcı bir gücün varlığına işarettir ve bu gücün adı ancak zorbalık, diktatörlük veya otokrasi olabilir. Siyasal iktidar, elbette meşruiyet olmadan da kurulur ancak asla sürdürülemez. Meşru iktidar, sürdürülebilir iktidardır. Bu yüzden her iktidar kendi meşruiyetine olan inancı kurmak, geliştirmek ve sürdürebilmek için uğraşır. Her iktidar var oluş kurucu meşruiyetini var kılış/toplumsal 14 düzenleme meşruiyeti haline dönüştürmek ister. Siyasal iktidar kendisini koruma altına almak, çıkar birliğini korumak ve onun hedeflerine yönelik muhalefeti, meşruiyetine yönelik eleştirileri ortadan kaldırmak için toplumda birlik ve düzeni sağlamaya çalışır (Weber,1993:214). Toplumsal birlik sağlama gerekliliği beraberinde bir siyasal ve toplumsal evren oluşturmayı da zorunlu kılar. Entegrasyon dediğimiz bu dünya kurgusu, tek biçimlileştirilmiş bir evrende çeşitli parçaları kendine göre biçimlendiren, onları düzenleyen merkezi fikir ve anlamlar dünyasını ifade eder ki modern iktidar söylemleriyle ortaya çıkan ideolojilerin meşruiyet arayışı da bu ilk sebepten kaynaklanır. Meşruiyetin ilk biçimi, bilimsel bir şekilde haklılaştırma ve sistematik fikirlerin, ideolojilerin ve ilkelerin üretilmesi ve topluma dayatılmasıdır Daha sonra ise, tutarlı bir modelde bütün kurumlar, normlar, değerler, düşünce sistemleriyle tekleştirilerek tasarlanmış, mantıki anlamda entegrasyon sağlanır Bu açıdan bakıldığında, bir toplumsal düzen kurma gücü iktidarı ve onu bütünleyen dünya görüşü ideoloji de birbirini besleyen meşruiyet arayışıdır ve bu arayış siyasal iktidarın en küçük alanı olan bireysel tercih ve özgürlükler dünyasını belirlemeye kadar indirgenir. Doğası gereği bireysel hak ve özgürlüklere dayalı toplumsal rızanın siyasal iktidarı belirleme meşruiyetini ters çevirerek meşruiyeti kendinden menkul iktidar söylemine geri döneriz. Ye bu mutlak iktidarın; bireysel tercih, hak ve özgürlükleri ve toplumsal rızanın ölçütlerini kendisinin belirlemesi gerektiği meşruiyetine mahkum oluruz. Unutulmamalı ki; siyasal iktidarın kendisine meşruiyet dayanakları olarak gösterdiği ilkeler, bireyler ve toplum tarafımdan meşrulaştırılmadıkça mutlak meşruiyete ulaşmaz. Bu yüzden, meşruiyet sorunu tek yönlü bir sorun olarak kabul edilmelidir; bireysel tercihten toplumsal rızaya, toplumsal rızadan siyasal iktidara. Machiavelli'yi modern meşruiyet arayışının öncüsü yapan da belki onun yaptığı şu vurgulardır; " ... Prens, hiçbir zaman kaypaklığını şirin göstermek için haklı gerekçeler bulmakta darda kalmamıştır. Prensin tüm iyi ve mükemmel meziyetlere sahip olması 15 gerekmez. Onlara sahipmiş gibi gözükmesi yeter" (Machiavelli,1994: 110). "Prens her zaman aynı halkla yaşamak zorundadır. Bu yüzden kendisine büyüklerden gelecek düşmanlığa karşı halkın desteğini hep sürdürmeye çalışmalıdır" (Machiavelli, 1994: 77). Machiavelli' den çok daha önce Platon iyi ve yararlı yalan dediği "Madenler Mitosu" ile aynı amacın gerçekleşmesine, yani toplumsal uyum ve kurulu düzenin kabul edilerek hiyerarşik dengesizliğin meşrulaştırılmasına hizmet edecektir. 1.2.3. Modern Meşruiyet Arayışı Modem devlet öncesindeki iktidar ve meşruiyet ilişkisinin, irrasyonel gerekçelere dayandığı, modem devlet ile bu irrasyonelliğin yerine bilimsel gerçekliğin hakim olduğu iddia edilmektedir. Modem öncesi siyasal ilişkilerin doğaüstü güç eksenli olduğu ve toplum dışındaki güçlerin din, gelenek, mitoloji ve önderlerin telkinleri ile toplumda içselleşmesi sonucu ortaya çıktığı öne sürülmektedir. İktidar, bu toplumlarda kurumsallaşmamış ve süreklilik kazanamamıştır. İktidarın beslendiği meşruiyet kaynakları da yine doğaüstü, mistik, mitolojik ve dinseldir. Ortaçağdaki Papa ve İmparatorun ikili iktidarı, modem devletin tek ve bölünmez iktidarını engellemektedir. Kralların parçalanmış iktidar yerine tek, mutlak ve bölünmez iktidar ile tarih sahnesine çıkmaları modern devletin kuruluşunun ilk aşamasıdır. Bu dönüşüm döneminin düşünürü olan Machiavelli siyasal iktidarın niteliklerini, çıkar ilişkilerini, amaç olan için siyasal iktidarın bir araç olarak kullanılacağını (Cassirer, 1984: 141) ifade ederek devleti, olması gereken yüksek bir meşruiyet amacına araç kılmıştır. Bu yeni dönem siyasal iktidara rasyonel gerekçeler ve meşruiyet kaynaklarının araştırıldığı bir dönemdir. Eskinin mitolojik, dinsel ve doğaüstü meşruiyet yasaları yeni çağın aydınlanmacı aklı karşısında tutunamamıştır. Machiavelli' in insanı devletin otoritesi ve disiplini altına alarak, neyin iyi neyin kötü olduğunu artık devletin belirleyeceği: eğitim, din, insan ve ekonominin kendi başına bir erek olmayıp siyasal iktidarın bir 16 aracı olduğu (Ağaoğluları - Köker, 1991: 194) söylemi, modern iktidarın meşruiyet arayışının ilk işaretleridir. Machiavelli ile yeni bir insan, yeni bir toplum anlayışına dayanan yeni bir iktidar ve meşruiyet kurulmuştur. Dinsel olan dünyevi olandan dışlanmış, kader yerini insanın iradesine bırakmıştır. Dinin egemenliği parçalayan iktidarı yok edilerek "tek" bir iktidar ve meşruiyet söylemi ortaya çıkmıştır. Fakat Machiavelli ile ortaya çıkan egemenliğin birliği ve bölünmezliği kuramlarını eksikliğini ve meşruiyetin rasyonel kaynaklığının/süreklilik yokluğunu modern teorisyenler toplum sözleşmesi ile kapatacaktır. Doğa biliminin her alanda kullanılmaya başlamasıyla birlikte siyasette yeni bir yaklaşım gelişmiştir. Doğaya uygulanan bilgi siyasal alana da uyarlanmıştır. Siyasal alan, bir rastlantılar alanı değil, doğal ilkelerden oluşan doğal haklara tabi bir alandır. Stoa felsefesine kadar geriye giden doğal düzen felsefesinde, kilisenin boşluğunu doldurmak için doğal bir din ve doğal haklar anlayışı gelişmiştir. Bu anlayışın merkezinde ise insana ve insan aklına olan büyük güven yer almaktadır. Tüm insanlar doğal haklara sahiptirler ve bu haklarından dolayı da kendilerini yönetecek iktidarı belirleme hakları vardır. İnsanın bu yeni duruşu, toplumsal düzenin özgür bireysel eylemlerle oluştuğu ve yönetilenlerin gönüllü sözleşmeler aracılığıyla iktidara itaat etmesinin gerekirliği düşüncesini geliştirmiştir. Toplum sözleşmesi teorileri ile siyasal iktidar ilişkilerinin üzerine oturduğu üç temel alan, üç meşruiyet kaynağı ortaya çıkmıştır: devlet, toplum ve birey. Bu üç meşruiyet kaynağının temellendiği üç meşruiyet ilkesi/yasası/ amacı da doğal olarak ortaya çıkmıştır; güvenlik, eşitlik, özgürlük. Modern siyasal iktidar meşruiyetinin kaynaklığını bu üç olgudan birini esas alarak oluşturur Modern devlet teorilerinde siyasal iktidara rasyonel meşruiyet kaynakları arayışı sürecinde bu üç olgunun esas alındığı kuramlarla karşılaşırız. Özellikle toplum sözleşmesi meşruiyeti bağlamında bu üç unsurdan kaynaklı arayışlar söz konusudur. Devleti, toplum sözleşmesinin merkezine koyan Hobbes için meşruiyet, güvenlik demektir. Güvenlik 17 kaynağına dayalı meşruiyet arayışının yol açtığı devlet modelleri de doğal olarak otoriter ve totaliter bir kimlik alacaktır. (Hobbes. 1993:138) Rousseau ise toplum sözleşmesi kuramında devletin meşruiyetini toplum kaynaklı olarak kurar Eşitlik anlayışını temel alan bu argümanda toplumun tümünü temsil eden genel irade ile siyasal iktidar özdeşleştirilir. Devlet toplum, toplum devlet olur. Toplumsal ve siyasal eşitliği ve özdeşliği bozacak her türlü olgu genel iradenin mutlaklığının (Rousseau, 1966:10) meşruiyeti gereği sistemin dışına itilir. Bu kuram Sosyalist ve Kolektivist yönelimli siyasal iktidar modellerine kaynaklık etmiştir. Bireyi ve bireysel hakları toplum sözleşmesinin merkezine oturtan Locke ise güvenlik ve eşitlik yerine özgürlük arayışını meşruiyet kaynaklığı olarak kabul eder Doğal haklar ve özgürlükler tüm siyasal iktidar ilişkilerinin meşruiyet gerekçesidir ve bunlardan kaynaklanmayan hiçbir hak ve yetki siyasal iktidar adına kullanılamaz(Locke, 1969: 166). Özgürlüğe dayalı devlet gelişiminin temel argümanı olan bu meşruiyet arayışı Liberal ve demokratik devlet geleneklerinin temel ilkesi olmuştur. Bu üçlü meşruiyet kaynağı ve ilkesini, modern devlet kuramcılarının teorileri ışığında günümüz düşünürlerinin de yaklaşımıyla inceleyeceğiz. 1.3. İDEOLOJİ Devletin bireyi ve toplumu kurması ve düzenlemesinin en önemli araçlarının başında ideoloji gelir. İdeolojinin gücü, siyasal iktidarın belirlediği tanımlar ve amaçlar çerçevesinde toplumu kurma ve ona bir üst kimlik verme konusundaki etkinliğinden kaynaklanmaktadır. İdeolojinin işlevi tek başına bağımsız bir işlev değildir. Onun araçsallığı devletin amaçsallığı ile doğrudan ilişkilidir. Devlet, toplumu belirlenmiş bir düzen içinde tutan, bu düzeni koruyan, total bir birleştiricilik ile üst belirleyici olan ve bir dünya görüşü ile toplumsal bütünlük ağlayan (Poulantzas, 1992:40-41) bir üst siyasal iktidar alanıdır. Laclau, devlet tanımlarından yola çıkarak ideolojiyi toplumsal formasyonun birlik ve beraberliğini sağlayan ve devam ettiren, sistemin toplumsal koşullarını sürdüren ve yeniden üreten ve devletle aynı amaca 18 yönelmiş bir düzen” (Laclau, 1998:73) olarak anımlamaktadır. Althusser de ideolojiyi, “toplumsal formasyonun belirleyicisi, buna göre toplumu dönüştürücü ve bireyleri bu ilişkiler ağı içerisinde yönlendirici egemen fikirler ve tasarımlar sistemi” (Althusser, 1991:47) şeklinde tanımlar. Kısaca ideoloji, insan düşüncesinin ve eyleminin amacını, bu amaçlara nasıl varılacağını tanımlayan ve sosyal ve fiziki gerçeklerin niteliğini belirleyen bir değerlendirici prensipler sistemi olarak tanımlanabilir. İdeoloji, siyasal iktidarın toplumu şekillendirmesi, toplumun da siyasal iktidarı değerlendirmesi açısından objektif kriterler sağlayan önemli bir meşruiyet aracıdır. Fakat, ideolojilerin bir üst düzenleyici güç olarak devletin belirleyici alanı içerisinde olmasından dolayı bu objektif kriterler çoğu zaman subjektif değerlere dönüşmekte, devletin kendine ve eylemlerine meşruiyet kazandırmak için farklı yorumlarına maruz kalmaktadır. Siyasal iktidar, belki de ideolojinin meşruiyet kazandırmadaki bu esnekliğinden dolayı ona bağlı bir görüntü arz etmektedir. Kendisiyle beraber değişen ideolojik tanımlamalar ve yorumlar siyasal iktidar alanını genişletmektedir. Ayrıca ideolojiler, siyasal iktidara her zaman topluma müdahale hakkını ve imkanını sunduğu için güçlü bir meşruiyet aracıdır. Siyasal iktidar kendi meşruiyetinin kriterlerini ideolojiler çerçevesinde belirler. Bu ideolojik çerçeve aynı zamanda toplumsal ve siyasal eylemlerin de meşruiyet çerçevesini oluşturur. Bu anlamda ideolojiler, devletin sistemi kontrol mekanizması olarak işlev görür. Toplumda ve siyasada hangi düşüncenin ve eylemin meşruiyet sınırları içerisinde olduğuna siyasal iktidarın ideolojisi karar verir. Siyasal iktidarın en önemli fonksiyonlarından biri olan bütünleşmiş düşüncelerden oluşan total bir sistem kurmak, siyasal iktidarın eylemlerini doğrulamak, hayatı tanımlamak ve bu tanımlı hayatı bireylere haklı olarak göstermek amacı ideoloji ile gerçekleştirilir. İdeoloji, iktidar ilişkilerini gizleyerek tartışılmaz ve itiraz edilmez bir boyuta taşır. İdeoloji ile iktidar, dogmatik inançlara, köklü ve zorunlu kabullere, mutlak gerçekliklere ve değişmez ilkelere yükseltilir. İdeolojiler, görüş açısı, inanç sistemi, fikirsel 19 bütünlük değerlerinden aşkın olarak anlatım kesinliği, merkezi bir ahlaki veya bilişsel eksen etrafında sistematik olarak kümelenme derecesi, geçmişin ve çağın düşünce türleriyle yakınlığı, yeni unsurlara veya çeşitliliğe kapalılık derecesi, davranışı etkilemeye çalışma derecesi, beraberinde getirdiği etki, katılanlardan istenen fikir birliği, fikrin meşruluğunun ne oranda bir otoriteye bağlandığı, inancı gerçekleştirmeyi üstüne almış bir kurumla ilişkisi en yüksek bütünleştirici düşünce yapıları olarak iktidara çok boyutlu bir güç ve içerik kazandırır. İdeolojisi olmayan siyasal iktidarın toplumu kurma, statükoyu koruma ve siyasal, toplumsal ve ekonomik mühendislik derecesi oldukça düşüktür. Siyasal iktidar, bütünleştirici ve total anlamlar ve eylemler dünyası kurma gücünü ideolojiler sayesinde kazanır. İdeolojiler de tıpkı yerine ikame oldukları dinler gibi, çok güçlü bir iman gerektirir ve kendi dışındaki dünyaları cehennem, kendi vaat ettiği dünyayı ise cennet olarak tasvir eder. Marx’ın ifadesiyle ‘halkın afyonu’ olan dinlerin reddiyle ortaya çıkan toplumun afyon ihtiyacını ideolojiler dinselleşerek gidermişlerdir. (Marx,1997:191) Bu yüzden ideolojiler tüm insanlığa cennet vaadiyle, aynı dinselliğin ‘evrensellik’ ilkesinin kullanılmasıyla da yukarıda ifade ettiğimiz totalitarizmin aracı olmuşlardır. İdeolojiler toplumun ortak inanç ve iman sistemi, o toplumun hayatını düzenleyen kültür, kollektivitenin ve içinde bulunulan şartların totalitesine yönelmiş bir fikir sistemi, toplumu bu sisteme uygun olarak kurma süreci ve yönelinen gelecekteki amaç dünyasının ilkeleriyle örülmüş ilişkiler ağı (Parsons, 1951:349) olarak dinin tüm görevlerini üstlenmiş bulunmaktadır. İdeolojilerin, siyasal iktidarı elinde bulunduran sınıfların kendi çıkarları doğrultusunda toplumun gerçek ortamının dışında üretilmesinin onu bir yalanlar ve ikiyüzlülükler dünyası olarak karşımıza çıkardığını ve iyiliğin, mutluluğun ancak bu ideolojik ilkeler içinde sağlanabileceği iddiasının bir yalanlar üst yapısı olduğu iddiası siyasal iktidar ilişkilerindeki eşitsizlikleri koruma, sürdürme, gizleme ve maskeleme fonksiyonuna işaret eden bir gerçekliktir. İdeolojiler, siyasal iktidarca belirlenen ilerleme, çağdaşlaşma, iyi 20 ve refah içinde adil bir toplum yaratma amaçlarına meşruiyet kazandırarak daha iyi bir gelecek ve mevcut siyasal ve toplumsal yapıya süreklilik kazandırmak için statükoyu koruyucu bir rol oynamaktadırlar. Bu rol, zamanla insanlar daha iyiye gidecek, medeniyet seviyesi yükselecek, toplumu ilerletecek daha etkin araçlar bulunacak iddiaları ile siyasal iktidarı elinde bulunduran güçlerin siyasa ve toplum içindeki ayrıcalıklı yerini pekiştiren bir roldür. Bu, geleceğin iyiliği ihtimaliyle bu güne meşruiyet kazandıran bir durumdur. Bu rol ile birlikte siyasal iktidarın meşruiyeti sağlanmakla birlikte siyasal iktidarın toplumu ilerletmek, medenileştirmek ve mutlu kılmak için daha da güçlenerek siyasal, toplumsal ve ekonomik alanlardaki egemenlik ve müdahale imkânı arttırılmaktadır. Bu rol, topluma devletin belirlediği alanlar dışında hareket hakkı ve imkânı tanımadığı için siyasal iktidarın total yönünü içermektedir. Tüm bu cevapların amacı, bireyleri var olan ideolojik dünyayı kabul etmeye, ona boyun eğmeye ve onun dışındaki dünyaların gerçekleşmesinin imkânsızlığına inandırmaktır. Bu dünya, bireylerin kaçınılmazlıklar ve zorunluluklar dünyasıdır. Bu yönüyle ideoloji, geleneksel toplum haritalarının modern çağlarda faydalarını yitirmeleri sonucu yeni bir toplum anlamları haritası üretme çabasıdır. (Mardin, 1976:7) İnsan, üretilen bu haritanın içerisinde üretilmiş bir araçtan başka bir şey değildir. İnsan, bu aşkın ideolojik kuşatmanın ve kendisine verilmiş dünya görüşünün karşısında sınırlı ve güçsüzdür. İnsan, sadece kendisine verilmiş bu amaçlar doğrultusunda çalışması gereken bir köledir. Efendi ise, siyasi düşünceler tarihi boyunca çeşitli isim ve sembollerle karşımıza çıkan siyasal iktidar ve onun adına gücü kullananlardır. Hegel bu durumu şöyle meşrulaştırır; “insan, tarihin içinde kendisinden daha yüksek ve gizli bir kuvvet ve amaç için çalışır. İnsan, bu yüksek amacın gerçekleşmesine yarayan bir araçtır, amacı belirleyen dinamik unsur ise Geist (Tin) dir. İnsanlık tarihi, aslında soyut us olan Tinin kendini dünyada idrak edişinin bir görüntüsünden ibarettir. Bu, dünya görüşü anlamındaki 21 ‘Weltanschaung’dır.” (Gökberk, 1974:450) ‘Weltanschaung’; düşünsel içerik, iddia ve ona göre konumlanma, ona göre hareket etmedir. ‘Weltanschaung’; insanı, toplumu, siyasayı ve evreni yorumlayan katı ve kapılı toplumsal mobilizasyon ve manipülasyon aracıdır. ‘Weltanschaung’; toplumun topyekûn olarak tek bir ideolojik alan içerisinde sistemle bütünleşmiş bir şekilde ‘siyasal iktidara göre’konuşlandırılmasıdır. 1.3.1. Siyasal Kültür, Dil ve Simge: Birlik, Bütünlük ve Uyum İdeolojilerin belirlediği alanda, hem siyasal iktidara hem de topluma yönelik ilkeleri, davranış kalıplarını ve siyasal ve toplumsal simgeleri, sembolleri ve dili içine alan siyasal kültür, bu unsurların hangi amaçlara göre kendisini tanımlayacağı sorununun cevaplarını oluşturmaktadır. Bir toplumun siyasal kültürü aynı zamanda o toplumun siyasal iktidara yönelik olarak geliştirdiği inanç, davranış, tutum, duygu ve değer yargılarının oluşturduğu bütünü temsil eder. Siyasal kültür sosyal, siyasal ve ekonomik alanda gerçekleşen tüm belirleyicileri ve değişim dinamiklerini ifade eder. Siyasal kültür siyasal değişmeyi, toplumsal değişmeyi, siyasal sisteme yönelen desteği, toplumla devlet arasındaki ilişkiyi, siyasal baskıyı, siyasal iktidarı, siyasal eylemleri içeren geniş bir alandır. Bu alanı belirleyen tek şey ise siyasal iktidarın kurucu ilkeleri ve ideolojik yansımalarıdır. Siyasi kültür, toplumun geleneklerinin, toplum kurumlarının ruhunun, bireylerin arzu ve ortak çıkarlarının ve liderlerinin siyasal davranışlarının rastlantısal bir tarihi tecrübe olmayıp anlamlı bir bütün olarak birbirlerine uymalarını kontrol altında tutar. Siyasal kültür hem bir toplumun top yekûn tarihinin, hem de toplumu meydana getiren insanların sosyo-ekonomik yaşantılarının ürünü olarak ideolojik ilkelere uyumlu bir bütünlük sergiler. (Yücekök, 1987:13) Siyasal yapıyı hazırlayan ve halkın davranışlarına yön veren siyasi kültürün en önemli unsuru inançlar ve kanaatlerdir. Sosyal yapı, dinsel 22 değerler, siyasal hedefler, ideolojik söylem ve dil birbiriyle iç içe geçmiş siyasal kültür unsurlarıdır. Siyasal kültürün en önemli sorunu, kişilerin kendilerini ne ölçüde siyasal ve toplumsal bütünlüğün bir parçası saydıkları sorunudur. Eğer toplumun fertleri, kendilerini bu bütünlüğün birer üyesi saymayıp bağlı hissetmiyorlarsa, siyasal gelişim çok ızdıraplı ve sürtüşmeli bir süreç olarak belirecek ve meşruiyet krizleri ortaya çıkacaktır. Bu durumda toplumun fertleri ulusal sorunlar karşısında kaygısız, ilgisiz kalacak kendilerini yalnızca çevrelerine ve ilksel kurumlara karşı sorumlu hissedeceklerdir. Toplumun içine düştüğü herhangi bir sorunun muhatabı yine toplum olmadığı takdirde çözüm güçleşecektir. Bu yüzden siyasal kültür, siyasal iktidarın bütünleştirici ve uyumlulaştırıcı gücü karşısında yenilecek ve kendisini bu üst belirleyici gücün eline teslim edecektir. Siyasal iktidar, siyasal kültürün tamamında egemen olma istekliliğine sahiptir. Bu yüzden, siyasal kültüre yönelik müdahalelerde bulunur. Siyasal kültürü belirleyen üst meşruiyet yasası uyarınca siyasal kültürdeki değişimleri kontrol altına alır. Çünkü siyasal kültür değişimi, siyasal iktidarın toplumsal ve siyasal yapının değişmesini beraberinde getirir. Bu yüzden modern siyasal iktidarlar sadece siyasal iktidar alanını değil, bir bütün olarak toplumun her parçasını etkisi altına alır. Siyasal iktidar, bir parçada meydana gelecek değişimlerin tüm parçaları etkilemesine ve kendisine göre şekillendirmesine izin vermez. Bu yüzden siyasal kültürün bütünlüğünü ve uyumunu ideoloji aracılığıyla koruma altına alır. İdeoloji ve siyasal kültür büyük ölçüde simge ve dil aracılığıyla siyasal ve toplumsal hayatta yer eder. Aynı zamanda ideoloji ve siyasal kültürler de düşüncenin öneminden çıkan, ona dayanan temel görüntülerdir. İdeolojiler ve siyasal kültürler kendi meşruiyet yasalarını topluma kabul ettirebilmek için sembollerden, simgelerden ve dilden faydalanırlar. Kullanılan dil ve semboller, ‘dünya görüşü’ içinde yer alan ve çok önemli toplumsal fonksiyon yerine getiren unsurlardır. İnsanın etrafındaki kâinatı anlamasına yarayan bu ‘görüş’, bir kültür bütünü olarak karşımıza çıkar. Kültürün oluşturduğu parçalara da 23 simge denir. Simgeler, topluma iki alanda rehberlik eder. Birincisi, bilgilerin sistematikleştirilmesini mümkün kılan bilişsel çerçeveyi sağlar. İkincisi, iyikötü gibi ahlaki ve duygusal hayata bir düzen verir. Her simge, her sembol, her kelime siyasal ve toplumsal alanda bir düşünsel ve değersel çağrışımlar yaparak toplumda ortak bir kültür ve bilinç yaratır. Bu kültür ve bilinç siyasal iktidarın ideolojik bütünselliği içerisinde toplumda birlik, beraberlik ve uyum sağlar. Simgeler nesilden nesile aynı toplumsal davranışlarda bulunmayı öğretirler. Simgeler, dünyanın algılanmasında kullanılan sistem gözlükleridirler. Öğrenme süreci bir yerde simgeye bağlanır, simgeler birden çok kimsenin paylaştığı bir toplum haritası oluşturur, simgeler toplumsal bazı çağrışımların taşıyıcısıdır, simgeler bu açıdan ‘yüklü’ olarak işlevlerini gerçekleştirirler (Mardin, 1976:63). 1.3.2. Devlet, İdeoloji ve Eğitim Simgelerin bu merkezi önemi, onların toplum içinde gördüğü çeşitli işlevlerle ilgilidir. Bu işlevler; dünyamızın içindeki nesneleri sınıflandırma, yaşadığımız toplulukta önemli tutulan değerlerin neler olduğunu hatırlatma ve onlara uymaya zorlama, bu değerleri içerme, bazı hislerimizi boşaltma ve açığa dökme, son olarak da bilişsel bir evren kurmadır. (Mardin, 1976:63) Bunlar aynı zamanda siyasal iktidarın verili alanı içerisinde işlev görmesinden dolayı toplumu kurucu ve düzenleyici yönde etki yapar. Bireyler, ideolojik dünya içerisinde bu simgeleri ve onlara ait kültürün dilini toplumda hazır olarak bulurlar ve toplumla uyumlulaşmak için onların belirlediği kurallara ve ritüellere tabi olurlar. İdeoloji, kültür, simge, sembol ve bunların topluma yönelmiş dilleri daima siyasal iktidarın meşruiyet yasasına/amaçsallığına tabi olarak işlev görürler, yani bunlar siyasal iktidarın kendi yasasına toplumsal kabul sağlamak için kullandığı araçlardır. Bu, bölünmüş ve parçalanmış toplumsal unsurları temel ilkelere göre ve onların doğrultusunda birleştirme araçsallığıdır. Bu araçsallığın kapsadığı girişimler şöyle sıralanabilir: 24 Dünya görüşlerinin anlatılması, ideoloji; ideolojik ilkelerin, değerlerinin yeni nesillere aktarılması, eğitim; toplumsal birlik, bütünlük ve uyumu pekiştiren merasimlerin devamlılığının sağlanması, ritüeller. İdeolojiler simgelerin aktarma, koruma, değiştirme işlevlerini kullanarak topluma yeni bir şekil ve anlam dünyası verme ve toplumsal düzenin aynı biçimde sürdürülmesi için dünya görüşünün korunmasını sağlarlar. (Mardin, 1976:102-108) İdeolojik devlet, insanların statükoya uymalarını sağlamak için ideolojik hegemonya, evreninin anlamlarını insanlara öğretmek için öğretici, insanların bu anlamlara boyun eğmesine sağlamak için öğretim yerleri, öğreticiliğin bir düzene bağlanması ve sürekliliğinin sağlanması için zorunlu öğretim, öğretinin mevcut dünya görüşünün dışında anlamlanmaması ve yorumlanmaması için disipline ihtiyaç duyar. Eğitim de işte bu fonksiyonların bir bütün halinde gerçekleşmesi için üretilmiş bir düzeneğe dönüştürülerek bireylerin siyasal iktidarın belirlemiş olduğu alanlar ve amaçlar içerisinde üretilmesini temsil eder. 1.3.3. Eğitim ve Bilim: İdeolojik Hegemonya Alanı Eğitim, devletin varlığını, gücünü ve temel ilkelerini topluma kabul ettirebilmek için kullandığı en önemli ideolojik araçlardan birisidir. Devlet, toplumsal düzenlemeyi belirlediği ideolojik amaçlar ve ilkeler çerçevesinde yeniden kurmak için eğitimi kullanmaktadır. Devlet, elinde bulundurduğu tüm imkânlarla topluma, kendi ideolojik ilkelerini öğreten, toplumu bu ilkelere göre terbiye eden bir kurumu temsil etmektedir. Eğitim aracılığıyla devlet, tüm halkın düşünce ve değer yargılarının bir ‘eritme potası’ içinde kaynaştırılıp bütünleştirilmesini gerçekleştirme amacına yönelmiştir. (Black, 1989:114) Bu yüzden devlet, eğitimin tüm aşamalarında kendi ideolojik ilkelerini dayatır. İnsanlara, belirlenen bu ideolojik sınırlar içinde yaşamalarını öğretir. İnsanların, toplumsal kabul ve siyasal statü kazanmasının yolu bu yapacakları ve 25 yapamayacakları şeyleri öğrenmekten geçer. Bu anlamda eğitim, toplumsal bir amaca ulaşmak için bir araç olarak kullanılır. Eğitim süreci, insanın imal edilme sürecini ve fabrikasyonunu ifade eder. Bu yönüyle eğitim kurumları, insanları programlama merkezleridir. (Illich,1988:65-67) Althusser, siyasal iktidarın kendi varlığını devam ettirebilmesi için baskı aygıtlarına ve ideolojik aygıtlara sahip olduğunu ve bunları yoğun bir şekilde kullandığını ifade etmektedir. Devlet, baskı aygıtlarına ve ideolojik aygıtlara dayanarak varlığını sürdürür. Devletin baskı aygıtları, açık güç kullanımının veya zorlamanın bulunduğu alanlarda işleyen, hukuk, mahkemeler, polis, ordu gibi kurumlardır. Devletin ideolojik aygıtları ise aile, eğitim ve din gibi alanlarda siyasal iktidarın onanmasını devam ettiren kurumlardır. Bu alanlar içerisinde bireyler adlandırılır, kimlik kazandırılır ve devletin egemenlik alanına hapsedilir. (Althusser, 1991:27) Devlet, eğitim kurumları aracılığıyla tüm toplumu kendi ideolojik ilkeleri doğrultusunda kodlamakta, eğitmekte ve kendi ideolojik formlarından kaynaklanan sembolleri, simgeleri ve dili topluma yaymaktadır. Eğitim, bir toplumsal ve siyasal kontrol mekanizması olarak modern devletle beraber çok yoğun ve etkin bir alana hâkim olmuştur. Modern devletin öngördüğü egemenlik, ulus yaratma ve merkezi güçlü iktidar ilkeleri eğitimi bu ilkelerin gerçekleştirme alanı olarak görmüştür. Bu yüzden eğitim; siyasal ve toplumsal kabulün, statülerin, kişilik gelişiminin ve birey olmanın bir yolu olarak siyasal iktidarlar tarafından toplumsal alana dayatılan zorunlulukların başında gelmektedir. Eğitim, “terbiye olmakla, emir altına girmekle, itaat etmekle ve dahası hizmetkârlıkla başlar ve bunu hedefler.” (Nietzsche, 1991:89) Rousseau’nun ifade ettiği gibi, eğitim kurumları, en iyi toplumsal kurumlardır, insanı tabiattan ayırmasını, ona izafi bir varlık vermek için mutlak varlığını kaldırmasını ve ‘ben’ini müşterek vahdet içerisine nakletmesini öğreten kurumlardır. Böylece, her parça, artık kendisinin bir olduğuna değil, fakat birliğin bir kısmı olduğuna ve ancak bütünde bir organ olabileceğine inanır (Rousseau, 1966:10) ve bu 26 inanç sayesinde toplumun birliği ve bütünlüğü devamlı bir hale dönüşmüş olur. Eğitim, siyasal iktidarın iletişim sorununun çözümüne de katkıda bulunarak insanlar arasında ortak bir iletişim sistemi geliştirir. Siyasal sistem ve birey arasındaki bu eğitim ilişkisi üç aşama ile gerçekleştirilir. Birinci aşama harekete geçirmedir. Bu aşamada bireyler devletin çıkarları ve kendi ihtiyaçları arasında sosyal gerçeklik içinde yeniden tanımlanır. İkinci aşama yeniden yapılandırmadır; siyasal sistemin işler hale getirilmesi ile bireylerin bu işleyişe uyumlulaştırılması, kurumsallaştırılmış düzen içerisinde yeni kimlik ve ilişki ağı yaratılır. Üçüncü aşama ise taşımadır. Bu aşamada siyasal sistemin korunması ve devam ettirilmesi amacıyla ritüeller, mitler, idoller ve kahramanlardan oluşan bir sembolik evren oluşturulur. Bu üç aşama, üç farklı fonksiyonu da beraberinde getirir. Kavramsallaştırma ile toplumsal birlik, bütünlük ve uyumu sağlamak ve geliştirmek için ortak bir dil yaratılır. Nesnelleştirme ile yeni rejimin kavramları ve gerçekliğine uygun bir yapılanma içinde bireylerin sisteme katılımı ve uyumu sağlanır. Temsil ile değişen şartları da göze alarak toplumsal, sembolik bir iletişim düzeni oluşturulur. Bu düzeni kuracak ve devam ettirecek güç ise yine toplumsal alandan kazanılacaktır. Bu yönüyle çocuklar ve gençler, hem ideolojinin kurucu gücü ve enerjisini, hem de üzerlerine kurulacak siyasal iktidarın devamının teminatı olarak eğitilirler. Bu, aslında toplumun bir bütün olarak siyasal iktidarın propaganda süreci içerisine hapsedilmesidir. ‘Beşikten mezara kadar’ ifade edilen bu sürecin her aşamasında toplum bilinçlendirilir, kendi bilincine vardırılır ki bu bilinç siyasal iktidara mutlak itaat etme görevidir. Yani bu sürecin özü, tüm gerçeği tanımlama, belirleme ve düzenleme yetkisinin öğreticiye ait olduğu düşüncesidir. Böylece, siyasal iktidar ideolojisinin ruhu beşikten mezara kadar toplumun düşün ve eylem dünyasının üstünde, siyasal iktidarın disiplinli, hiyerarşik, buyurgan öğretisinin emrinde olmaktadır. Bu süreç sonunda bireylerin siyasal 27 iktidar ve onun ideolojisinden bağımsız düşünebilme, karar verme ve hareket etme imkânı ve gücü ellerinden alınmış olmaktadır. Eğitimin gücü, bilgi ve bilim tekelinin siyasal iktidar tarafından üretilip kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Bilgi ve bilim üretme tekelinin siyasal iktidarın kontrolünde olması, toplumu bu güce bağlı ve bağımlı kılmaktadır. Toplumsal itaatin siyasal iktidara bağlı ve bağımlı olma derecesi, ona muhtaç olma derecesi ne kadar artarsa siyasal iktidarın meşruluğu da o kadar artacaktır. Eğitim ve dolayısıyla bilgi işte bu bağımlılığın en güçlü alanlarından biri olarak siyasal iktidarın meşruiyetine hizmet eden araçların başında gelmektedir. Bilgi iktidarın aracıdır. İktidarı beslemek ve güçlendirmek için işler. Bu nedenle her iktidar arayışıyla birlikte bilginin araçsallığı da artar. Bilgiye duyulan ihtiyaç iktidara duyulan güç tutkusunun artma derecesine bağlıdır. İktidar bilginin efendisi, egemeni olmak ister ve onu hizmetinde tutmak için gerçek bilginin belirli bir miktarını devamlı kendi kontrolünde tutar. Böylece bilgi bir moral güç değil bir iktidar gücüne dönüşür. Bilgi bir hiyerarşidir ve bu hiyerarşinin en tepesinde devlet bulunur. Bilgi, insanı tanımanın, onu düzenlemenin, dönüştürmenin ve manipüle etmenin bir aracıdır. Bu yüzden tüm bilgi aktarım ve uygulayım süreçleri iktidar hiyerarşisiyle belirlenir ve ona göre şekillenir. Bilginin egemenliği, doğal olarak iktidarın egemenliği demektir. Hiçbir bilgi kendi içinde bir iktidar formu, bir iktidar fonksiyonu ve diğer iktidar formlarına bağlı bulunan bir iletişim, kayıt, insanları toplayıp kontrol etme ve kendi sistemini yayma düzeni olmaksızın şekillenemez varlığını devam ettiremez. Hiçbir iktidar da bilginin üretimi, düzenlenmesi, dağıtımı ve alıkonması olmaksızın uygulanamaz, gerçekleşemez. Eğitim ve ideoloji birbiriyle yakından ilgili olarak siyasal iktidarın kendi meşruiyet ilkelerine mutlaklık ve kutsallık kazandırdığı araçlardır. Eğitim ve öğretim süresince “bilgi ve ‘gerçek’ onu üreten ve yayan kurumlarda merkezi bir güce dönüştürülür. Bu ‘gerçek’, siyasal iktidar tarafından devamlı olarak tek gerçek olarak sunulur. Eğitim 28 kurumlarının yaygınlığı sayesinde devlet ideolojisi en ücra alanlara bile yayılma imkânı bulur. Bilgi de siyasal iktidarın ideolojisini meşrulaştırma işlevini üstlenir. Devlet ideolojisi, eğitici ve öğretici kimliğiyle tüm topluma yayılır. Bilimin siyasal iktidar ile yaptığı bu ittifak sonucu siyasal iktidar bilgiye bir mutlaklık kazandırır. Bu mutlaklık aynı zamanda bilginin kutsanması, kutsallaştırılması anlamına gelir. Siyasal iktidarın bilgiyi kontrolü ile oluşan ideoloji de, bu bağlamda kutsallığı ve mutlaklığından dolayı eleştirilemezliğe yüceltilir. Bu karşılıklı kutsamalar ile toplumsal itaat alanı zihinsel olarak da kontrol altına alınmış olur. Bilim, siyasal iktidarın kontrolünde tüm eski kutsallıklardan boşaltılan alanları doldurarak iktidarın en önemli aracı haline dönüşür. Bu durum Comte’nin ifade ettiği şekliyle bilimin dinselleştirilmesidir. Bu dinselleştirme, modernizmin ürettiği seküler bir mitoloji olarak siyasal iktidarın meşrulaştırılmasının bir aracıdır. Bu aracın mutlaklığı, kutsallığı ve ‘gerçekliği’ nedeniyle insanın ve toplumun düzenlenmesinde Jakoben düzenleyicilik düşüncesi meşruiyet bulur. Çünkü bu durum mutlaklığın, kutsallığın ve ‘gerçekliğin’ sahibi olan iktidara bunlardan yoksun olan, karanlıkta olan toplumun aydınlatılması misyonunun meşruiyet ölçütüdür. Bilginin aydınlatıcılığı, siyasal iktidarın ideolojisi ile birleşerek toplumsal düzenleme gerçekleştirilir. Eğitim sürecinde, siyasal kültürün tüm öğeleri küçük yaşlardan itibaren insanların dünyasına aktarılır. Bu bir nüfuz etme olayıdır. Siyasal iktidar, ideolojisiyle, sembolleri ile kahramanları, mitolojileri ile tabuları, ritüelleri, sloganları ve korkuları ile yoğun bir propaganda ile insanların dünyasına egemen olur. Eğitim sayesinde toplumsal itaat, bir bütün halinde ortak ilke ve değerler etrafında siyasal iktidarla birlik ve beraberliğe kavuşturularak meşrulaştırılır. Bu meşrulaştırma sürecinde bireylere verilen eğitim ile neyin iyi neyin kötü, hangi davranışın meşru hangisinin meşru olmadığı öğretilerek bireyin toplumsallaşması sağlanır. Böylece bireyler hem toplumsal hem de siyasal olarak hangi yargısal ölçütlere göre yargılanacaklarını öğrenirler. 29 Platon, devletinde çocuk yaşta devşirilen insanların sıkı bir yasaklamalar dünyası içerisinde eğitilerek “devletine karşı sadık, akıllı, uslu ve koruyucu vatandaşların” yaratılmasını öngörür. (Platon, 1995:107) Eğitim, siyasal iktidarın kuruculuk aşamasından amaçların gerçekleştirilmesi için yapılan toplumsal düzenlemelerin son aşamalarına kadar toplumsal disiplini sağlayarak siyasal iktidarın kayıtsız şartsız kabulünü sağlamaya yönelir. Hegel’de eğitim bireyle devlet özdeşleşmesine kadar giden bir süreci ifade eder. Ona göre insan, yalnızca devlette ussal varlığa kavuşur. Eğitimin amacı, bireyi öznellikten kurtarıp ona devlet içinde nesnellik kazandırmaktır. İnsan bütün insanlığını devlete borçludur; özü yalnızca oradadır. İnsan sahip olduğu bütün değere, tüm tinsel gerçekliğe devlet sayesinde sahiptir. Onun tinsel gerçekliği ancak böyle biçimlenir ve devletin tüzel yaşamında yerini alır. Çünkü tek doğru, genel ve öznel istencin birliğidir. Bu da devlette ortaya çıkar. Devlet erektir, ötekiler de aletleridir. O, insanları birbirine bağlayan kutsallıktır. Tüm özel mutlulukların, isteklerin kendisine bağlı olduğu tek ve aynı yaşamdır. O, büyük bir varlık, büyük bir erek, büyük bir içeriktir. (Hegel, 1991:113-114) Hegel’in bu ideolojik tarih yazımı Mannheim’ın ideolojik dünyayı bir mitoloji kurgusu oluşturarak insanların dünyasında mitsel bir anlamlar ve yasalar kurgusu düzenlemek olarak adlandırdığı siyasal mit tanımlamasına en uygun düşen örnektir. Weber, eğitim ve disiplini askeri yapılanmanın modernleştirilmiş bir uzantısı olarak ele alırken eğitimin ve eğitim ile sağlanan disiplinin amacını; (Weber, 1993:221-223) siyasal iktidarın eylemlerine rasyonellik kazandırmak, çok sayıda insanın aynı şartlar ve ilkeler altında itaatini sağlamak, yönetenlerin yönetilenlere karşı üstünlüklerini korumak ve devam ettirmek, kurallara ve statükoya boyun eğmek, kahramana tapınmak, yöneticilere körü körüne itaat etmek, tekdüzeleştirilmiş alışkanlıklar yaratmak, kitleleri birlik ve bütünlük içinde psikolojik olarak koşullandırmak, ortak bir amaç, ortak bir ‘dava’ ve planlanmış bir hayata bağlamak, toplumsal bir ahlak, görev ve sorumluluk geliştirmek, mekanikleştirilmiş bir örgütlenme içerisinde sürüklenip gitmeye mahkum etmek, toplum içerisinde uyumlulaştırılan insanların bütünleşmesini sağlamak şeklinde sıralamaktadır. İKİNCİ BÖLÜM İKTİDAR, ÜNİVERSİTE VE AYDNLAR 2.1. İKTİDAR KARŞISINDA AYDIN ... Sanırım, Stuttgart'da, Kaiser Wilhelm Metal Enstitüsü'nün açılışınday-dı. Planck, Kaiser Wilhelm Gesellschaft'ın başkanı olarak açılışa gelmişti. Bir konuşma yapması gerekiyordu. 1934 yılı içindeydik. Hepimiz Planck'a bakıyor, açılışta ne yapacağını görmek istiyorduk. Çünkü, o sıralarda bu tür açılışlara, “Heil Hitler” ile başlamak resmi bir tutum hali-ne getirilmişti. Planck kürsüde ayakta duruyordu. Elini yarım yukarı kaldırdı ve sonra indirdi. Bunu ikinci bir kez daha yaptı. Sonra, nihayet eli tamamen kalktı ve “Heil Hitler” dediği duyuldu.... (Fizikçi, P.P. Ewald'den aktaran Beyerschen, 1985: 11). Bu yüzyılın başında kuramsal fizikte çığır açan bilim adamlarından olan Max Planck'ın, yukarıda anlatılan olaydaki tutumu, iktidar karşısında bilim adamının, düşünürün, akademisyenin çaresizliğinin ve zayıflığının ilginç bir örneğidir. Benzer şekilde, Kral II. Friedrich Wilhelm tarafından “Kutsal Kitabın ve Hristiyanlığın öğretilerini” çarpıtmakla suçlanan ve üstü kapalı olarak tehdit edilen, Aydınlanma'nın temel şiarı olarak “aklını kullanma cesaretini göster” diyen İmmanuel Kant, krala gönderdiği cevabında “majestelerinin en sadık kulu” olarak, “kamuya açık konuşmalarımda, üniversitedeki derslerimde ve yazılarımda, dine ilişkin konulardan sakınacağımı açıklamak isterim” demişti (Kula, 1999: 44-45). Bacon, “scientia potestas est” (bilgi güçtür) derken, herhalde bilginin iktidar getireceğini de vurguluyordu. Ancak, genel olarak ortaya çıkan, yukarıdaki örneklerde de görüldüğü üzere, bilginin ve bilgiyi temsil eden insanların iktidar karşısında edilgen bir konumda kalmalarıdır. Öte yandan iktidar, iktidarını pekiştirebilmek için bilgiye, bilgi sahibine ihtiyaç duymaktadır. Bu bağlamda, 31 bugünkü şekliyle üniversite ulus-devletlerin tarih sahnesinde yerlerini almaya başladığı 19. yüzyıl içerisinde millî kültürü oluşturmak, devlet idaresinde yer alacak seçkinler yetiştirmek için ortaya çıkmıştır. Tarihsel olarak da bilginin üretildiği en önemli kurumlardan biri akademi olmuştur. Üniversite birbiriyle taban tabana zıt olan, iktidar sahiplerinin, iktidarlarına meşruiyet kazandırma işlevi ile onların meşruiyetini sorgulama işlevini yerine getirmeye çalışan bir kurum olarak gelişmiştir. Bu nedenle üniversite iktidar sahiplerinin hem en çok güvendiği hem de en çok çekindiği kurumlardan biridir. Belki klişe bir ifade olacak ama, üniversite öğretim görevlileri her şeyden önce aydın olmalıdır. Burada aydın derken evrensel olduğuna inanılan birtakım “gerçekler” adına halka öncülük eden, etmesi gereken, kendi kendini halkı aydınlatma işleviyle görevlendirmiş bir insanı kastetmiyoruz. Foucault'un vurguladığı aydın anlayışını öne çıkarmak istiyoruz. Yâni aydın, kendi bilimsel alanına ait “spesifik bilgisini, o bilginin ait olduğu alanda iktidara karşı kullanabilen kişidir” (Keskin, 1998: 303). Aydın'ın en önemli niteliği eleştirel olmasıdır; Cemil Meriç'in ifadesiyle, “hakikat çarpıtıcısı” olmamasıdır. Aydın hem bilgili hem de eleştirel olmak zorunda olduğundan, iktidar aydın üzerinde tahakküm kurmayı hedefler. Ancak kimi “aydınlar” gönüllü olarak kendilerini iktidarın hizmetine sunduklarından, iktidar onlar üzerinde tahakküm tesis etmeye çalışmaz, tam tersine onlara çeşitli biçimlerde nimetler sunar. Saygın olarak görülen aydınların çoğu iktidara tâbi olma eğilimindedir. İktidara tâbi olmayanlar aydın olarak görülmezler, muhalif veya ideolojik olarak nitelendirilip marjinalleştirilirler. Bu iki zümre dışında, “kraliçenin sâdık muhalefeti” anlamında iktidar sahipleri için bir işlev gören, sözüm ona “muhalif” aydınlar vardır. Bunlar görünürde aykırı ve “muhalif” olmakla beraber iktidarın sunduğu çeşitli nimetleri reddetmeyen, onlardan sonuna kadar yararlanmayı sürdüren bir tutum takınırlar. Batı üniversitelerindeki Marksist, feminist, çevreci vs. aydınlar bu grubun en somut örneğidir. 32 Bu çerçevede Gramsci'nin geleneksel ve organik entelektüeller arasında yaptığı ayrım bize ışık tutabilir. Gramsci nesilden nesile aynı şeyleri yapmayı ve öğretmeyi sürdüren öğretmen, din adamları ve yöneticileri geleneksel entelektüeller olarak nitelemektedir. Organik entelektüeller ise daha fazla güç kazanmak, çıkarlarını korumak ve geliştirmek için doğrudan sınıflarla bağlantılı olan entelektüellerdir. Bir reklamcı bu manâda organik entelektüeldir. Bunlar zihinleri değiştirmek, belli yönlere kanalize etmek veya belli bir ürünü veya hizmeti satmak için çaba sarfederler. Dolayısıyla geleneksel ve organik entelektüeller, istisnalar bir kenara bırakılacak olursa, iktidar karşısında eleştirel tavır al(a)mazlar. Aydın bir mesajı, davranışı veya düşünceyi kamuya, kamuda ve kamu için sunan, temsil eden, ifade oluşturan bi-reydir. Bu ise can sıkıcı, rahatsız edici sorular, ortodoksiye karşı çıkma (onu yeniden üretmektense) olmadan gerçekleşmez. Aydın hükümetler, şirketler veya vakıflar tarafından kolaylıkla kendi çıkarları için kullanılabilen bir varlık olmamalıdır. Aydın kolay formülleri, hazır reçeteleri, geleneksel ve güçlü olan şeylerin görüşlerini aynen benimsememeli, eleştirel tutum takınabilmelidir. 2.2. ÜNİVERSİTE ve AYDIN Özerk üniversite kavramı ile genellikle ifade edilmek istenen, üniversitenin gerek yönetsel, gerekse de bilimsel bakımdan devlete karşı özerk olmasıdır. 1992'de Hacettepe Üniversitesi rektörü olan Yüksel Bozer devlet üniversitesi oldukları için hesabın da devlete verilmesi gerektiği, devletin olan biten her şeyden haberdar olması gerektiğini iddia etmişti (Göker, 1999: 25). Üniversitelerin devlete bağlı olmaları, siyasi otoritenin üniversitenin her şeyine karışma hakkını kendinde görmesi sonucunu doğurmamalıdır. Bugün Türkiye'de merkez ve taşra devlet bürokrasisi üniversiteyi sıradan bir devlet dairesi olarak görmektedir. Mesela, valilikler rektörlüklere yaz mevsiminde ceket giyilmesine (amirin huzuruna çıkarken hariç) gerek olmadığına dair tamimler gönderebilmektedir. 33 Yönetsel açıdan, üniversitelerin çeşitli devlet kurumları tarafından kısmen denetlenmesi, bir noktaya kadar mazur görülebilir. Çünkü devlet bütçesinden pay alan üniversitenin vergi ödeyen yurttaşlara karşı toplumsal yükümlülüğü olduğu, aldığı parayı yurttaşlara en çok fay-da sağlayacak şekilde harcaması gerektiği ileri sürülebilir. Ancak bu bilimsel özerkliği engelleyebilir. Mesela doğrudan doğruya halk için faydalı bilgi üretmeyen felsefe gibi alanlar, inşaat mühendisliği veya mimarlık gibi alanlarla karşılaştırıldığında gereksiz veya daha az önemli görülebilir. Üniversite “hiçbir işe yaramayan bilgi de” vermelidir. Buradaki “işe yaramayan bilgi” mevcut iktisadi zihniyete göre işe yaramaz olarak nitelenen bilgidir (Kılıçbay, 1999: 19). Üniversitenin özerk olması sadece devlet müdahalesine maruz kalmamasıyla da sınırlandırılmamalıdır. Aynı derecede, ki bu günümüzde daha vahim bir durum arz etmekte, üniversite özel sektör kuruluşları ve sivil toplum kuruluşlarına karşı da özerkliğini koruyabilmelidir. Zamanımızda bilimsel araştırmalar ile kapitalist piyasa arasında yakın bir ilişki vardır. Araştırma fonlarının sağlanmasında özel sektör kuruluşlarının önemi gün geçtikçe artmaktadır. Bu da beraberinde yapılan araştırmaların topluma mı yoksa parayı bastıran kuruluşa mı daha çok fayda sağladığı sorusuna gündeme getirmektedir. Bununla birlikte, üniversite sadece “parayı verenin, düdüğü çalacağı” bir kurum olarak da düşünülmemelidir. Devlet sansürü kadar piyasa sansürü de sakıncalıdır. Üniversite devletten aldığı bütçeden başka, döner sermaye aracılığıyla kendisine kaynak yaratabilmeli, dışarıdan proje almalı, dışarıya iş yapmalıdır. Ancak bu üniversitenin sadece para kazanma amacına odaklanmış bir nevi şirket olarak düşünülmesine yol açmamalıdır. Aksi takdirde üniversite mensupları özel kuruluşların Ar-Ge personeli olarak görülebilir, üniversite de ticari kuruluş gibi algılanabilir. Firmalar birbirleriyle rekabet ederken, kendi ürünlerinin daha kaliteli olduğunu göstermek için üniversiteleri para karşılığında kullanabilmektedir. Örneğin, falanca üniversitede yapılan “deneyler” veya “araştırmalar” sonucunda A markalı diş macununun dişleri daha iyi koruduğunun “ispatlandığı” teması 34 reklamlarda bolca kullanılmaktadır. Üniversitenin, yapması gereken çok daha önemli işler varken, neden diş macunu veya deterjan “araştırmaları” ile uğraştığı cevaplandırılması gereken bir sorudur. Türkiye'de üniversite özerkliği, en büyük zararı “demokrasinin askıya alındığı” dönemlerde görmüştür. Ancak demokrasiye yapılan müdahalelerin en önemli destekçileri ve tahrikçilerinin arasında her dönemde hiç de azımsanmayacak sayıda üniversite mensubunun olması son derece düşündürücüdür. Örneğin, 27 Mayıs 1960 darbesinin en önemli destek kaynaklarından birisi üniversite olmuştur. Dönemin darbecilere danışmanlık yapmakta olan İstanbul Üniversitesi Rektörü Sıddık Sami Onar, askerlerin bir an evvel seçime gitme isteğine karşı çıkmış, askeri yönetimin uzamasından yana tavır koymuştur. Darbecilerden General Cemal Madanoğlu, anayasa yapmak için çağrılan akademisyenlere “Meclisi feshetmemeyi, kapısında durup, CHP'lilerle, “bilimadamları”ndan, masum “olur almayı” DP'lileri mu Paşam, meclisi önerdiğinde, sözde kapatmazsanız, siz meşrulaşamazsınız” şeklinde cevap almıştır (Aydemir'den aktaran, Mazıcı, 1989: 200). 1960'daki 147 öğretim üyesinin tasfiyesinde, tasfiye edilenler içinde Yavuz Abadan gibi 27 Mayısçıların düşüncelerine yakın, CHP sempatizanları bile vardı. İşin acı tarafı tasfiye listesinin dokuz “akademisyen” tarafından hazırlanmasıydı. Tıp fakültelerinde “önleri açılmayan bir kısım doçentler yükselmelerini sağlama almak için askerlerle işbirliğine gitmişlerdir” (Abadan-Unat, 1996: 199). Kişisel üniversite çekememezlik mensuplarının ve ideolojik birbirleriyle olan farklılıklardan mücadelesi kaynaklanan, de üniversite camiasının hiç de yabancısı olmadığı şeyler olup, üniversite özerkliğine zarar vermekte, üniversiteye dışarıdan yapılmak istenen müdahalelere meşruiyet kazandırmaktadır. Bu konuda gelişmiş ve az gelişmiş ülkeler arasında pek farklılık da yoktur. Mesela, 1960'ların başında College de France'nin ünlü isimleri Sorbonne'de, de personae non gratae (istenmeyen kişi) idiler. Lisans öğrencileri Gurvitch'in yanında Levi-Strauss'dan bahsedemezlerdi. Soğuk 35 Savaş döneminde bir akademisyen için herhangi bir eserde Marx'a bolca atıf yapılması o eseri yazanın “komünist” olduğunun bir işareti sayılırken, bazen de Marx'a atıfta bulunmamak veya az atıfta bulunmak sol eğilimli öğretim elemanlarının kendileri gibi düşünmeyenleri aforoz etme nedeni olarak görülmekteydi. Üniversite mensuplarının tasfiyeleri veya iktidarı kızdıran öğretim elemanlarının şu veya bu şekilde cezalandırılması veya çeşitli haklardan mahrum bırakılması sadece gelişmekte olan ülkelere mahsus bir uygulama değildir. McCarthyciliğin Amerikan fikir âlemine bir kâbus gibi çöktüğü 1950'lerin başlarında California Üniversitesi, bütün çalışanlarına komünizme karşı olduklarını belirten bir bağlılık yemini belgesi imzalamaları için baskı yapmış, imzalamayı reddeden birkaç profesörü işten atmıştır (Rokovsky, 1994: 169). Tarihçi Howard Zinn, 1972'de Boston Üniversitesinin rektörünü Vietnam savaşı için gönüllü toplaması için deniz piyadelerini kampüse davet etmesi, ardından da bunu protesto edenleri tutuklatmak için polis çağırması nedeniyle kınayınca boy hedefi haline gelmiştir; maaşı düşük tutulmuş, Paris Üniversitesi'nden bir dönem hocalık için davet aldığında gitmesine izin verilmemiştir (Zinn, 1998: 86). Bunlara rağmen gelişmiş bir bilim camiasının olmadığı ülkelerle karşılaştırıldığında gelişmiş ve kendi içinde bütünleşmiş bir bilimsel çevrenin bulunduğu ülkelerde devletin veya siyasi iktidarın bilimi denetim altına alma ve müdahale etme çabaları geri püskürtülebilmektedir (Vergin 1999: 39). 2.3. ÜNİVERSİTE EĞİTİMİNİN ANLAMI Artan ve gittikçe karmaşıklaşan toplumsal işbölümünün bir sonucu olarak günümüzde uzmanlaşma son derece yaygınlaşmıştır. Bir insan belli bir konuda uzman olabilir ama bu onun başka alanlarda bilgi sahibi olması için bir engel teşkil etmemelidir. Uzmanlaşma insanın bir yönünü geliştirip, diğer yönlerini güdük bırakmaktadır (Schiller'den aktaran Soykan, 1998: 157). 36 “Hayvanın bütün aşağılığı şundadır: O bir uzmandır. Yaptığını iyi yapar, fakat başka bir şey yapamaz” (Bergson'dan aktaran Soykan, 1998: 158). Üniversitelerde uzmanlık eğitiminin yanı sıra genel kültür eğitimi verilmesi yararlı olacaktır. Üniversite mezunu, bir takım kalıp bilgilerle her şeyi öğrendiği veya bildiği sanısı içindedir. Bu durum özellikle “iyi üniversite” olarak bilinen kurumların mezunlarında ortaya çıkmaktadır. Günümüzde üniversitede kültür öğretimi ve aktarımı neredeyse ikinci plana itilmiştir. Üniversite mezunu, eğitim filozofu Gasset'in deyişiyle, “her zamankinden daha bilgili ama her zamankinden daha kültür cahili doktor, mühendis ve avukattan ibaret yeni bir barbar tipini temsil etmektedir”. Fizik fikrine (fizik biliminin kendisine değil, yarattığı yaşamsal evren fikrine) tarih veya biyoloji fikrine yabancı olan kişi kültürlü sayılmaz (Gasset, 1998: 41). Yüksek matematik bilmek fizik bilimi yapmak için gereklidir ama insan olarak onu anlamak için gerekli değildir. “Yüksek öğretim her şeyden önce kültür öğretimidir. Üniversite öğretimi şu üç işlevden oluşmaktadır: Kültür aktarımı, meslek eğitimi ve bilimsel araştırma ve yeni bilim adamlarının yetiştirilmesi (Gasset, 1998: 43). Zamanımızda üniversitenin meslek eğitimi işlevi öne çıkmış olup, kültür aktarımı geri plana itilmiştir. Bu durum gelişmekte olan ülkelerde çok daha açıktır. Bir an evvel sanayileşme arzusu, sonuçları ne olursa olsun, kalkınmacı bir düşüncenin benimsenmesi, üniversitelerin, meslek sahibi yapan yüksek okullar olarak algılanması sonucunu doğurmaktadır. Zaten toplumun da üniversiteden beklediği budur. Başka bir ifadeyle çocuklarına iyi bir yaşam sağlamayı garantileyecek bir meslek sahibi yapması toplum tarafından üniversiteden beklenmektedir. Akademisyenlerin iki kimliği vardır: Araştırmacı ve hoca. Genellikle bu ikisi arasında bir çatışma olduğu görüşü yaygındır. Yani, iyi araştırmacı olan akademisyenlerin, öğrencilere bilgi aktarma hususunda istekli olmadıkları, bunu baştan savmak şeklinde algıladıkları veya asistanlarına bıraktıkları, buna karşılık eğitmenlik yönü ağır basan akademisyenlerin ise fazla araştırma ve yayın yapmadıkları genellikle belirtilir. 1945'den önce bazı araştırmacılar orta eğitim kurumlarında ders verirken, günümüzde 37 araştırmacılar üniversite sisteminin ilk ya da alt kademesinde ders vermeyi olabildiğince azaltmaya çalışmakta hatta bazıları eğitim yapılmayan veya sadece lisansüstü çalışmaların yapıldığı kurumlarda çalışma eğilimine girmektedir (Gulbenkiyan Komisyonu, elemanlarının araştırmalarının tartışmalarının, sınıfın algılandığında, öğretim-araştırma 1996: sonuçlarını “düşüncelerin Usluata, öğretim öğrencileriyle sınıfta 71). denendiği ikileminin bir ortadan or-tam olarak kalkmasa bile azalacağını” belirtmektedir (Usluata 1997: 49). Ancak bunun gerçekleşmesi bir dereceye kadar öğrencilerin de nitelikli olmasına bağlıdır. Eğer öğrenciler belli bir düzeyde değillerse, derslerde entelektüel tartışma yapma imkânı azalmaktadır. Eğitimde nitelikten ziyade nicel olguya daha fazla vurgu yapılmaktadır. Bunun odak noktası da kaç öğrencinin sistemden geçtiği ve hangi notları aldığıdır (Ritzer, 1998: 106). Örneğin, 9 Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Dekanı, Toplam Kalite Yönetimi uygulamaları sonucunda fakültede geçer not olan 80 ve üstü not alanların oranının % 8'den % 93'e çıktığını gururla belirtiyor (Star 11 Temmuz 1999). Nispeten kısa bir sürede başarı oranındaki bu olağanüstü artış, akla nitelikten taviz verilip, verilmediği sorusunu getirmektedir. Türkiye gibi ülkelerde mühendislik ve işletme bölümleri, sosyal bilimler ve kültürel disiplinlerle karşılaştırıldığında ayrıcalıklı ve üstün bir konumda görülmektedir. Gelişmekte olan ülkelerde yüksek öğretim işletmeciler, doktor, avukat gibi profesyoneller, yöneticiler ve teknik elemanlar (mühendisler) yetiştirme işleviyle sınırlı olup, faydacı bir yaklaşıma dayanmaktadır. Her öğrencisine bir dizüstü bilgisayar verdiğini gururla ifade eden Sabancı Üniversitesi'nin bu tutumu aslında gelişmekte olan ülkelerde makinelere karşı duyulan hayranlığın sıradan bir göstergesidir. Burada makinelerin kendi başlarına bilgi üretebileceği zımni olarak varsayılmaktadır. Zaten üniversiteler kendilerini tanıtırken, kurumlarındaki çağdaş bilgisayar eğitim sayısındaki verdiklerinin artışla bir kanıtı olarak övünmektedir. Ancak bilgisayarların sayısı tek başına fazla bir anlam ifade etmemektedir. Önemli olan bu makineleri kullanan öğretim elemanların ne ürettiğidir ve 38 öğrencilerine ne öğrettiğidir. Burada da nitelik ve nicelik sorunu karşımıza çıkmaktadır. Akademik terfilerde ve değerlendirmelerde yayınların niteliğinden ziyade sayısına önem verilmektedir. Bol yayın içeren bir özgeçmiş az yayına nazaran makbul görünmektedir. İşe alma ya da terfi kararlarında uzun bir makale ve kitap listesiyle dolu bir özgeçmiş genellikle kısa liste içerenlere tercih edilir. Niceliğe yapılan bu vurgu öğretim elemanını yüksek kalitede olmayan kitaplar yayınlamaya, aynı fikri önemsiz değişikliklerle başka başlıklar altında yayınlamaya itmektedir (Ritzer, 1998: 109). Az ama nitelikli yayınları olan bir akademisyen reyting sisteminde iyi bir yerde olmayabilir. Tek bir çalışma için yıllarca harcamak yerine her yıl bir kitap çıkarmak bu nedenle daha mantıklı görünebilir. 2.4. TÜRKİYE’DE ÜNİVERSİTE ve MENSUPLARI Bir cumhuriyet aydını olan Türk akademisyeni, iktidarla sürekli olarak yakın ilişkiler kurma-ya çalışmıştır. İktidar onu halkı aydınlatma misyonuyla görevlendirmişti. Çünkü 1960 döneminde Ankara Üniversitesi S.B.F dekanı olan Fehmi Yavuz'un deyişiyle “geri kalmış ülkelerde insanların kafasının içi kirlenmiştir” (yayın yılı belirtilmemiş. s.90). Üniversite, bu kirliliği giderecek bir camia olarak görülmüştür. İktidara yakın olma sevdası akademisyenin, gündelik anlamıyla siyasetle çok fazla yakından ilgilenmesi sonucunu doğurmuştu. Tek parti döneminde Türk İnkılap Tarihi Enstitüsünde görevli bulunan ve aynı zamanda milletvekili olan dört profesörün (Mahmut Esat Bozkurt, Yusuf Kemal Tengirşek, Hikmet Bayur ve Recep Peker) kabul edilen bir yasa ile “bilim ile faal politika arasında” tercih yapmak durumunda kalınca, hepsinin de siyaseti seçmesi ilginçtir (Abadan-Unat, 1996: 144). Halbuki, üniversiteler siyasi ve günlük olaylara kendilerini fazla kaptırmamalıdır. Sözgelimi, 1980 öncesinde her çeşit siyasal olay karşısında S.B.F. Profesörler Kurulu bildiri yayınlamayı adet haline getirmişti. Bu tutum popülist (yani halkçı) davranan, “kendi siyasi çıkarlarını her şeyin ötesinde gören ve cahil halkı aldatan” siyasetçilere karşı kendilerini memleketin gerçek sahipleri 39 olarak gören bir anlayışı temsil etmekteydi. Burada siyasetle ilgilenmeyen, ülkenin ve dünyanın önemli gündem maddelerine uzak kalan, kafasını kuma gömmüş devekuşu gibi olan bir akademisyen kimliğini savunulduğu sonucuna varılmamalıdır. Belirtmek istenen, üniversite, son derece kuramsal, uygulama imkânı olamayan kısaca bir yarar sağlamayan konularla da ilgilenebilmelidir. Akademisyen günün genel geçer moda konularıyla kendini sınırlı tutmamalıdır. Nur Vergin'e göre Türk akademisyenleri bir tanınma sorunu ile karşı karşıya bulunmaktadır. Bunun en önemli nedeni “ona tanınma beratını verecek olan ve böyle bir beratı vermede tek meşru makamı teşkil eden oluşmuş ve tanımlanmış bir bilim camiasının bulunmamasıdır” (Vergin, 1999: 50). Böyle olunca, üniversite, hiyerarşisi yükselip, unvanları alıp, siyasete atılmak veya piyasaya çıkmak tanınma arzusunu gerçekleştirmenin araçları olmaktadır. Siyasete atılmak, milletvekili seçilmek, bakan olmak pek çok akademisyenin gönlünde yatan aslandır. Öğretim elemanı olmanın sağlamadığı gücü, itibarı, siyaset sağlamaktadır. Son yıllarda medyatik olmak da öğretim elemanları arasında moda haline gelmiştir. Büyük bir gazetede yazı yazmak, televizyonlarda, radyolarda programlar yapmak yaygınlık kazanmaktadır. Yerine göre iktisatçılar, tarihçiler ve yerbilimciler medyatik popülerlikte öne çıkmaktadır. 17 Ağustos 1999 Marmara Depremi'nden sonra neredeyse her medya grubunun jeologları ve jeofizikçileri ortaya çıkmış, bu akademisyenlerden bazıları söz konusu popülerliği maddi kazanca çevirme konusunda son derece yetenekli olduklarını da göstermişlerdir. Akademisyenler arasında “fast-thinker”, yani “malumatfuruş ekran aydını” olmak, adeta imrenilen bir meziyet haline gelmektedir. Klişe düşünceler ve öneriler, her konuda hazır düşünceleri olan bu tip “aydınlar” tarafından öne sürülür. Medyatik bir kişilik kazanma arzusu birçok bilim insanını ayrıntıya yer veren bilimsel analizler yerine çok kısa cümlelere sığdırılan reçeteler sunmaya itmektedir (Abadan-Unat, 1996: 191). Bu çok doğru ifadeleri söyleyen Abadan-Unat, Göç konusunda otuz yıl süre ile 40 uğraştığını, “sayısız uluslararası toplantılara davet edilecek, üç yabancı dilde kitap ve kırkı aşan makaleler yayınlayacaktım” demeyi anılarında ihmal etmemektedir (1996: 204). Yani, medyatik anlamda olmasa bile, tanınma, akademisyenin en önemli arzularından biridir. Bu da, son derece doğal, insanî bir arzudur. Uzun yıllarını kendince önemli bir konuya harcayan birinin başkaları tarafından takdir edilmeyi beklemesi doğaldır. Ancak takdir edilecek çalışmalar ortaya koymuş olanlar, bazıları bunu görecek kadar yaşamasa da, eninde sonunda hak ettikleri ilgiye kavuşmaktadırlar. Geçtiğimiz günlerde Türkiye'ye dönen ve kendisiyle röportaj yapmak isteyen basın mensuplarını nazik bir dille reddeden Şerif Mardin, “bilim adamının az konuşup, çok okuyan insan olduğunu ama Türkiye'de bunun tersi olduğunu” söylerken acı bir gerçeğe parmak basmaktaydı. Türk üniversite dünyasında öğretim elemanının işe alınmasında ve yükseltilmesinde bilimsel kriterlerden ziyade ideolojik ve kişisel nedenlerin daha önemli olduğu yaygın kabul gören bir iddiadır. Batıdaki akademisyenler “publish or perish” ilkesini çok iyi bilmektedirler. Yani “ya yayın yaparsın, ya da yok olursun”. Ayrıca akademik hayatımızda, paradoksal olarak, kişi yükseldikçe tembellik hastalığı nüksetmektedir. Doçent veya Profesör olmayı sağlayacak çalışmalar yapıldıktan sonra devlet üniversitelerinde daimi kadroya atanmanın verdiği iş güvencesi bunun en önemli nedenleri arasındadır. Her ülkede her üniversite aynı nitelikte değildir. Bazı üniversiteler, ilk kurulmanın sağladığı avantajlar, tarihsel olarak önemli mekânlarda kurulmaları gibi nedenlerle yeni kurulan üniversitelere göre “prestij” sahibi olarak görülmektedir. Ancak unutulmaması gereken itibar getiren bazı özellikler zamanla aynı kurumların yeni kurumlar karşısında geri kalmalarının nedenlerinden biri de olabilir. İstanbul Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi uzun yıllar tek ve merkezde olmanın avantajlarından yararlanmış ama günümüzde yerlerini güçlü finansal kaynaklara sahip olan Bilkent gibi kurumlara bırakmışlardır. Aynı şekilde yakın zamana kadar Türkiye'nin en 41 seçkin üniversitesi olarak bilinen Boğaziçi, bugün yeni rakipleri karşısında zorlanmaktadır. Boğaziçi'nin araştırmaları uluslararası perspektiften bakıldığında oldukça düşüktür. Bunun en önemli nedenleri arasında “biz en iyisiyiz; bir numarayız” demenin tembelliğe ve atalete neden olma ihtimalinin yüksek olmasını belirtebiliriz. Boğaziçi Üniversitesi, yabancı uzmanlara hazırlattığı bir raporda üniversitelerin farklı misyonları olduğunu belirterek, hepsinin aynı kurallara tabi olmaması gerektiğini savunmaktadır. Aslında sözü edilen farklı misyona sahip olma durumu fiilen ortaya çıkmaya başlamıştır. Türk Üniversite sisteminin bir ucunda devlete ve özel sektöre çok da nitelikli olmayan teknik eleman ve memur yetiştiren devler üniversiteleri, diğer ucunda da ağırlıklı olarak özel sektörün orta ve üst düzey yönetici ihtiyacını karşılama amacına dönük “pragmatist-akılcı-seçkinci” eğitim yer almaktadır (Nalçaoğlu 1999: 84). Türkiye'de 1992'ye kadar 28 üniversite vardı. O tarihte alınan bir kararla Anadolu'nun çeşitli şehirlerinde üniversiteler kuruldu. İlk yıllarda büyük zorluklarla karşılaşan, prefabrik binalarda, barakalarda eğitim yapan bu kurumlar günümüze kadar belli bir gelişme gösterebilmişlerdir. Özellikle İstanbul ve Ankara gibi merkezlerde bulunan akademisyenler gözünde “taşra” üniversiteleri birer “tabela” üniversitesidir. Bunlar, “üniversite adı taşıyan binalar” şeklinde küçümsenmektedir. Zamanında İzmir'de bile üniversite kurulurken İstanbul ve Ankara'da kümelenmiş öğretim elemanları buna tepki göstermişti. Aynı şekilde Eskişehir, Bursa, Erzurum ve Kayseri gibi şehirlerde kurulan üniversiteler de ilk yıllarında çok küçümsenmiştir. Bugün bu şehirlerdeki üniversitelerin en azından bazı bölümleri, İstanbul ve Ankara'daki rakipleriyle nitelik açısından rekabet edebilmektedir. Türkiye'nin en eski üniversitesi olan İstanbul Üniversitesi'ne mensup öğretim elemanlarının 1994–1999 döneminde SSCI'da (sosyal bilim atıf indeksi) yer alan makale sayısı sadece ve sadece 22 iken, Van 100. Yıl Üniversitesi'nin makale sayısı 9'dur. Benzer şekilde Marmara Üniversitesi'nin 13, Gazi Üniversitesi'nin 15, Dokuz Eylül Üniversitesi'nin 16 makalesi varken, Pamukkale Üniversitesi'nin 4, Kocaeli Üniversitesi'nin 2, Sakarya 42 Üniversitesi'nin 2 makalesi yer almıştır. Bütün bu rakamlar, gerek imkânlar gerekse öğretim elemanları sayısı bakımından, “taşra” üniversiteleri ile kıyaslanması mümkün olmayan bazı “büyük” üniversitelerin içler acısı durumunu gözler önüne sermektedir. 1992'de kurulan üniversitelerin de, en azından bazıları, büyük gelişme potansiyeline sahiptir. Ancak küçük şehirlerde kurulan üniversiteler bazen yerel güç odaklarının baskısına tâbi kalmakta, bu kurumlar bir bilimsel kurumdan ziyade yörenin eğitimli, eğitimsiz işsizlerine iş bulma kapısı olarak görülmektedir. Bunun en önemli göstergelerinden biri de idari personel sayısındaki kabarıklıktır. Bu noktada tartışmayı genel olmaktan çıkarıp, kendi çalışma alanımız olan sosyal bilimlerin Türkiye'deki durumuna kısaca bir göz atalım. Uluslararası bilim atıf indeksinde Türkiye, 1980-1990 arasında 40-45. sıralarda iken 1998'de 25. sıraya yükselmiştir. SSCI, Sosyal Bilim Atıf İndeksi ve AHCI, Edebiyat ve Beşeri Bilimler Atıf İndeksi'nde Türkiye'den sırasıyla 184 ve 33 makale 1997 yılında girmiştir. Aynı SCI, Bilim Atıf İndeksi'ne ise 4 bin 410 makale Türkiye'den girmiştir. Temel ve mühendislik bilimlerinde Türkiye 27. sırada iken, sosyal bilimlerde 33. ve edebiyat alanında ise 35. sıradadır (YÖK, 1999). Görüldüğü gibi sosyal bilimciler temel ve mühendislik bilimleri ile uğraşanların arkasında kalmaktadır. Bunun nedenleri arasında kaynakların daha ziyade mühendislik ve temel bilimlere tahsis edilmesi ve sosyal bilim alanında yabancı bir dilde çalışma yapmanın çok daha zor olmasını belirtebiliriz. Türk sosyal biliminde aktarmacılık ve alıntı geleneği yaygındır. Bu bir bakıma belli bir dönem için kaçınılmazdır. Çünkü kuramsal bilgi üreten merkezler genellikle ABD ve Avrupa'da bulunmakta, Türkiye gibi ülkelerde sosyal bilimcinin uyarlayabileceği yapmaya görgül çalıştığı çalışmalar bunları yapmaktan öğrenip, öteye Türkiye'ye geçmemektedir. Çalışmaların yayınlanması konusu ise ayrı bir sorun kaynağıdır. Türkiye'de dergicilik geleneği üniversite dışında gelişmiştir. Üniversite dergilerinin önemli bir bölümü sadece o kurumdakilerin çalışmalarına yer vermekte, adeta bir 43 “kendin pişir, kendin ye” anlayışından öteye gidememektedir. Çalışmaların sunulduğu önemli ortamlardan biri de kongrelerdir. Kongreler aynı veya benzer konular üzerinde çalışan akademisyenlerin bir araya gelmelerini, bilgi alışverişini sağlayan ortamlardır. Son yıllarda bu konuda Türkiye'de olumlu gelişmeler yaşanmakta, protokol ve mülkî erkân kongrelerinden ciddi tartışmaların yapılabildiği bilimsel kongrelere doğru bir gidiş yaşanmaktadır. Türkiye'de sosyal bilimler alanındaki akademisyenlerin yayınlanan kitaplarının önemli bir bölümü lisans öğrencileri için hazırlanan ders kitaplarıdır. Burada ders kitabı yazma işini küçümsediğimiz yargısı çıkarılmamalıdır. Eleştirmeye çalıştığımız, kitap yazmayı ders kitabı yazmak olarak algılayan anlayıştır. Bir de işin maddi boyutunu göz ardı etmemek gerekir. Sadece o konuyla ilgilenenlerin dikkatini çekip, birkaç yılda ancak birkaç yüz adet satabilecek araştırmaya veya kurama dayalı kitap yazmaktan ziyade, sadece bağlı olduğu üniversitede bir yılda 1000 tane satan, öğrencilerin almak zorunda bırakıldıkları ders kitabı yazmak daha kârlı bir iştir. Bir de, başka üniversitelerde şu veya bu şekilde “rahleyi tedrisinizden geçmiş meslektaşlarınız da aynı ders kitabını okuturlarsa maddi kazanç imkânı artmaktadır. Çok az sayıda kişinin ilgi duyabileceği araştırmaları yayınlamak bazı ciddi yayınevleri ile üniversitelerin kendi yayınevlerinin yapabileceği iştir. Türkiye'de bu konuda bir zamanlar özellikle İstanbul ve Ankara Üniversiteleri güzel örnekler vermiştir. Sosyal bilim alanında yayınlardaki ortak bir hastalık gereksiz yere bol kaynak kullanmaktır. Başka bir deyişle bir yayını okuyup, onun içindeki kaynakları kendi okumuş gibi kendi yayınında referans vermek de maalesef yaygındır. Sosyal bilimlerde, Ayşe Öncü'nün hoş ifadesiyle, “bavul turizmi”, yani yabancı dilde üç beş kitap ve makale okuyup Türkçe “eser” verme ciddi biçimde eleştirilmelidir (1998: 50). Ayrıca bazı akademisyenlerin neredeyse her yıla bir hatta iki kitap sığdırdıkları bir dönem yaşıyoruz. Örneğin, iktisat eğitimi almış bir akademisyen, iktisadın neredeyse bütün konuları ile ilgili ders kitapları yazabilmektedir. 44 Türk sosyal bilimcileri arasında, nedenlerine ilişkin bir tartışmaya girmeksizin, pozitivizmin yakın zamanlara kadar önemli bir ağırlığı olduğunu söyleyebiliriz. Yalnız bu hususu belirtirken bazılarının yaptığı gibi pozitivizmi bütün toplumsal kötülüklerin anası, devrini tamamlamış bir yaklaşım olarak görmediğimizi de ifade etmek istiyoruz. Vurgulamaya çalıştığımız husus, pozitivizmden başka araştırma geleneklerinin, kuramsal yaklaşımların da sosyal bilimciler tarafından kullanılmasının gerekli olduğudur. Türk sosyal biliminin duayenlerinden sayılan Nermin Abadan-Unat, anılarında başından geçen bazı üzücü olaylar nedeniyle eve “...uğursuzluk getirir gerekçesi ile kedi almak” istemediğinden bahsetmektedir (Abadan-Unat, 1996: 33). Ancak anılarının sonlarına doğru “rasyonel düşünce sistemini, sosyal bilimlerin can noktasını oluşturan görgül araştırma yöntemini geçersiz saydığımız gün, mistisizm, batıl inançlar, hurafeler dünyasına düşmemiz mukadderdir. Bu açıdan pozitivizmden vazgeçmeyi kabullenemem” şeklinde bir görüş beyan etmektedir (Abadan-Unat, 1996: 291). Pozitivizmden vazgeçmeyi kabullenemeyen birisinin kedileri uğursuz sayması ilginçtir. Akademik çalışmaların özerkliği, siyasî, toplumsal ve dinî gerekçelerle engellenmemelidir. Yüksek öğrenim sistemi “doğru soru sorabilen” bireyler yetiştirmeye odaklanmamalıdır (Bumin 1998: 235). Bu, belki ordu gibi disiplinin ve emirlere itaatin ön planda olduğu bir kurumda zorunlu olabilir ki burada bile gerektiğinde “yanlış” soru sorabilen subay adaylarının olması, bir ordu için bazı durumlarda fayda getirebilir. Ancak aynı anlayışı üniversitelerden beklemek son derece sakıncalıdır. İnsan ailede, iş hayatında “yanlış” soru sorduğunda genellikle olumsuz tepkilerle karşılaşmaktadır. Hiç değilse üniversite'de bu olmamalıdır. Üniversite, “bırakınız yapsınlar, bırakınız geçsinler” düsturunun hayata geçirilmesi gereken, belki de tek kurumdur. 45 2.5. ÜNİVERSİTE, ÖZERKLİK VE AKADEMİK ÖZGÜRLÜK KAVRAMLARI Kavramların içeriği kişilere ve zamana bağlı olarak farklılık arz edeceğinden, üniversite, özerklik ve özgürlük kavramlarını tarihi süreç içerisinde ele almak, açıklamak zorunlu olmaktadır. İslam dünyasında, Abbasi Halifelerinden Me’mun’un (813-833) Bağdat’ta açtığı, Dar’ül Hikme denilen akademi, ilk yükseköğretim kurumu olarak kabul edilir. Bunu Beyt’ül-ilm, Darü’l-ilm adı verilen okullar izledi. “Ders” teriminden türetilen, ders verilen yer anlamındaki “medrese” terimi daha uzun süre kullanılmadı. Ders teriminden, dershane, müderris, dersiam ve tedris gibi başka terimler de türetilmiştir. “Medrese”, İslam dünyasında, üniversitenin işlevini yüklendi. Medrese Hıristiyan ortaçağı üniversitesinin atası ve modeli olmuştur. Batı üniversitesinin temeli de ortaçağ Hıristiyan üniversitesine dayanır. Bugün üniversitede kullanılan “rektör”, “dekan” gibi terimler, başlangıçta yalnız kiliseye ait terimlerdi. Önce Hıristiyan ortaçağ üniversitesine sızan medresenin nitelikleri, tarihi süreç boyunca taşınarak oradan modern üniversitenin ve günümüzde çağdaş üniversitenin özüne bir daha ayrılmamacasına sinmiştir. Şöyle ki “medrese” terimi, ders kökünden gelir. Günümüzde de üniversitedeki her türlü eğitim-öğretim faaliyetinin ölçüsü ders esas alınarak tanımlanmaktadır. Haftalık ders saati, öğretim üyelerinin zorunlu ders yükü, lisans derecesini kazanmak için alınması gereken toplam minimum kredi miktarı gibi kavramların temelinde, ders bulunmaktadır. Bir kredi, 14-16 haftalık bir sömestre boyunca, haftalık sınıfta bir saatlik ders anlamındadır. Kısacası, ders-kredi sistemi(course-credit system), çoğu akademik faaliyetin ölçme ve hesaplama aracı, ölçü birimidir. Üniversite eğitim-öğretimi özünü ders kavramında bulur. “Ders” kavramı, bir şeyi anlamak üzere üzerine kapanmak anlamına gelmektedir. Medrese ve üniversite arasındaki etkileşime, başka örnekler de verilebilir: Bugün tüm üniversitelerde mezuniyet törenlerinde giyilen cüppenin benzerleri öğrenimini başarı ile tamamlayan medrese öğrencileri de giymekteydi ve o zamanlar buna onur cüppesi denilmekteydi. Medreselerin bir külliye(üniversite) halinde 46 düzenlendiği tarihteki ilk önemli örnek, Selçuklu veziri Nizamülmülk’ün 1067 de Bağdat’ta kurdurduğu Nizamiye medreseleridir. Tarihte üniversite anlamında ilk kurumlar medreseler olmakla birlikte, bugünkü üniversitelerimiz medresenin bir devamı veya dönüşümü değildir. Üniversitenin ilk örneklerinin, Üniversitesi (1167), Paris Bologna Üniversitesi Üniversitesi(1170), (1088), olduğunu Oxford ileri sürenler bulunduğu gibi, bilim tarihçisi J. D. Bernal, tarihte ilk üniversitenin medreselerin kurulmasıyla başladığını belirtir. Bernal şöyle söyler: “Bilim, tarihte ilk üniversiteler olan medreselerin kurulmasıyla yaygınlaşmıştır. Daha önce Yunanlı düşünürlerin açmış oldukları okullar üniversiteden çok özel okul niteliğindeydi. Aralarında sadece Museum özellikleri açısından üniversiteye en çok benzeyeniydi ama, onun da eğitimden çok araştırma ağırlıklı bir işlevi bulunuyordu.” Burada üniversite ile yükseköğretim kurumu arasındaki ayrımı göz önüne alarak, Platon’un (428-347) kurduğu Akademia (MÖ 387), Aristoteles’in kurduğu (384-322) Lyseum (lükaion) [MÖ 334] ve İskenderiye’de Büyük İskender’in (356-323) kurdurduğu Museum (MÖ 330) yükseköğretim kurumu olarak nitelenebilir. Batı’da modern üniversitenin felsefi temelini, Alman düşünürü ve devlet adamı, Wilhelm von Humbolt(1767-1835)’un, 19. yüzyılın başında ortaya koydu. Humbolt, Mesleki öğretim ile araştırmanın birlikte yürütülmesi ilkesine dayalı modern üniversiteyi Berlin modeli üniversiteyi (Humbold Üniversitesi) kurmuştur. Berlin üniversitesi; diğer Alman üniversitelerine, İsviçre, Avusturya-Macaristan, Rusya ve İskandinav ülkelerine, 1871 den sonra Fransa ve Anglosakson üniversite sisteminde örnek oldu(Gürüz,1994, 6-167) Yükseköğretimin alanının önemli bir diğer terimi “akademik” sözcüğüdür. Bu terim Platon’un (MÖ 427-347) akademia’sına (MÖ 387) dayanır. Platon akademia’nın girişine şu sözleri yazmıştı: Ageometretos medeis eisito! (Matematiksel-olanı kavramamış olan buraya girmesin!). Bu ifade, akademia’nın matematiksel rasyonalist (akılcı) bir temele dayandığına 47 işaret eder. İspanyol filozof Ortega Y. Gasset şöyle der: “Üniversite, bir kurum olarak, inşa edilmiş akıldır, bilimdir”. Üniversitenin rasyonel niteliğinin temeli akademia’ya kadar gider. Modern bilim devrimi, bilimin iki temel bileşeni olan rasyonel ve empirik bileşenlerden rasyonel olanın öncelikli rolü dolayısıyla gerçekleşebilmiştir. Modern bilimin merkezinde Newton Mekaniği bulunur. Hareketin birinci yasası olarak bilinen ve Galileo tarafından ortaya konulmuş olan eylemsizlik ilkesine ancak rasyonel yolla ulaşılabilir. Eğer, Galileo kendisini emprik yöntemle sınırlandırmış olsaydı eylemsizlik ilkesine ulaşması olanaksızdı. Burada rasyonellik ile işaret edilen modern bilimin matematiksel karakteridir. Çünkü matematiksel olan, rasyonel bir şeydir[9]. Çağımızın bilgi toplumunda, giderek sayısal ve sanal bir dünya gerçekliğin yerine ikame edilmektedir. Kısacası matematiksel-olan gerçek dünyanın alanını kendi lehine daraltmaktadır. Kant şöyle söyler: “.....herhangi bir tikel doğa öğretisinde, ancak onda matematik bulunduğu ölçüde halis bilim bulunabileceğini ileri sürüyorum”. Bir bilgi (bilim) kurumu olan üniversitenin rasyonel niteliği Akademia’ya dayanır. Bir kavramın seçikliği, değişmeyen çerçevesi veya özüdür. Bu öz (form=idea), var olanı kendisi, yani “işte o” yapandır. Öz, kavramı diğer kavramlardan ayırandır, seçikliğidir. Kavramın açıklığı, içeriği ise zaman içinde değişebilir. Kavramlar ırmaklar gibi doğmakta, zaman vadisinde, katılmalar ve ayrılmalar ile akmaktadır. Kavram, ırmağın bütünüdür. Üniversite kavramının değişmeyen özünü, bilgi, rasyonalite ve ders bileşenleri oluşturmaktadır. Ancak, bilgi içeriğindeki değişimler dolayısıyla, Ortaçağ Üniversitesi, Modern Üniversite ve Çağdaş Üniversite ayrımı yapılacaktır. Ortaçağ üniversitesi ile anlatılmak istenen, Medrese ve Hıristiyan ortaçağ üniversitesidir. Ortaçağ üniversitesi araştırma yapmaz. Mesleklerle ilgisi çok azdır. Her şey genel kültürdür: Teoloji, felsefe, sanatlar gibi. Modern üniversite ise, meslek ve araştırma işlevini üstlendi. Ancak, genel kültürü tamamen bir tarafa bıraktı(Gasset,1997) Günümüz üniversite mezunu, kültürsüz bir 48 meslek adamıdır: Mühendis, doktor, avukat, bilim adamı. Bu feci hata arka planında pozitivist felsefenin yattığı 19. yüzyıl üniversitesinin suçudur. 19. yy başında kurulan Humbold Üniversitesi “Modern üniversite” olarak nitelendirilirse, 1980’ler den sonra üniversite yaşanan ve halen sürmekte olan değişim ve dönüşümleri dile getirmek üzere günümüz üniversitesine “Çağdaş Üniversite” nitelemesi yapılabilir. Üniversite, aklın kurumsallaştırılmasıdır. Üniversitede her şeyden önce bilim olmalıdır. Bir problemin ortaya konulması, hipotez ileri sürülmesi, hipotezin sınanması araştırma faaliyeti içerisinde sürdürülür. Bilim bir araştırmadır. Bilim keşiftir. Bilineni öğretmek ya da öğrenmek sahici anlamda bilim değildir. Araştırma sonucunda çözüm elde edildikten sonra yapılacak hiçbir şey bilim değildir. Çünkü bilim daha önce bilinmeyen (mevcut olmayan) bir bilgi ortaya koymaktır. İnsanlığın bilgi birikimine yeni bir katkı yapmaktır. Üniversite coşkuyla dolu bir atmosfere sahip olmalıdır. Bilim, feragat ve fedakârlıkla yaşanan bir hayat tarzı, bir adanmışlık ister. Varlık; olağan bir hayat tarzı karşısında gizinin ifşasına izin vermez, sıradan bir tutum karşısında “keşf” vuku bulmaz. Bilim için gösterilen olağanüstü çaba üniversitenin varlığının temelidir. Üniversite bilgi için inşa edilen bir kurumdur. Üniversite bilimsel faaliyetinde, esas itibariyle, uygulamaya, yarara yönelik bir amaç söz konusu olmaksızın doğru bilgi (hakikat) peşindedir. Üniversite; (a) bilgiyi üretir, (b)öğretir, c) sunar ve (d) yayar. Bu dört fonksiyon, üniversitenin varoluş sebebi, misyonudur (M). Bilgi üretme işlevini araştırma-geliştirme (AR-GE) faaliyetiyle, öğretme işlevini eğitim-öğretim faaliyetiyle, sunma işlevini topluma danışmanlık yapma ve yayma işlevini yayın yapmak suretiyle yerine getirir. 49 Şekil 1: Üniversite Misyonun Ayrıntılı Anlatımı Kaynak: Günay;Günay Üniversitenin "Neliği, Akademik Özgürlük ve Üniversite Özerkliği" 2004 Sonuç olarak üniversite, bünyesinde bulundurduğu programlarda, yüksek düzeyde eğitim-öğretim vererek ülkenin ihtiyaç duyduğu uluslararası niteliklere sahip insan gücü yetiştiren, uluslararası ölçütlerde araştırmageliştirme ve innovasyon [yenile(n)me] yapabilen, bilim ve teknoloji üreten; ulusal ve uluslararası yayın organlarında yayım yapan ve toplumun sorunlarına bilgi ve danışmanlık desteği verebilen, fakülte, enstitü, bölüm ve benzeri birimlerden oluşan, kamu tüzelkişiliğine sahip; özerk, özgür, yetkin ve etkin bir yükseköğretim kurumudur. Üniversitelerin özerkliği tartışılırken önce akademik özgürlükten bahsedilir, Özerkliğin temelini akademik özgürlük oluşturur. Akademik özgürlük ya da bilimsel özerklik kavramları, bir yükseköğretim kurumunu üniversite yapan özelliklerin ve ölçütlerin belki de en önemlisidir. Üniversite özerkliği daha çok akademik özgürlüklerin garantisi, bilimsel etkinliklerin dış etki ve müdahalelerden korunması amacıyla savunulurken; üniversite 50 özerkliğinin temelinde akademik özgürlük yer almaktadır. Ancak, akademik özgürlükle üniversite özerkliği eş anlamlı değildir. Birincisi bireyle, ikincisi kurumla ilgilidir. Kurum özerkliğinin bulunmadığı bir yerde akademik özgürlük, akademik özgürlüğün bulunmadığı bir yerde de kurumsal özerklik mevcut olabilir. Örneğin, devletçi daha ağır bastığı Fransa gibi çoğu Avrupa ülkesinde 1968’e kadar üniversite olmaması büyük bir sorun yaratmamıştır. Hatta üniversitenin ortaya koyduğu çalışmalar ve ürettiği bilim göz önünde bulundurulduğunda, akademik özgürlüğün bu ülkelerde, kurumsal özerkliğin olduğu Amerikan üniversitelerinden daha fazla olduğu görülmektedir.(Timur, 2000:341-342). Akademik özgürlük, akademiyada çalışan bireyin özgürlüğünün sağlanması ile ilgili olup, üniversiteyi, üniversite yapan en temel kavramlardan biridir. Akademik özgürlük kavramı 1850’lerde ilk defa Almanya’da ortaya çıkmıştır. 1850 tarihli Prusya anayasası “bilim ve bilim öğretimi serbesttir” şeklinde bir ifade kullanmıştır. Amerikan Üniversite Profesörleri Derneğine göre üniversite öğretim elemanlarının sahip olması gereken akademik özgürlüğün üç temel boyutu vardır : a) Araştırma yapmak ve bunların sonuçlarını yayınlamak b) Sınıfta neyi, nasıl anlatacağına karar vermek c) Araştırma ve düşüncelerinden dolayı kurumsal sansüre ve baskıya maruz kalmamak UNESCO’da akademik özgürlüğü, akademik topluluğun başkalarının siyasi, felsefi veya epistemolojik inanç ve düşüncelerine bağımlı olmaksızın, kendi fikirlerine göre bilimsel araştırmalarını yapabilmeleri olarak ifade etmektedir. Benzer şekilde, akademik özgürlük, bilimsel çalışmaların kontrolünün üniversite dışı kurumlar yerine bilim insanlarınca bilimsel ölçütler kullanılarak yapılması anlamına gelmektedir (Yalçın 2002:117). Akademik özgürlük, akademisyenin düşüncelerini ifade ve/veya etmesinde bilim adamının serbestliğe sahip çalışmalarında olması ve şeklinde anlaşılmaktadır. Akademik özgürlük ile iş güvencesine veya kadroya (tenure) 51 sahip olmak arasında sıkı bir ilişki vardır. Zira iş güvencesinin olmadığı bir durumda özgürce davranma olasılığı zayıflamaktadır. İngiltere’de 1988’de yürürlüğe giren Eğitim Reformu Kanunu’nda “üniversite öğretim üyeleri işlerine kaybetme tehlikesine maruz kalmaksızın, bilinenleri sorgulama ve çelişkili görüşlere sahip olma hakkına sahiptir” denmektedir. Öte yandan, akademik özgürlük mutlak bir kavram olarak da düşünülmemelidir. Genel olarak tüm özgürlüklerde olduğu gibi, sorumluluk ve sınırlamalar da içerir. Dışsal bir baskıya maruz kalmadan akademisyenin bilimsel etik kurallarına uyması ve toplumsal bir sorumluluk taşıdığının bilincinde olması gerekmektedir. Eğer akademisyenler kendilerine tanınan özgürlükleri ve hakları istismar edecek şekilde kullanırlarsa, bu özgürlük ve hakların iktidar sahipleri tarafından kısıtlanma olasılığı ortaya çıkacaktır. Bu nedenle üniversite içi bilimsel ve etiksel denetim mekanizmaları hayati bir öneme sahiptir. Akademik özgürlük doğası gereği, her türden iktidar sahibi için bir tehdit oluşturur. Üniversite mensuplarının tasfiyeleri veya iktidarı kızdıran öğretim elemanlarının şu veya bu şekilde cezalandırılması veya çeşitli haklardan mahrum bırakılması sadece Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelere mahsus bir uygulama değildir. McCarthyciliğin Amerikan fikir alemine bir kabus gibi çöktüğü 1950’lerin başlarında California Üniversitesi bütün çalışanlarına komünizme karşı olduklarını belirten bir bağlılık yemini belgesi imzalamaları için baskı yapmış, imzalamayı reddeden birkaç profesörü işten atmıştır (Rokovsky, 1994:169). Tarihçi Howard Zinn 1972’de Boston Üniversitesi’nin rektörünü Vietnam savaşı için gönüllü toplaması için deniz piyadelerini kampüse davet etmesi, ardından da bunu protesto edenleri tutuklatmak için polis çağırması nedeniyle kınayınca boy hedefi haline gelmiştir. Maaşı düşük tutulmuş, Paris Üniversitesi’nden bir dönem hocalık için davet aldığında gitmesine izin verilmemiştir (Zinn, 1998: 86). Bunlara rağmen gelişmiş bir bilim camiasının olmadığı ülkelerle karşılaştırıldığında, gelişmiş ve kendi içinde bütünleşmiş bir bilimsel çevrenin bulunduğu 52 ülkelerde devletin veya siyasi iktidarın bilimi denetim altına alma ve müdahale etme çabaları geri püskürtülebilmektedir (Vergin 1999: 39). Akademik özgürlük, üniversite özerkliği için en temel ölçüt olmakla birlikte, diğer özerklik koşullarına karşı da bir denge unsuru oluşturur. Yani kurumsal özerkliği artıracak bazı koşullar, akademik özerkliği zedeleyebilir ya da tehdit edebilir, Örneğin, üniversitenin işlevlerinden biri, insanlığın değil de içinde bulunduğu toplumun yararına şeklinde tanımlanırsa, özerk bir üniversitede, bilimsel olmayan bilgi de üretilebilir. Yani tüm insanlık yaşamını tehdit edebilecek, ancak belli bir grubun veya otoritenin siparişiyle ve onların istekleri çıkarları doğrultusunda üretilen bilgi, bilimsel özerkliğin ruhuna ters düşecektir. Üniversite özerkliğinin temel amacı, akademik özgürlüğü güvence altına almak ve sınırlarını genişletmektir. Ancak, çoğu zaman kurumsal özerkliğin düzeyi ile akademik özgürlüğün düzeyi arasında bir korelasyon olmayabilir. Üniversitenin kurumsal özerkliği ile üyelerinin özgürlüğü, sıkça karıştırılan kavramlardır. Bu iki kavram, zaman zaman birbirlerine önkoşul ya da zemin oluştururken, çoğu zaman farklı düzeylerde de bir arada bulunabilirler. Akademik özgürlük, daha ziyade bilim insanın kafasında, anlayışında, bakış açısında oluştuğu tamamen özerk olmayan bir ortamda da yeşerebilir ya da kurumsal özerklik her zaman akademik özgürlüğün güvencesi olmayabilir. Üniversiteler, bir bilgi kurumu ve akademik elemanlar topluluğu olarak, toplumun kendilerine yüklediği sorumluluğu yerine getirebilmeleri için uygun çalışma ortam ve koşullarının sağlanmasına ihtiyaç duyarlar. Bu uygun koşul ve ortam tanımlaması üniversite özerkliği ve akademik özgürlük şeklinde tanımlanan iki kavramla açıklanır. Üniversiteyi diğer kamu kurumlarından ayıran temel özellik ise bu iki kavrama yaptığı vurgu ve verdiği önemle belirlenmektedir. UNESCO’nun 1997’deki Tavsiye Kararında akademik özgürlük, bütün yükseköğretim personelinin görevlerini "devletten ya da diğer herhangi bir kaynaktan baskı görme korkusu taşımadan yerine getirme hakkı"(mad.27) 53 olarak tanımlanmaktadır. Bu kararda devletin potansiyel ya da fiili bir müdahale ya da baskı kaynağı olarak veya insan hakları ihlalleri(insan haklarının çiğnenmesi ya da kullanılmasının engellenmesi) ile akademik özgürlük tehdit oluşturacağına yer verilmektedir. Kararda, akademik özgürlüğe ve onun güvencelerine yer vermeyen bir yüksek öğretim sisteminin de başlı başına bir tehdit oluşturduğu, bu nedenle akademik özgürlüğün akademik topluluğun diğer üyelerine karşı da korunması gereken bireysel bir hak olduğu belirtilerek, bu bireysel hakkın özerk bir üniversitenin yetkili organları tarafından çiğnenmesinin de pekâlâ mümkün belirtilmektedir, (Alpkaya2001) Tavsiye Kararı ışığında yaptığı akademik özgürlük analizinde, akademik özgürlük için tehdit oluşturabilecek diğer toplumsal güçleri, yere ve zamana bağlı olarak değişmekle birlikte, bugün için eğitimin metalaştırılmasına paralel olarak, bu alanda giderek daha fazla etkinlik kazanan ulusal ve uluslar arası sermaye ve temsilcileri (Alpkaya, 2001:236237) olarak belirtmektedir. Tavsiye Kararında da belirtildiği gibi, akademik özgürlüğü kısıtlayıcı unsurlar ya da özgürlüğe yönelik tehditler, sadece üniversite dışından gelmez, üniversitenin ve akademisyenin kendisi tarafından da yaratılabilir. Akademik özgürlük, öncelikle bilim insanının kafasında, anlayışında, bakış açısında oluşur. Kafasını, düşüncesini özgürleştirememiş bir akademisyen için kendisine ve kurumuna sağlanmış olan özgürlüğün fazla bir anlamı yoktur. Önemli olan bu özgürlüğü kullanabilmek ve daha fazlasını yaratabilmektir. Bilim insanının buna öncelikle ihtiyaç duyması gerekir. Emmanuel Kant'ın belirttiği gibi aydınlanmış bilinç her türlü otorite karşısında kendisini bağımsız hisseder (Arat,1990:59). Üniversite ve özerklik, üniversitenin tarih sahnesinde görülmesinden itibaren hep birlikte ele alınan iki olgu ve iki kavram olagelmiştir. Üniversite için özerklik sürekli aranan, hep daha fazlasına ulaşılmak istenen bir hedeftir. Özerklik kavramı, üniversitenin içinde bulunduğu zamana, topluma ve koşullara göre yorumlanmış iktidarlar ve üniversiteler arasında zaman zaman alınıp verilen bir erk olarak görülmüş, ancak üniversiteler tarafından hep 54 istenmiş ve arzulanmıştır. Düzeyi, hiçbir zaman yeterli görülmemiştir. Çünkü bu, üniversitenin bir kazanımı ve gücü olarak görülmektedir. Özerklik kavramı sözlüklerde (autonomy, muhtariyet), kendi kendini düzenleyen, dış denetten uzak, kendi davranışlarına yön vermede ya da onları düzenlemede bireyin sahip olduğu göreli bağımsızlık, dış denetim olmaksızın davranışta bulunma serbestliği olarak tanımlanırken (Öncül,2000:890; özerk kuruluş(self-government, muhtariyet), belli sınırlar içinde ve merkezi bir güç çerçevesinde kendini, kendi kanunlarıyla idare eden kuruluş" olarak tanımlanmaktadır.(Okyanus, 1970: 2253). Özerklik kavramı, genellikle kurumsal düzeyde ele alınan bir kavramdır. Ancak, bazen kişiler düzeyinde kullanıldığına da rastlanmaktadır. Örneğin özerklik, bir kişinin veya grubun görevlerini yerine getirmesine izin verecek ve diğer gruplardan farklı kimliğini korumaya yetecek miktarda bağımsız olmasıdır. Yönetim hukukunda özerklik, bir kanun ile herhangi bir teşkilat, kurum veya kuruluşa kendi kendini yönetme hakkının tanınması, diğer bir ifade ile kamu kurum ve kuruluşlarına üstlendikleri hizmetleri kendilerinin düzenleyebilmesi ve bunların gerektirdiği düzenlemeleri kendilerinin yapabilmesi olanağının tanınmasıdır. (Kalabalık, 1998: 612). Özerklik (autonomy), serbestçe öğretim ve araştırma hürriyetidir. Özerklik, üniversitede dinamik, yapıcı ve yaratıcı bir bilim ortamı hazırlama; daha nitelikli araştırma ve öğretim yapma, ülkeye daha yararlı aydınlar yetiştirme ve ülke kültürünü geliştirmek için başlıca vasıtadır. Bu, ağır sorumluluk yükleyen bir vasıtadır. Fakat hiçbir zaman üniversiteyi toplumun etkisinden sıyırıp, sırça köşkten ideolojik eleştiriler yapan bir düşünce merkezi haline getirme veya topluma karşı yapılacak tahriklerin ocağı haline getirme vasıtası ya da sıçrama tahtası da değildir. Üniversiteyi hem dinamik ve güçlü kılma hem de zorlamadan topluma daha fazla yaklaştırma ve daha yararlı kılma aracı olan özerklik, hiçbir zaman mutlak anlamdaki devlet özerkliği gibi de düşünülemez (WUS, Bologna,1971,1975) 55 Özerklik, farklılığa izin veren bir kavramdır. Özerklik, karar verme sürecinin bir özelliğidir. Bir yükseköğretim kurumunun özerkliği, yerel durumlar ve koşullara bağlı olarak değişebilir. Ayrıca zaman içinde de değişebilir. Özerklik, özsel(içeriksel) açıdan, bir yükseköğretim kurumunun kendi amaçlarını ve programını belirleme gücü olarak tanımlanırken; prosedürsel açıdan, yükseköğretim kurumunun amaçlarını ve programını gerçekleştireceği araçları belirleme gücü olarak tanımlanmaktadır.(UNESCO 1992: 24-25). Özerklik, aslında hizmetlerde etkinliği ve verimliliği gerçekleştirmenin bir aracıdır. Özerklik, bazı makam ve kişilere otorite, nüfuz veya şahsi çıkar sağlama aracı olarak da kullanılamaz. Yani özerklik yasal çerçevede kalmalı ve kamu yararına kullanılmalıdır(Tortop, 1996: 21). Bu nedenle üniversiteye verilecek özerklik, sadece yönetimin örgüt yapısı ve yasalarla değil, onları uygulayan kişilerin olgunluk, yetenek ve bilgi düzeyleri ile de sınırlı olacaktır. Üniversite özerkliği denildiğinde kurum içi demokrasi ve üniversitedeki özgürlük ortamı koşulları akla gelir. Özerklik genelde bir yönetim kavramı olarak ele alınırken; bilim için özgürlük ifadesi kullanılmaktadır (Korkut, 1983,212) Dolayısıyla özerklik, öğretim üyelerine mahsus kişisel bir yetki olmayıp, tüm olarak kurumsal bir nitelik taşımaktadır, kurumun kendi kendisini yönetmesiyle ilgilidir. UNESCO’nun 11 Kasım 1997’de aldığı "Yüksek Öğretim Personelinin statüsüne ilişkin Tavsiye Kararı"nda özerklik "yüksek öğretim kurumlarının akademik çalışmaları, işleyiş kuralları, yönetimleri ve diğer faaliyetleri bakımından etkili bir karar almak için gerekli kendi kendini yönetme" şeklinde tanımlanmaktadır (Tavsiye Kararı, Mad,179 Bu tanımda da belirtildiği gibi özerklik kurumsal bir yetkidir.(Alpkaya,2001: 231) Özgürlük; ifade ve fikir özgürlüğü; özerklik ise, irade veya fiil (uygulama) özgürlüğü olarak nitelenebilir. Özgürlük ve özerklik iki taraflıdır, öğretim üyesinin kafasının içindeki özgürlük ve özerklik ile yasal statünün tanıdığı özgürlük ve özerklik birlikte olursa anlamlı olur. Otoriter veya totaliter 56 yapılarda üniversite özerkliği ve akademik özgürlük sınırlandırılmış olabilir. Benzer bir sonuç, bizzat bilim adamından da kaynaklanabilir. Eğer bilim adamı otoriteyi içselleştirmişse orada (dışsal) özgürlüğün varlığının fazlaca bir anlamı olmaz. Üniversitenin içeriğini kendisinin seçmesi özerklik, bilimsel uğraş alanını ve dile getirmenin sınırlarını belirleme serbestliği akademik özgürlüktür. Akademik özgürlük, bilgi üretimi ve bilginin iletilmesi yoluyla güç kazanır. Üniversiteler, moral olarak eleştiri hakkına da sahiptirler. Burada dengenin sağlanması önemlidir. Sınırsız hürriyet yoktur. Özgürlüğün limitleri (sınırları), hesap verilebilirlik ve yerindelik (pertinence) ile belirlenir. Uluslararası Üniversiteler Birliği’nin 31 Ağustos- 6 Eylül 1965 tarihleri arasında Tokyo'da yaptığı bir toplantıda, üniversite özerkliğinden söz edebilmek için gerekli olan özerklik ölçütleri, • Üniversitenin kendisini ilgilendiren bütün seçim ve atamaları bizzat kendisinin yapması, • Okutacağı öğrencilerin seçiminin tümüyle bizzat kendisine ait olması, • Eğitim programlarını bizzat kendisin hazırlaması, vereceği diploma ve belgelerin hangi düzeydeki bilgi ve maharetin karşılığı olarak verilmesi gerektiğini kendisinin yönetmeliklerle tayin belirlenmiş etmesi, olsa da, bunlar kanun, tüzük hazırlanmalarında ve temel sorumluluğun ilgili üniversiteye verilmiş olması, • Araştırma programlarını istediği gibi düzenleyebilmesi, • Bütçesini geniş yetki sınırları içerisinde istediği gibi kullanabilmesi, şeklinde tanımlanırken (Göksel, 1976, 9); OECD tarafından 1980’li yıllarda yapılan ve 12 Avrupa ülkesindeki 52 yükseköğretim kurumunu kapsayan bir araştırmada da (OECD,1980), üniversite yönetimi ile ilgili 20 konuda nihai kararların hangi mercilerce alındığına dayanılarak geliştirilen Özerklik Endeksi"nde; • Üniversite yöneticisinin görevlendirilme yöntemi ve yetkileri, • Profesörlerin ve diğer öğretim üyelerinin atanması, • Öğretim üyelerinin bir üst maaş kademesine geçirilmesi, 57 • Yeni bir fakülte kurulması yetkisi, • Öğretim üyesi kadrolarının fakülteler arasında • Öğretim üyesi kadrolarının diğer birimler arasında dağıtılması, • Bir fakülte içindeki sarf malzemelerinin öğretim ve araştırma faaliyetlerine tahsisi yetkisi, • Bir eğitim programında ders değişikliği yapılması, • Bir fakültede yeni bir eğitim programının uygulamaya konması, • Bir araştırma projesinin kabulü gibi konularda üniversitenin tam yetkili olması durumu(Jodot, 1980:4-16) üniversite özerkliğinin önemli göstergeleri olarak belirtilmiştir. Tablo 1: OECD Ülkelerinde Özerklik Endeksleri Kaynak: OECD: Education Data Base, 2005. 58 2.5.1. Türkiye Üniversitelerinin Konumu 2.5.1.1. Tarihsel Gelişimi Türkiye’de üniversitenin tarihsel gelişimine bakıldığında sırasıyla Fransa, Almanya, Avusturya ve ABD’nin etkili olduğu görülmektedir. Üniversite kavramı temel olarak Cumhuriyet öncesi ve sonrası olmak üzere iki dönem halinde ele alınmaktadır. Osmanlı İmparatorluğu’nun üniversitesi olan, 1845 tarihinde ortaya çıkan ve “bilim yurdu” anlamına gelen darülfünun (Timur, 2000: 81; Koçer, 1987) ilk olarak 1863’te açılabilmiştir (Akyüz, 2006: 168). Defalarca açılıp kapanan darülfünun2 1923’ten 1932’ye kadar geçen süre içinde de varlığını sürdürmüş, daha sonra Cumhuriyet yönetim ve ilkelerine ayak uyduramadığı belirtilerek 1933’de 2252 sayılı Yasa’yla kapatılmış ve yerine Milli Eğitim Bakanlığı’na (MEB) bağlı İstanbul Üniversitesi kurulmuştur (Tanilli, 1991: 379-380). Cumhuriyet öncesi dönemde Fransız etkisi zamanla yerini Alman etkisine bırakmıştır. Fransız dili ve kültürünün, 19. yüzyıldan 20. yüzyılın ortalarına kadar etkili olduğu belirtilmektedir. Fransız öğretmenler Birinci Dünya Savaşı sonrasında darülfünunda görev yapmaya devam ettiği belirtilmektedir. Avusturya ve Almanya etkisi ise, aynı dönemde tıp okullarının gelişmesinde görülmüştür (Widmann, 2000: 57-59). Üniversite sözcüğü ülkemizde ilk kez 1933 yılında yapılan hukuksal düzenleme ile birlikte kullanılmıştır. Bu dönemde üniversite özerk değildir. (Ataünal, 1993:40; Hatiboğlu, 2000: 114; İnönü, 2005). Bu reform ile Humboldt modeli bir üniversite kurulmak istenmiştir (Tekeli, 2003: 138). Nedenler birisi, 1933 yılı başında Nazi baskısı nedeniyle Almanya’dan gelen 40 kadar bilim adamının İstanbul Üniversitesi’nde göreve başlamalarıdır (Hatiboğlu, 1995: 97-101; İnönü, 2005). Üniversitelere ilişkin ikinci köklü değişiklik 1946 tarihli 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu’dur. Yasa’da üniversiteler “Yüksek araştırma ve öğretim birlikleri” olarak tanımlanmıştır. Bu yasa ile üniversitelerin bilimsel ve yönetsel anlamda özerkliği yeniden getirilmiş, tüzel kişiliği tanınmıştır. Ancak tam bir yönetsel özerklik söz konusu olmamıştır (Gök, 1998: 76; Ortaylı, 2001: 79). 1960’da 59 çıkarılan 114 sayılı Yasa ile 147 öğretim üyesi ve yardımcısı tasfiye edilmiş, dört öğretim üyesi başka üniversitelere sürgüne gönderilmiştir.(Hatiboğlu, 2000: 225-226; Arslan, 2004: 350). Aynı yıl çıkarılan 115 sayılı Yasa ile 4936 sayılı Yasa’nın 40 maddesinde değişiklik yapılmış, üç geçici madde eklenmiştir. Özerklik geniş bir tanımlamayla Anayasaya girmiş, bilimsel ve yönetsel özerkliğe yeni bir biçim kazandırılmıştır. MEB’nin üniversitelerin başı olması hükmü kaldırılarak yetkileri üniversitelere ve Üniversiteler Arası Kurul (ÜAK)’a devredilmiştir (Hatiboğlu, 2000: 196-197; Gök, 1998: 76; Arslan, 2004: 325,326). 1973 yılında çıkarılan 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu ile üniversite tanımında ağırlık öğretime, öğretimin hedefi de “milli” değerlere yönelmeye başlamıştır. Yasanın denetim işlevini ise radikal bir yenilik olan Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) ile ilgili hükümler oluşturmuştur (Timur, 2000:291-293). Bu Yasa ile üniversiteler üzerinde denetimi sağlamak üzere ayrıca Üniversite Denetleme Kurulu (ÜDK), kurulmuştur (Gök, 1998: 77-78). Üniversitelerin özerkliğinin zedelendiği (Tanilli, 1991: 380) bir düzenleme olarak belirtilen bu süreç, bir üniversitenin başvurusu üzerine, Kanun’un YÖK ile ilgili maddesinin, Anayasa Mahkemesi'nin kararı ile 1975 yılında kaldırılmasıyla sonuçlanmıştır (Doğramacı, 2000). 1750 sayılı Yasa’nın önemli bir özelliği, yeni üniversite ve fakültelerin kurulmasına ilişkin düzenleme yapılmış olmasıdır. Yasa’nın yedinci bölümü “Yeni Üniversiteler, Fakülteler ve Bunlara Yardım” başlıklı olup, 43. madde de üniversitelerin ve bir üniversiteye bağlı olmadan açılacak fakültelerin kuruluş kanunlarında aksi hüküm bulunmadıkça, bu kanun esaslarına göre kurulacağı belirtilmiştir. Ayrıca bir üniversiteye bağlı olarak fakülte ve yüksekokul gibi birimlerin açılmasının ise senatonun teklifi ve MEB’in onayı ile gerçekleşeceği belirtilmiştir. Bu çerçevede bir fakültenin faaliyete geçmesi için eklenen koşul en az yedi öğretim üyesinin en az iki yıllığına görevlendirilmesi olmuştur (1750 SK, md. 44). 1981 tarihinde çıkarılan 2547 sayılı “Yükseköğretim Kanunu”ndan önce, Türkiye’de yükseköğretim sistemi MEB’e bağlı akademiler, bir kısmı diğer bakanlıklara, çoğu MEB’e bağlı iki 60 yıllık MYO ile konservatuarlar, MEB’e bağlı üç yıllık eğitim enstitüleri, mektupla öğretim yapan YAYKUR’dan oluşmaktadır (“YÖK Hakkında”, 2004). 2547 sayılı Yasa ile bu kurumların hepsi bir çatı altında toplanmıştır. Bu yasa ile üniversiteler YÖK’ün merkezi otoritesine bağlanmış (Gök, 1998: 79), YÖK, ÜAK ve YDK atama ile gelen kurullar olarak oluşturulmuşlardır. Üniversitelerde eğitim-öğretim, bilim-araştırmanın önüne geçmiştir. Ayrıca, 1961 Anayasası ile üniversitelere verilen Anayasa Mahkemesi’nde dava açma yetkisi, 1982 Anayasası ve 2547 sayılı Yasa ile kaldırılmıştır (Hatiboğlu, 2000:348-350). İlk kez 1750 sayılı Yasa’da yer alan üniversite kuruluşuna ilişkin düzenlemeler 1983’te çıkarılan 2809 sayılı Yükseköğretim Kurumları Teşkilatı Kanunu’nda (md.3) yer almış, bir üniversite açılırken hangi bölümlerin bulunması gerektiği tespit edilmiştir. Buna göre, birisi fen, edebiyat ya da fen-edebiyat olmak üzere en az üç fakülte bulunması koşul olarak konulmuştur. Ancak 2008 yılında Yasa’nın üçüncü maddesinde yapılan bir değişiklikle fen, edebiyat ya da fen-edebiyat fakültesinin bir üniversitenin açılabilmesi için bulunması gereken üç fakülteden birisi olma koşulu kaldırılmıştır. Türkiye’de üniversitelerin tarihsel gelişimi genel hatlarıyla değerlendirildiğinde, Cumhuriyet döneminde üniversitenin gelişiminde Alman ve ABD etkisinin varlığı görülmektedir. Bu etkiler “Humbolt modeli” ve “girişimci üniversite modeli” olarak tanımlanan modellerin özelliklerini taşımaktadır. Bunlardan “Humbolt modeli”nin bazı unsurları ütopik bulunsa da 1933 üniversite reformundan itibaren yerleştirilmeye çalışılmıştır. 4936 ve 1750 sayılı yasalar da bu modele bağlı çerçeve yasalar olarak değerlendirilmektedir. Girişimci üniversite modelinin ise, 1950’lerde kurulan bölge üniversitelerine Amerikan bilim adamlarının sık sık çağırılmasıyla (Widmann, 2000: 59) temelleri atılmaya, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile birlikte uygulamaları netleşmeye başlamıştır (Tekeli, 2003: 138; Türel, 2004:164). Sürecin devamında “Girişimci üniversite”nin temel unsurlarından olan kitle eğitimini sağlamak amacıyla üniversite sayısı hızla artırılmıştır. 61 Türkiye’de üniversite sisteminin ABD’dekine benzer biçimde “şirket” gibi çalışmasını, “modern işletmecilik teknikleri” ile yönetilmesini, yeni liberal anlayışı benimsenmesini isteyen çevrelerde üniversite reformunun ana eğilimi olarak özel girişimi ön plana alan, kamu müdahalesini kaynak sağlamak, kimi düşünceleri sınırlamak ve gerektiğinde tasfiye yapmakla sınırlayan Amerikan modelin Türkiye koşullarına aktarılması öne çıkarılmıştır (Timur, 2000: 351-353, 366). Yukarıda her döneme ait birkaç örnekle sunulan yaklaşımlar, yeni üniversiteler kurulurken geçmişte kurulan üniversitelerin gelişme süreçlerine ve yaşanan sorunlara dikkat edilmeden politik ihtiyaçlar ve tercihlerle biçimlendiğini göstermektedir. Bir diğer ilginç nokta ise, yeni üniversitelerin kuruluş yerlerinin seçilmesi ve kuruluş yasalarının çıkarılması sürecinde birbirine çok benzeyen ifadelerin iktidar ve muhalefet ayrımı olmaksızın farklı partilere üye milletvekilleri ya da bakanlar tarafından dile getirilmesidir. 2.5.1.2. Türkiye’de Üniversite Sayısının Gelişimi Türkiye’deki üniversitelerin kuruluş tarihleri ve kurulduğu iller Tablo 2’de gösterilmiştir. Türkiye’de İstanbul Üniversitesinin kurulduğu 1933 yılından 1982 yılına kadar üniversite sayılarında sürekli bir artış gözlenmiş ve 1982 öncesinde toplam üniversite sayısı 19’a ulaşmıştır. 1982 yılında 8 yeni devlet üniversitesi daha kurulmuş ve üniversite sayısı 27’ye yükselmiştir. 1984 yılında ilk vakıf üniversitesi olan İhsan Doğramacı Bilkent Üniversitesi kurulmuştur. 1987 yılı itibariyle 29 olan toplam üniversite sayısı 1992 yılında kurulan 24 yeni üniversiteyle(23 devlet üniversitesi ve 1 vakıf üniversitesi) 53’e yükselmiştir. Bu durumda Türk yükseköğretiminde 1992 yılının üniversite sayısında görülen büyüme açısından bir dönüm noktası olduğunu söylemek yanlış olmaz. 1992 yılından sonra 2006 yılına kadar ki sürede görülen toplam üniversite sayısındaki artış vakıf üniversitelerinin sayısında görülen artıştan kaynaklanmıştır. Çünkü 1994 yılı itibariyle 53 olan devlet 62 üniversiteleri sayısında 2006 yılına kadar hiçbir değişim olmazken; 1994 yılında 3 olan vakıf üniversitelerinin sayısı 2006 öncesinde 24’e ulaşmıştır. 2006 yılında 15 devlet ve 1 vakıf, 2007 yılında 17 devlet ve 5 vakıf, 2008 yılında 9 devlet ve 6 vakıf, 2009 yılında 9 vakıf, 2010 yılında 8 devlet ve 9 vakıf ve 2011 yılında 1 devlet ve 8 vakıf üniversitesi kurulmuştur. Bir başka ifadeyle; 2006 yılından günümüze kadar 50’si devlet ve 38’i vakıf olmak üzere toplam 88 yeni üniversite kurulmuştur. 2011 yılı itibariyle devlet üniversitesi sayısı 103’e ve vakıf üniversitesi sayısı 62’ye ulaşırken toplam üniversite sayısı 165’e yükselmiştir. Bu durumda 2006 yılından önce 77 olan toplam üniversite sayısı 2006 yılından sonra yaklaşık %115’lik artış göstermiş ve 165’e yükselmiştir. Böylece 1992 yılından sonra 2006 yılının da Türk yükseköğretiminde üniversite sayılarında görülen artış bakımından önemli bir yere sahip olduğu söylenebilir. 1933’den 2006 yılına kadar 73 yılda 77 üniversite kurulmuş, ancak 2006’dan 2011 yılına kadar 6 yılda 88 üniversite kurulmuştur. 63 Tablo 2: Türkiye’deki Üniversitelerin Listesi No Adı Kuruluşu İli Türü 1 Abant İzzet Baysal Üniversitesi 1992 Bolu Devlet 2 Abdullah Gül Üniversitesi** 2010 Kayseri Devlet 3 Adana Bilim ve Teknoloji Üniversitesi 2011 Adana Devlet 4 Adıyaman Üniversitesi 2006 Adıyaman Devlet 5 Adnan Menderes Üniversitesi 1992 Aydın Devlet 6 Afyon Kocatepe Üniversitesi 1992 Afyonkarahisar Devlet 7 Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi** 2007 Ağrı Devlet 8 Ahi Evran Üniversitesi 2006 Kırşehir Devlet 9 Akdeniz Üniversitesi 1982 Antalya Devlet 10 Aksaray Üniversitesi 2006 Aksaray Devlet 11 Amasya Üniversitesi 2006 Amasya Devlet 12 Anadolu Üniversitesi 1958 Eskişehir Devlet 13 Ankara Üniversitesi 1946 Ankara Devlet 14 Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesi 2013 Ankara Devlet 15 Ardahan Üniversitesi 2008 Ardahan Devlet 16 Artvin Çoruh Üniversitesi 2007 Artvin Devlet 17 Atatürk Üniversitesi 1957 Erzurum Devlet 18 Balıkesir Üniversitesi 1992 Balıkesir Devlet 19 Bartın Üniversitesi 2007 Bartın Devlet 20 Batman Üniversitesi 2007 Batman Devlet 21 Bayburt Üniversitesi 2007 Bayburt Devlet 22 Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi** 2007 Bilecik Devlet 23 Bingöl Üniversitesi 2007 Bingöl Devlet 24 Bitlis Eren Üniversitesi 2007 Bitlis Devlet 25 Boğaziçi Üniversitesi 1863/1971 İstanbul Devlet 26 Bozok Üniversitesi 2006 Yozgat Devlet 27 Bursa Teknik Üniversitesi 2010 Bursa Devlet 28 Celal Bayar Üniversitesi 1992 Manisa Devlet 29 Cumhuriyet Üniversitesi 1974 Sivas Devlet 30 Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi 1992 Çanakkale Devlet 31 Çankırı Karatekin Üniversitesi 2007 Çankırı Devlet 32 Çukurova Üniversitesi 1973 Adana Devlet 33 Deniz Harp Okulu 1773 İstanbul Devlet 34 Dicle Üniversitesi 1974 Diyarbakır Devlet 35 Dokuz Eylül Üniversitesi 1982 İzmir Devlet 36 Dumlupınar Üniversitesi 1992 Kütahya Devlet 64 Tablo 2. (Devamı) Türkiye’deki Üniversitelerin Listesi 37 Düzce Üniversitesi 2006 Düzce Devlet 38 Ege Üniversitesi 1955 İzmir Devlet 39 Erciyes Üniversitesi 1978 Kayseri Devlet 40 Erzincan Üniversitesi 2006 Erzincan Devlet 41 Erzurum Teknik Üniversitesi 2010 Erzurum Devlet 42 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi 1970 Eskişehir Devlet 43 Fırat Üniversitesi 1967/1975 Elazığ 44 Galatasaray Üniversitesi 1992 İstanbul Devlet 45 Gazi Üniversitesi 1926 Ankara Devlet 46 Gaziantep Üniversitesi 1987 Gaziantep Devlet 47 Gaziosmanpaşa Üniversitesi 1992 Tokat Devlet 48 Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü 1992 Kocaeli Devlet 49 Giresun Üniversitesi 2006 Giresun Devlet 50 Gülhane Askeri Tıp Akademisi 1898 Ankara Devlet 51 Gümüşhane Üniversitesi 2007 Gümüşhane Devlet 52 Hacettepe Üniversitesi 1967 Ankara Devlet 53 Hakkari Üniversitesi 2007 Hakkari Devlet 54 Harran Üniversitesi 1992 Şanlıurfa Devlet 55 Hitit Üniversitesi 2006 Çorum Devlet 56 Iğdır Üniversitesi 2007 Iğdır Devlet 57 İnönü Üniversitesi 1975 Malatya Devlet 58 İstanbul Medeniyet Üniversitesi 2010 İstanbul Devlet 59 İstanbul Üniversitesi 1453/1933 İstanbul Devlet 60 İstanbul Teknik Üniversitesi 1773/1944 İstanbul Devlet 61 İzmir Kâtip Çelebi Üniversitesi** 2010 İzmir Devlet 62 İzmir Yüksek Teknoloji Enstitüsü 1992 İzmir Devlet 63 1992 Kars Devlet 64 Kafkas Üniversitesi Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi 1992 Kahramanmaraş Devlet 66 Karabük Üniversitesi 2007 Karabük Devlet 66 Karadeniz Teknik Üniversitesi 1955 Trabzon Devlet 67 Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi 2007 Karaman Devlet 68 Kara Harp Okulu 1834 Ankara Devlet 69 Kastamonu Üniversitesi 2006 Kastamonu Devlet 70 Kırıkkale Üniversitesi 1992 Kırıkkale Devlet 71 Kırklareli Üniversitesi 2007 Kırklareli Devlet 72 Kilis 7 Aralık Üniversitesi 2007 Kilis Devlet 73 Kocaeli Üniversitesi 1992 Kocaeli Devlet Devlet 65 Tablo 2. (Devamı) Türkiye’deki Üniversitelerin Listesi 74 Necmettin Erbakan Üniversitesi** 2010 Konya Devlet 75 Mardin Artuklu Üniversitesi 2007 Mardin Devlet 76 Marmara Üniversitesi 1883/1982 İstanbul Devlet 77 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi 2006 Burdur Devlet 78 1992 Mersin Devlet 79 Mersin Üniversitesi Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi 80 Muğla Üniversitesi 1992 Muğla Devlet 81 Mustafa Kemal Üniversitesi 1992 Hatay Devlet 82 Muş Alparslan Üniversitesi 2006 Muş Devlet 83 Namık Kemal Üniversitesi 2006 Tekirdağ Devlet 84 Nevşehir Üniversitesi 2007 Nevşehir Devlet 85 Niğde Üniversitesi 1992 Niğde Devlet 86 Ondokuz Mayıs Üniversitesi 1975 Samsun Devlet 87 Ordu Üniversitesi 2007 Ordu Devlet 88 Orta Doğu Teknik Üniversitesi 1956 Ankara Devlet 89 Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi 2007 Osmaniye Devlet 90 Pamukkale Üniversitesi 1992 Denizli Devlet 91 Polis Akademisi 1937 Ankara Devlet 92 Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi** 2006 Rize Devlet 93 Sakarya Üniversitesi 1970 Sakarya Devlet 94 Selçuk Üniversitesi 1975 Konya Devlet 95 Siirt Üniversitesi 2007 Siirt Devlet 96 Sinop Üniversitesi 2007 Sinop Devlet 97 Süleyman Demirel Üniversitesi 1992 Isparta Devlet 98 Şırnak Üniversitesi 2007 Şırnak Devlet 99 Trakya Üniversitesi 1982 Edirne Devlet 100 Tunceli Üniversitesi 2007 Tunceli Devlet 101 Türk Alman Üniversitesi 2010 İstanbul Devlet 102 Uludağ Üniversitesi 1975 Bursa Devlet 103 Uşak Üniversitesi 2006 Uşak Devlet 104 Yalova Üniversitesi 2007 Yalova Devlet 105 Yıldız Teknik Üniversitesi 1911/1982 İstanbul Devlet 106 Yıldırım Beyazıt Üniversitesi 2010 Ankara Devlet 107 Yüzüncü Yıl Üniversitesi 1982 Van Devlet 1882/1982 İstanbul 1992 Zonguldak 108 Bülent Ecevit Üniversitesi** * Açıköğretim fakültesi dahil edilmemiştir. ** İsmi değişen üniversiteler. Devlet Devlet Kaynak: http://tr.wikipedia.org/wiki/T%C3%BCrkiye'deki_%C3%BCniversiteler_listesi 66 Türkiye’de 1930-31 ders yılında İstanbul Darülfünununun (İstanbul Üniversitesi) 2.167 öğrencisi vardı ve 1942-1943 yılında yükseköğretim öğrenci sayısı 11.000’e yükselmişti1. 1984-2011 yılları arasındaki yükseköğretim öğrenci sayılarındaki değişim Şekil 4’de gösterilmiştir. 19842011 yılları arasında toplam yükseköğretim öğrenci sayısında sürekli bir artış görülmektedir. 1984 yılında 322.320 olan toplam yükseköğretim öğrenci sayısı 2011 yılı itibariyle 3.817.086’ya ulaşmıştır. 1984 yılındaki 322.320 öğrencinin 40.617’si açıköğretim programlarına, 281.703’ü ise; yüz yüze eğitim programlarına kayıtlıydı. 2011 yılında ise; açıköğretim öğrencilerinin sayısı 1.713.923 iken yüz yüze eğitim öğrencilerinin sayısı 2.103.163’dür. 2002 yılı itibariyle açıköğretim öğrenci sayısında görülen artış 2008 yılından sonra daha da hızlanmıştır. 2008 yılında 877.972 olan açıköğretim öğrenci sayısı 2011 yılı itibariyle yaklaşık %95’lik artışla 1.713.923’e ulaşmıştır. Ayrıca Şekil 4’de yüz yüze eğitim programlarına kayıtlı öğrenci sayısında 1984-2011 arasında sürekli bir artış görülürken; toplam yükseköğretim öğrenci sayısında 2008 yılından sonra hızlı bir artış görülmektedir. 2008 yılında 1.654.650 olan yüz yüze eğitim öğrencilerinin sayısı yaklaşık %27’lik artışla 2011 yılında 2.103.163’e yükselirken, aynı dönemde toplam yükseköğretim öğrenci sayısında yaklaşık %50’lik bir artış olmuştur. 67 Tablo 3: Öğrenci Sayıları Özet Tablosu 2012-2013 Öğretim Yılı T Yeni Kayıt K ÖĞRENCİ SAYILARI ÖZET TABLOSU 2012-2013 ÖĞRETİM YILI Öğretim Yılı Mezunu Toplam Öğrenci Sayısı 2011-2012 E T K E T K E Türkiye Toplamı 984191 471842 512349 4975690 2268753 2706937 607981 286622 321359 Üniversite 968634 470334 498300 4936591 2263704 2672887 594635 285362 309273 Önlisans Önlisans (AÖ Hariç) 339742 172316 167426 1257828 615072 642756 169368 83516 85852 188124 84399 103725 507863 207318 300545 111554 52063 59491 Açıköğretim 151618 87917 749965 407754 342211 57814 31453 26361 Lisans 355984 184207 171777 2744540 1255435 1489105 289365 139860 149505 Lisans 294116 156751 137365 1237653 621406 616247 170605 89780 80825 634029 872858 118760 50080 68680 Açıköğretim 61868 İkinciöğretim 178224 27456 63701 34412 1506887 73723 104501 644221 269176 375045 103149 46238 56911 Lisans 86424 39100 47324 396295 185145 211150 49537 25073 24464 Önlisans 91800 34623 57177 247926 84031 163895 53612 21165 32447 Lisans Üstü 91323 38536 52787 277351 118218 159133 30166 14624 15542 Yüksek Lisans 77974 32819 45155 217588 92655 124933 25704 12542 13162 Doktora 13349 5717 7632 59763 25563 34200 4462 2082 2380 Tıbda İhtisas Diğer Eğitim Kurumları 3361 1552 1809 12651 5803 6848 2587 1124 1463 15557 1508 14049 39099 5049 34050 13346 1260 12086 Önlisans 11021 394 10627 21952 799 21153 10058 360 9698 2133 134 1999 8025 625 7400 1494 146 1348 Lisans Üstü 418 58 360 1590 223 1367 153 36 117 Yüksek Lisans 304 38 266 1042 142 900 109 22 87 Lisans Doktora Tıbda İhtisas 114 20 94 548 81 467 44 14 30 1985 922 1063 7532 3402 4130 1641 718 923 Kaynak: (Ösym Yüksekörenim İstatistikleri, 2011) 2.5.1.3. Yükseköğretimde Okullaşma Oranı Türkiye’de 1980 yılında yaklaşık %6 olan yükseköğretim brüt okullaşma oranı 2008 yılında yaklaşık %38’e yükselmiştir. Bu önemli artışa rağmen ülkemiz yükseköğretim brüt çok gerisindedir. Brüt okullaşma oranı ilgili öğrenim türündeki tüm öğrencilerin, ait olduğu öğrenim türündeki teorik yaş grubunda bulunan toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilmektedir. Türkiye’de yükseköğretim brüt okullaşma oranlarında 2007-2008 eğitimöğretim yılından sonra büyük bir artış olmuştur. Türkiye’de 2007-2008 68 öğretim yılında %38,19 olan yükseköğretim brüt okullaşma oranı 2009-2010 öğretim yılı itibariyle %15,24’lük artışla %53,43’lük orana ulaşmıştır. 20102011 öğretim yılı itibariyle ise; artış hızında düşüş görünmesine rağmen, Türkiye’de yükseköğretim brüt okullaşma oranı yaklaşık %5’lik artışla %58,44 oranına ulaşmıştır. Türkiye’de son yıllarda görülen yükseköğretim okullaşma oranlarındaki bu hızlı artış, YÖK’ün yükseköğretime erişimi arttırmak amacıyla son yıllarda attığı iki önemli adımla açıklanabilir. Bunlardan ilki; 2006 yılından itibaren toplam 88 yeni üniversitesinin kurulmasıdır. Böylece, ülkemizde üniversiteler bütün illerimize yaygınlaştırılmıştır. YÖK’ün Türkiye’de yükseköğretime erişimin artırılmasına yönelik attığı ikinci önemli adım, yüz yüze eğitim yükseköğretim kontenjanlarını arttırmasıdır. 2009 yılında yüz yüze eğitim yükseköğretim kontenjanları %27,2 oranında artarken 2010 yılında %18,4’lük bir artış görülmüştür. Kontenjanlardaki artışa paralel olarak yükseköğretim toplam öğrenci sayısında 2009 yılında %15,5; 2010 yılında %20,7 ve 2011 yılında da %8,1 oranında artış olmuştur. Öte yandan Türkiye’de 2011 yılında ulaşılan 3.817.086 toplam yükseköğretim öğrenci sayısının %45’ini (1.713.923) açıköğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Bu yüksek orandaki açıköğretim öğrenci sayısından dolayı Türkiye’de 2011 yılında ulaşılan %58,44’lük yükseköğretim brüt okullaşma oranının %27,62’lik kısmını açıköğretimin oluşturulduğu unutulmamalıdır. Dolayısıyla 2011 yılı itibariyle Türkiye’de yüz yüze yükseköğretim eğitiminde ulaşılan yükseköğretim brüt okullaşma oranı %30,82’dir(Tablo 4). Türkiye’de 2011 yılında yükseköğretimde lisans düzeyinde brüt okullaşma oranı %40,74 (%19,83’ü açıköğretim ve %20,91’i yüz yüze eğitim) iken önlisans düzeyinde brüt okullaşma oranı %17,7’dir (%9,91’i yüz yüze eğitim ve %7,79’u açıköğretim). Tablo 4: 2010-2011 Öğretim Yılı Yüksek Öğretim Brüt Okullaşma Oranı (%) LİSANS YÜZ YÜZE EĞİTİM AÇIKÖĞRETİM 20,91 19,83 ÖNLİSAN YÜZ YÜZE EĞİTİM AÇIKÖĞRETİM 9,91 7,79 40,74 TOPLAM Kaynak: (Ösym Yüksekörenim İstatistikleri, 2011) 17,7 58,44 58,44 69 2.5.1.4. Yükseköğretimde Yayın Sayıları Türkiye’de 2000 yılında 6.980 olan uluslararası atıf endekslerince taranan bilimsel dergilerde yayınlanan makale sayısı 2010 yılı itibariyle 27.633’e yükselmiştir (Şekil 2). 2000-2010 yılları arasında görülen sürekli artışa rağmen, Türkiye 2010 yılı itibariyle uluslararası atıf endekslerince taranan bilimsel dergilerde yayınlanan makale sayısı bakımından halen pek çok gelişmiş ülkenin gerisindedir. 1983 yılında uluslararası atıf endekslerince taranan dergilerde yer alan Türkiye adresli yayınların sayısı itibariyle Türkiye dünyada 45’inci sırada yer alırken 2010 yılı itibariyle 18’inci sıraya yükselmiştir (Şekil 3). 2001-2010 yılları arasında genel olarak hem öğretim elemanı hem de öğretim üyesi başına düşen yayın sayılarında artış görülmektedir (Şekil 4). Özellikle 2001-2004 dönemindeki hızlı artış dikkat çekicidir. 2001 yılında 0,12 olan öğretim elemanı başına düşen yayın sayısı 2009 yılında 0,27’ye yükselmiş fakat 2010 yılı itibariyle 0,26’ya düşmüştür. Benzer şekilde öğretim üyesi başına düşen yayın sayısı 2001 yılında 0,34 iken 2009 yılında 0,70’e yükselmiş ama 2010 yılında 0,66’ya gerilemiştir. Şekil 2: Türkiye’nin Uluslar Arası Atıf Endekslerince Taranan Bilimsel Dergilerde Yayınlanan Makale Sayıları(2000-2010) Kaynak: (ULAKBİLİM, ISI-Web Of Sıence, Güncelleme: 07/05/2011) 70 Şekil 3: Türkiye’nin Uluslar Arası Atıf Endekslerince Taranan Dergilerde Yer Alan Türkiye Adresli Yayınların Sayısı İtibariyle Türkiye’nin Dünya Sıralamasındaki Yeri Kaynak:TÜBİTAK Şekil 4: Türkiye’de Yıllara Göre Öğretim Üyesi Ve Öğretim Elemanı Başına Düşen Yayın Sayısı (2001-2010) Kaynak: Ösym Yükseköğretim İstatistikleri, 2010 Ve ISI07/05/2011) Web Of Sıence, Güncelleme: 71 2.5.2. Vakıf Üniversiteleri Türkiye’de yükseköğretime olan talep ile arz arasında büyük bir fark bulunmakta, bu fark özellikle son 30 yıldan buyana giderek artmaktadır. Bunun bir sonucu olarak, yurtdışındaki üniversitelere olan talep artmaktadır. Ülkemizin yurt dışında eğitim gören yükseköğretim öğrenci nüfusu bakımından ilk sıralarda yer alması bu anlamda dikkate değer bir göstergedir(Tablo 5). Tablo 5: Ülkelerin Yurtdışına Gönderdiği Öğrenci Sayıları (2001) Ülke Çin Kore Hindistan Yunanistan Japonya Almanya Fransa Türkiye Fas İtalya Malezya ABD Kanada Endonezya İspanya İngiltere Hong Kong Rusya Singapur Öğrenci sayısı 124 000 70 523 61 179 55 074 55 041 54 489 47 587 44 204 43 063 41 485 32 709 30 103 29 326 26 615 26 196 25 198 23 261 22 004 19 514 Kaynak: OECD, Policy Brief; Internationalization of Higher Education, Ağustos, 2004. Dünyadaki yükseköğretim yapısındaki gelişmelere bakıldığında, bazı ülkelerde özel öğretim kurumlarının yükseköğretim sistemleri içersindeki payının %50’lerin üzerinde olduğu görülür(Tablo 6). Yükseköğretimde özelleşme oranındaki artış belirli ülkelerle sınırlı değildir. 72 Tablo Seçilmiş 6: Ülkelerde Özel Yükseköğrenim Kuruluşlarındaki öğrencilerin toplam öğrenci sayısı içindeki payı(%) Ülke Adı Toplam Öğrenciye Oranı 80 76 75 71 67 64 63 60 58 Güney Kore Japonya Hindistan Brezilya Filipinler Kolombiya Belçika Endonezya Şili Kaynak: OECD: Education Data Base, 2005. Dünya genelinde, özel yükseköğretim kurumlarında okuyan öğrencilerin oranı 1985’de yaklaşık % 18 iken, günümüzde % 30’a yaklaşmıştır. Bununla birlikte, Fransa ve Almanya gibi ülkelerde özel yükseköğretim kurumu oranı halen düşüktür. Türkiye’de, özel yükseköğretim kurumu bulunmamakla birlikte vakıf üniversiteleri, öğrenciden alınan ücretler açısından bu statüde değerlendirilse bile ülkemizdeki bu oran %6 civarındadır. Türkiye’nin, öteki alanlarda olduğu gibi, yükseköğretimin çeşitliliği anlamında dünyadaki gelişmelere kayıtsız kalması mümkün değildir. Gerek yükseköğretime olan talebin karşılanması, gerekse devlet üniversitelerinin üzerindeki kontenjan baskısının azaltılması bakımından, vakıf üniversiteleri, üzerinde durulması gereken bir seçenek durumundadır. Yükseköğretime olan aşırı talebi göz önünde bulunduran ve yükseköğretimde, devlet üniversitelerinin yanında bir çeşitliliğin olması gerektiğini düşünenler, 1970’li yıllarda “özel üniversite” seçeneğini gündeme getirmişlerse de bu deneyim başarısızlıkla sonuçlanmıştır. Üniversite önündeki yığılmanın giderek artması, Devlet üniversiteleri yanında bu kez vakıflar aracılığı ile üniversite kurulmasını gündeme getirmiştir. İlk kez 1984’de bir vakıf üniversitesinin kurulması ile Türk yükseköğretimine giren vakıf üniversitelerinin sayısı giderek artmış ve 2006 yılı sonunda bu sayı 25’e ulaşmıştır. 73 Dünyadaki gelişmeler, yükseköğretimdeki özelleşme eğilimi konusunda dikkatli olunmasını gerektirmektedir. “Yükseköğretiminin özel kesim tarafından sunumunun son yıllarda birçok ülkede denetimsiz ve hızlı şekilde büyümesi, kamu hizmeti olma niteliğinin kaybolmasına ve kalite, mesleki yeterlilik, akademik tanınmanın bulunmayışı gibi pek çok sorunun ortaya çıkmasına neden olmuştur. 1989 sonrasında sosyalist bloğun çözülmesiyle birlikte Doğu Avrupa ülkelerinde yükseköğretiminin kâr amacıyla denetimsiz bir biçimde ticarileşmesinin ortaya çıkardığı bu tür sorunlar, Avrupa’da “Bologna Süreci”nin” başlatılmasının temel nedenini oluşturmuştur. Benzer bir yozlaşma Hindistan’da yaşanmış ve bunun sonucunda Anayasa Mahkemesi 100 özel üniversite’nin kapatılması yönünde bir karar almak zorunda kalmıştır” İlk vakıf üniversitesi, 1984 yılında kurulan ve 1986 - 87’de eğitime başlayan Bilkent Üniversitesidir. Bunu, 1992 yılında kurulan Koç Üniversitesi, 1994’de kurulan Başkent Üniversitesi izlemiş ve vakıf üniversitesi sayısı 1996’da 8’e, 1997’de 15’e, 1999’da 20’ye 2001’de 23’e, 2002’de 24’e ve 2006’da 25’e yükselmiştir. Bu üniversitelerin dışında, üniversite ile bağlantısı olmayan vakıf meslek yüksek okulları da bulunmaktadır. Kuruluş yıllarına göre vakıf üniversitelerinin listesi, Tablo 7’de verilmiştir. Tablo 7: Kuruluş Yıllarına Göre Vakıf Üniversitelerinin Listesi No Adı Kuruluşu İli Türü 1 Bilkent Üniversitesi 1984 Ankara Vakıf 2 Koç Üniversitesi 1992 İstanbul Vakıf 3 Başkent Üniversitesi 1994 Ankara Vakıf 4 İstanbul Bilgi Üniversitesi 1994 İstanbul Vakıf 5 Sabancı Üniversitesi 1994 İstanbul Vakıf 6 Atılım Üniversitesi 1996 Ankara Vakıf 7 Fatih Üniversitesi 1996 İstanbul Vakıf 8 Işık Üniversitesi 1996 İstanbul Vakıf 9 Yeditepe Üniversitesi 1996 İstanbul Vakıf 10 Beykent Üniversitesi 1997 İstanbul Vakıf 74 Tablo 7: (Devamı) Kuruluş Yıllarına Göre Vakıf Üniversitelerinin Listesi 11 Çankaya Üniversitesi 1997 Ankara Vakıf 12 Çağ Üniversitesi 1997 Mersin Vakıf 13 Doğuş Üniversitesi 1997 İstanbul Vakıf 14 İstanbul Kültür Üniversitesi 1997 İstanbul Vakıf 15 Kadir Has Üniversitesi 1997 İstanbul Vakıf 16 Maltepe Üniversitesi 1997 İstanbul Vakıf 17 Bahçeşehir Üniversitesi 1998 İstanbul Vakıf 18 Haliç Üniversitesi 1998 İstanbul Vakıf 19 Okan Üniversitesi 1999 İstanbul Vakıf 20 Ufuk Üniversitesi 1999 Ankara Vakıf 21 İstanbul Ticaret Üniversitesi 2001 İstanbul Vakıf 22 İzmir Ekonomi Üniversitesi 2001 İzmir Vakıf 23 Yaşar Üniversitesi 2001 İzmir Vakıf 24 İstanbul Aydın Üniversitesi 2003 İstanbul Vakıf 25 TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi 2003 Ankara Vakıf 26 İstanbul Bilim Üniversitesi 2006 İstanbul Vakıf 27 Acıbadem Üniversitesi 2007 İstanbul Vakıf 28 İstanbul Arel Üniversitesi 2007 İstanbul Vakıf 29 İzmir Üniversitesi 2007 İzmir Vakıf 30 Özyeğin Üniversitesi 2007 İstanbul Vakıf 31 Gediz Üniversitesi 2008 İzmir Vakıf 32 Hasan Kalyoncu Üniversitesi** 2008 Gaziantep Vakıf 33 İstanbul Gelişim Üniversitesi 2008 İstanbul Vakıf 34 İstanbul Şehir Üniversitesi 2008 İstanbul Vakıf 35 Melikşah Üniversitesi 2008 Kayseri Vakıf 36 Piri Reis Üniversitesi 2008 İstanbul Vakıf 37 İstanbul Medipol Üniversitesi 2009 İstanbul Vakıf 38 Mevlana Üniversitesi 2009 Konya Vakıf 39 Nuh Naci Yazgan Üniversitesi 2009 Kayseri Vakıf 40 TED Üniversitesi 2009 Ankara Vakıf 41 Toros Üniversitesi 2009 Mersin Vakıf 42 Turgut Özal Üniversitesi 2009 Ankara Vakıf 43 Yeni Yüzyıl Üniversitesi 2009 İstanbul Vakıf 44 Zirve Üniversitesi 2009 Gaziantep Vakıf 75 Tablo 7: (Devamı) Kuruluş Yıllarına Göre Vakıf Üniversitelerinin Listesi 45 Avrasya Üniversitesi 2010 Trabzon Vakıf 46 Bezmiâlem Vakıf Üniversitesi 2010 İstanbul Vakıf 47 Canik Başarı Üniversitesi 2010 Samsun Vakıf 48 Fatih Sultan Mehmet Üniversitesi 2010 İstanbul Vakıf 49 İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi 2010 İstanbul Vakıf 50 İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi 2010 İstanbul Vakıf 51 Karatay Üniversitesi 2010 Konya Vakıf 52 Süleyman Şah Üniversitesi 2010 İstanbul Vakıf 53 Uluslararası Antalya Üniversitesi 2010 Antalya Vakıf 54 Alanya Hamdullah Emin Paşa Üniversitesi 2011 Antalya Vakıf 55 Ankara Bilge Üniversitesi 2011 Ankara Vakıf 56 Bursa Orhangazi Üniversitesi 2011 Bursa Vakıf 57 Gedik Üniversitesi 2011 İstanbul Vakıf 58 İpek Üniversitesi** 2011 Ankara Vakıf 59 İstanbul Kemerburgaz Üniversitesi 2011 İstanbul Vakıf 60 Şifa Üniversitesi 2011 İzmir Vakıf 61 Türk Hava Kurumu Üniversitesi 2011 Ankara Vakıf 62 Üsküdar Üniversitesi 2011 İstanbul Vakıf 63 İstanbul Mef Üniversitesi 2012 İstanbul Vakıf 64 Murat Hüdavendigar Üniversitesi 2012 İstanbul Vakıf 65 Nişantaşı Üniversitesi 2012 İstanbul Vakıf 66 Sanko Üniversitesi 2012 Gaziantep Vakıf 67 Konya Gıda Tarım Üniversitesi 2013 Konya Vakıf 68 Selahattin Eyyubi Üniversitesi 2013 Diyarbakır Vakıf 69 Kanuni Üniversitesi 2013 Adana * Açıköğretim fakültesi dahil edilmemiştir. ** İsmi değişen üniversiteler. Vakıf Kaynak: Http://Tr.Wikipedia.Org/Wiki/T%C3%Bcrkiye'deki_%C3%Bcniversiteler_Listesi 2.5.3. Yükseköğretimin Yönetimi Günümüzde yükseköğretimin yönetimi için arayışlar bir uçta Kuzey Amerika ülkelerindeki “iş yönetimi” (managerial) modeli ile diğer uçta Kıta Avrupası’nın “meslektaşlar yönetimi“(collegial) modeli arasındaki geniş yelpazede sürmekte ve ülkeler bu iki uç arasında kendilerine en uygun 76 modeli bulmaya çalışmakta ve çoğunlukla “girişimci” üniversite modeli diye adlandırılan bir modele yönelmektedirler. “İş Yönetimi Modeli” (ABD, Kanada) tümüyle üniversite dışından atanan üyelerden oluşan bir “Yönetim Kurulu/ Mütevelli Heyeti” (Board of Trustees), bu kurul tarafından üniversite içinden veya dışından atanan, tam yetkili bir Başkan (President) ve Yönetim Kurulu’nun onayı ile Başkan tarafından üniversite içinden veya dışından atanan diğer yardımcılar ile akademik birim yöneticilerinden (Dekan, Bölüm Başkanı v.b.) oluşan güçlü dikey bir yönlendirici çekirdeği (strong steering core) bulunan bir modeldir. Bu modelde, akademik kurulların karar yetkileri oldukça sınırlı kalmaktadır. “Meslektaşlar Yönetimi Modeli” (Finlandiya, Yunanistan, Fransa, Almanya, İsviçre, Japonya) ise sınırlı yetkilerle donatılmış yöneticilerin (Rektör, Dekan, Bölüm Başkanı v.b.) seçim ile belirlenmesini ve Senato, Üniversite Konseyi, Fakülte ve Bölüm Kurulları ile de yatay bir yönetimi öngörmektedir. Bu modeli uygulayan ülkelerde yöneticilerin seçimi ve yöneticiler ile kurumlar arasındaki yetki paylaşımı açısından önemli farklılıklar gözlenmektedir. Örneğin, bazı ülkelerde Rektör tek dereceli bir seçim ile belirlenmekte, seçmen kitlesi tüm akademik ve idare personel ile öğrencilerden oluşmakta (Yunanistan), bazı ülkelerde ise sadece akademik personelden oluşmaktadır (Finlandiya). Tek dereceli seçim uygulanan ülkelerde atama genellikle bir üst mercinin (Eğitim Bakanı, Başbakan veya Cumhurbaşkanı) onayını gerektirmektedir. Almanya, Fransa, İsviçre gibi diğer bazı ülkelerde ise iki dereceli bir seçim sistemi uygulanmaktadır. Önce seçiciler kurulu (genellikle Senato) üyeleri belirlenmekte ve Rektör bu kurul tarafından seçilip atanmaktadır. Her iki sistemde de rektörlük görev süresi 4 veya 5 yılla sınırlandırılmakta, ancak Fransa dışında Rektör ikinci bir dönem için seçilip atanabilmektedir. “Girişimci Model”de (İngiltere, Avustralya, Hollanda v.b.) ise çoğunluğunu üniversite dışından atanan üyelerin oluşturduğu bir “Yönetim Kurulu” idari ve mali sorumluluğu ve yönetimi üstlenmekte, rektörü seçip atamakta, “Üniversite Senatosu” ise akademik yönetimi üstlenmektedir. Benzer şekilde Rektör tarafından atanan Dekanlar ve Dekanlar tarafından atanan Bölüm Başkanları kendi birimlerinde tam yetki ile idari ve mali yönetimi, bu birimlerin 77 akademik kurulları ise akademik yönetimi üstlenmektedir. “İş Yönetimi Modeli”ni benimseyen ABD ve Kanada gibi ülkelerde üniversiteler ile Federal ve/veya Eyalet Hükümetleri arasındaki ilişki “Üniversite Mütevelli” heyetleri tarafından sağlanırken, “Meslektaşlar Yönetimi” veya “Girişimci Yönetim” modelini uygulayan ülkelerde yükseköğretim kurumları genellikle bir bakanlığa (Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Bakanlığı veya Bilim Teknoloji Bakanlığı) bağlıdırlar. Ancak, sanayileşmiş ülkelerde yükseköğretim kurumlarına ayrılacak kamu kaynakları, performansa bağlı açık formüller ile belirlendiğinden bakanlıkların mali konularda üniversite üzerinde siyasi baskı yaratması önlenmiştir. Akademik konulardaki yetkiler ise bir ana kuruluş olan Rektörler Komitesi’ne (Rectors’ Conference) devredilmiştir. İdari konulardaki yetkiler de genellikle üniversite yönetimlerine bırakılmıştır. 2.5.4. Taşra Üniversitesinin Önemi Küreselleşme öncesi baskın paradigma, endüstrileşmedir. Bu dönemde, makine ve fabrikanın mülkiyetine, yani üretim araçlarını satın alabilecek kapitale/sermayeye kim sahipse her şeye o hükmediyordu. Güçlüler, kapitale sahip olanlardı. Bütün iktidar mücadeleleri para/sermaye etrafında dönüyordu. Endüstri sektörü neticede sosyal, siyasal, kültürel ve hatta dinsel hayata kendi rengini vermişti. (Torun, 2007). 1970’lerden itibaren finans sektöründe başlayıp ekonominin tümüne yayılan küreselleşme ekonomik, sosyal, siyasal ve kültürel hayatı belirleyen bir çığır haline geldi. Daha hızlı ve kolay iletilebilen “bilgi (enformasyon)” giderek endüstri toplumunun temel parametresi olan “sermaye (kapital)” in yerini aldı. Enformasyon teknolojileri, bio-teknoloji, gen mühendisliği ve diğer alanlardaki ilerlemeler bilgi toplumunu olgunlaştırıyor. Bu bağlamda, endüstrinin/kapitalin egemen olduğu sosyaliteye “endüstriyel/kapitalist toplum”, bilginin egemen olduğu sosyaliteye de “bilgi toplumu” demek mümkündür. 78 İktidar, günümüz dünyasında, artık kapitale ve onun yarattığı endüstriye dayanmıyor. Tank, otomobil ve televizyon üretmek görece önemini kaybediyor. Yeni dünya düzenini bilgiyi üretenler, çoğaltanlar, iletenler ve onu kullanmasını bilenler belirliyor. Güç ve zenginliğin kaynağı yüksek katma değer tasarım, patent ve marka ile yaratılıyor. Fabrika sahipleri, dünden farklı olarak marka, patent ve tasarım sahiplerine taşeronluk ediyor. Nitekim endüstri çağının simgesi olan Ford otomobil fabrikası, devletten gördüğü destekle ayakta durabiliyor. Oysa Henry Ford sahip olduğu otomobil fabrikası ve yarattığı servetiyle zamanının en zengin ve en etkili kişilerinden biriydi. İngiliz pazar araştırması ve danışmanlık şirketi olan MillwardBrown'ın hazırladığı araştırmaya göre (CNNtürk, 04/28/2010), dünyanın en değerli 10 markasından altısı bilişim şirketidir ve kalan dördü arasında endüstri şirketi yoktur. Yine, uluslararası marka değerlendirme kuruluşu Brand Finance (Milliyet 19.03.2012)'in yaptığı marka araştırmasında en değerli 10 şirketin 7’si bilişim şirketleri, biri gıda, biri perakende ve sadece biri endüstri şirketidir. En değerli markalardan dördüncüsü ve en büyük ikinci şirket olan IBM sattığı bilgisayar donanımlarının tümü ABD de üretilmiyor; Çin, Hindistan ve Tayvan gibi ülkelerde üretiliyor. Yani, şirketin ekonomik değeri fabrikasyon üretiminden gelmiyor, aksine donanım tasarlamaktan, yazılım geliştirmekten aldığı yenilik patentlerinden ve yarattığı markadan kaynaklanıyor. Artık gelişmişliği, fabrika bacaları değil, üniversite ve araştırma kuruluşları sembolize ediyor. 2.5.5. Üniversitelerin Bilgi Üretme İşlevi Üniversiteler, parametresi olan Üniversitelerin betimlediğimiz bilginin üretildiği eğitme-öğretme, üzere, bilgi merkezler toplumunun olarak araştırma-geliştirme temel kabul görüyor. ve bilginin toplumsallaştırılması olmak üzere üç temel işlevi vardır (YÖK, 2005). Bu 79 bağlamda yetiştirmek, üniversiteler, kalkınmayı ekonominin sağlamak ve ihtiyaç duyduğu toplumu insan aydınlatmak gücünü amacıyla kuruluyorlar. Ekonomi ve teknolojideki hızlı değişim iş görenlerin nitelikli olmasını lüzumlu kılıyor. Eğitimi bir kere alıp bitirmek yetmiyor, sürekli yenilemek gerekiyor. Yenilik ve değişimin belirleyici olduğu günümüz dünyasında eğitim, her zamankinden daha önemli. Çünkü eğitimin kalitesindeki artış, bir üretim faktörü olan beşeri sermayenin niteliğini ve dolayısıyla diğer üretim faktörlerin de verimliliğini artırıyor. Üniversiteler, geleneksel olarak bilgi ve kuramın üretildiği yerlerdir. Bilgiyi üretime dönüştüren yer ise piyasa ve piyasa aktörleridir. Kısaca üniversite ve bilim adamları bilgiyi üretir, piyasa aktörleri ise bu bilgiyi üretime dönüştürür. Bu ayrımdan dolayı bilgiyi üretmek tek başına yeterli görülmemektedir. Eğer bilgiyi üretime uygulayacak piyasanız, piyasa aktörleriniz, girişimcileriniz yoksa veya ekonomik yapınız buna elvermiyorsa bilimsel gelişme sizin için refah anlamına gelmeyebilir. Hatta bilim ve eğitime yapılan harcamalar beyin ve beden göçü vasıtasıyla beşeri sermayenin ülke dışına gitmesine neden olabilir. Basit ifadeyle kendi piyasa ihtiyaçlarına duyarlı olmayan bilim ve eğitim harcamaları sizin zenginleşmenize değil, fakirleşmenize neden olabilir. Bu bağlamda, günümüzde yalnızca bilgi üretip kenara çekilen üniversite, yerini bilgiyi üreten ve bunu üretime dönüştüren, piyasa ve piyasa aktörlerinin çözüm ortağı olan “girişimci üniversite”ye bırakıyor. 2.5.6. Üniversitelerin Sosyo-Kültürel İşlevleri Üniversiteler, kurulduğu bölgelerin ticari ve ekonomik hayatını canlandırıyor. Ortak kimliği ve demokratik vatandaşlığı pekiştirmesiyle demokrasinin gelişmesine katkı sağlıyor. Bunlar, üniversitenin ikincil işlevleridir. Küreselleşmenin dümen suyunda yol alan neo-liberalizm, bölgeler ve sosyal tabakalar arası uçurumu derinleştirdi. Bölgeler arası artan kalkınma 80 farklılıkları belki küreselleşmenin en büyük açmazıdır. Yeni üniversitelerin kurulması dezavantajlı bölge ve toplumsal kesimlere kamu harcamalarının ulaşmasına aracılık ediyor; sosyal adaletsizliğin giderilmesinde olumlu rol oynuyor. Çünkü eğitime yapılan kamu harcamaları, sosyal adaletsizliğin giderilmesinde bilinen en etkili araçtır. Devletin başlattığı girişimin, özel teşebbüs ve zenginler tarafından da desteklenmesi bu katkıyı güçlendirir. Ne varki, coşkuyla ele aldığımız işlevler, üniversitenin birincil/görünen işlevleriyle ilgili değil, ikincil/görünmeyen işlevleriyle ilgilidir. Konuyla ilgili yaptığımız ampirik araştırmaların sonuçlarına göre (Torun vd, 2009 & Öztürk vd, 2008 & Torun, 2005), üniversitelerin araştırma, eğitim ve toplumun aydınlatılmasından oluşan üç asli (birincil) işlevi, bölgeye iş ve aş götürmek gibi ikincil işlevlerle yer değiştirmiştir. Siyasetçiler, işsizliğin baskı altına alınmasını, taşraya kamu kaynaklarının aktarılmasını ön plana çıkarıyorlar. Yöre halkının bir üniversiteden beklentileri ise bir askeri garnizondan beklediklerinin aynısı: Kentin ticari hayatına kamu kaynaklarının pompalanması. 2.5.7. Üniversitenin Üniversal Amaçları Yerel İhtiyaçları Kapsamıyor Üniversitelerin bölge ve kent kalkınmasına tanımlanan işlevleriyle katkıda bulunması mevcut yapısıyla neredeyse imkânsızdır. Çünkü üniversiteler, işbölümü ve uzmanlaşmanın kemâle erdiği gelişmiş ülkeler ve organik toplumların ihtiyaçlarına göre yapılanmıştır. Gelişmemiş ülke ve kentlerin sosyo-ekonomik yapısı, üniversite hizmetlerinden doğrudan yararlanmayı engelliyor. Üniversitelerin, kuruldukları ülke ve kente özgü amaç ve hedefleri de bulunmuyor. Bundan dolayı üniversiteden beklentiler, kent nüfusunun artması ve kamu kaynaklarının kente pompalanması gibi ikincil amaçlara matuf kalıyor (Öztürk, 2008:188). Üniversiteler, üniversal (evrensel) standartlara göre uzmanlaşır. Araştırma ve eğitim hedefleri, performans ölçümleri ve iş mevzuatı buna göre şekillenir. Oysa gelişmemiş kentlerin ihtiyaçları ölçek olarak küçük ve basittir. Daha çok ticaret ön 81 plandadır. Mevcut üretim yapan işletmeler ise küçük ve/veya orta ölçeklidir. Bundan dolayı fen ve mühendislik alanındaki araştırma ve yayınlardan ülke olarak pek yararlanamıyoruz. Bunlardan daha çok gelişmiş ülkeler yararlanıyor. Son zamanlardaki proje odaklı araştırma ve yayın çalışmalarını bundan istisna tutmak gerekiyor. Binaenaleyh, Türkiye’de fen ve mühendislik bilimlerindeki kaliteli yayınların artması hem bilimsel standartların yükseldiğini hem de milli kaynakların bedensiz beyin göçü vasıtasıyla bedelsiz bir şekilde dışarıya transferi anlamına geliyor. Üniversitelerin başarı kriterleri arasında ülke ve özellikle yerel toplum yararını gözeten maddeler bulunmuyor. Akademisyenlerin yerel düzeyde yaptığı aktiviteler üniversitelerin belirledikleri performans (atama ve yükseltme) kriterleri içine dâhil edilmiyor. Üniversitelerin en önemli hizmet üreten alanları olan sosyal bilimler adeta yok sayılıyor. Entelektüel gelenekten, sosyal bilim ve çağdaş yönetim anlayışından kopuk tıpçı, fenci ve mühendis uzmanların kurum içindeki egemenlikleri, Ortega Gasset (1997)’in sitem ettiği gibi (Özkul, 2006), üniversiteleri toplum ve kültüre yabancılaştırıyor. Taşrada bir eğitim semineri vermeniz, panelde konuşmanız, dergi çıkarmanız, dernek kurmanız, yerelde danışmanlık yapmanız, yerel dergi ve gazetelere makale yazmanızın tanımlanmış hiçbir değeri yoktur. Hatta böyle bir etkinlikte bulunmanız başınıza idari ve yasal bir sıkıntının doğmasına neden olabilmektedir. 2.5.8. Yeni Kurulan Üniversitelerin Birincilleşen İkincil İşlevleri Birincil işlevlerle ilgili betimlenen bütün olumsuzluklara rağmen, üniversitelerin taşrada kurulmasının, ikincil işlevler düzeyinde inkâr edilemez olumlu sonuçları vardır. Türkiye’nin Nüfus yapısı düşünüldüğünde üniversite sayısı fazla sayılamaz. İsteyen herkesin okuyabilmesi bir vatandaşlık hakkıdır. Bir üniversitede öğrenim görmek bir lütuf değildir; aksine sosyal devlet olmanın gereğidir. Düz kontak düşünmeye alışmış kimselerin 82 “planlayarak, sayıyı sınırlayarak kaliteyi sağlamak” gibi söylemlerinin ise günümüz için geçerliği bulunmuyor. Çünkü planlamacılığı haklı çıkaran ekonomik ve siyasal konjonktür 1960’lı yıllarda kalmıştır. Günümüz şartlarında katı bir planlama yapıp uygulamak neredeyse imkânsızdır. Japonya, Kore gibi Güneydoğu Asya ülkeleriyle sosyalist bloğu ülkeler bunu zamanında yapıp başarılı oldular. Maalesef Türkiye o günlerini, modernliğin kostümüyle, toplumun kültürü ve kimliğiyle uğraşarak heba etti. Dolayısıyla üniversite sayısının artması kısa vadede (birincil işlevler bakımından) kalitenin dibe vurması anlamına gelse de sektördeki tekelin kırılıp rekabet ortamının oluşmasında etkili ve gerçekçi çöz üm olarak görünüyor. Üniversite dolayısıyla taşraya gelen farklı farklı öğrenci, personel ve hocaların halkla hemhal olmaları yerel topluma ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal bakımdan büyük bir dinamizm katmaktadır. Taşrada üniversitelerin kurulması dolaylı bir şekilde buna hizmet ediyor. Birleşmiş Milletler Kalkınma Teşkilatı UNDP, gelişmişlik indeksinde gelir ve ekonomik gelişmişliğin yanında eğitim, sağlık ve kültürel göstergelere de yer veriyor. Ortak kimliğin pekişmesi, demokrasi kültürünün yerleşmesi ve vatandaşlık bilincinin artması üniversite dolayısıyla kente gelen farklılıklarla mümkündür. 1970’lı yıllara kadar “önce gelişme sonra demokrasi” şeklinde yapısal işlevselci yaklaşım geçerliydi. Küreselleşmenin ana akım (çığır) olduğu günümüzde ise demokrasi gelişmenin bir şartı haline gelmiştir (Nışancı vd, 2009). Demokrasi, ekonomik istikrar için gerekli olduğu kadar, yenilikçi ve değişimci bireylerin yetişmesi için de gereklidir. İnsan sayısı ve kas gücü yerine birey ve bilginin geçerli olduğu bilgi toplumunda geçerli ilişki ve yönetişim biçimi demokrasidir. Çünkü küresel rekabette var olmak ancak eleştirel düşünen, yenilikçi, yaratıcı ve girişimci bireylere sahip olmakla mümkündür. 83 2.5.8.1. Üniversitelerin Kurulma Ölçütleri Ülkemizde yeni üniversitelerin kurulması ve kuruluş yeri seçimine ilişkin değerlendirme yapabilme ve bu konuya ilişkin sorunlara çözüm üretebilmek amacıyla, Cumhuriyet’in kuruluşundan günümüze kadar kurulan üniversitelerin temel kuruluş gerekçelerini incelemek yararlı olacaktır. 1950’li yıllarda sayıları artırılmaya başlanan devlet üniversitelerinin sayı artışlarına ilişkin dönüm noktaları 1973-1975 dönemi, 1982, 1992, 2006-2008 dönemi olarak sınıflandırılabilir. Bu dönemlerdeki gelişmeler incelendiğinde ülkemizde üniversite kurulmasının başlıca iki gerekçeye dayandırıldığı görülmektedir. Bu gerekçeler; ekonomik ve politik gerekçeler olarak ele alınabilir. 2.5.8.2. Ekonomik Etki Cumhuriyet’in çoğalmaya başladığı kuruluşundan, 1950’li özellikle yıllardan bu de yana, üniversite yeni sayısının üniversitelerin kurulmasına ilişkin önemli hedeflerden birisi; ülkedeki bölgesel eşitsizlikleri gidermeye yönelik olarak üniversitelerin yurt sathına eşit yayılmasının sağlanması çabası olmuştur. Buradaki temel yaklaşım bir yandan hemen her bölgeye eğitimin götürülebilmesi, diğer yandan ekonomik, sosyal ve kültürel açıdan bölgenin hareketlenmesini sağlamak ve böylece ülkedeki bölgesel eşitsizlikleri gidermeye katkı yapmaktır. Bu yaklaşımla birlikte üniversitelerin yalnızca yükseköğrenim kurumları olduklarına ilişkin yaygın algı yerini gittikçe ekonomik büyümenin ve kalkınmanın önemli motor gücü olabilecekleri düşüncesine bırakmaya başlamıştır. Üniversitelerin yalnızca kültür üretici bir kurum olmadığı, aynı zamanda bölge için gelir yaratan ve dağıtan bir kurum olduğu sıkça ifade edilmektedir. Üniversitenin bir bölge için endüstriyel ya da altyapısal yatırımlarla eş derecede önemli kalkınma faktörü olduğu kabul edilmektedir. Ayrıca, artan biçimde, yerel ekonomiye, istihdam yaratarak ve gelir kazandırarak katkıda bulunan, kentin bütünsel bir parçası, emek 84 piyasasının niteliksel yapısını etkileyen bireyler ve girişimciler için cazibe merkezi işlevi gören, kamusal olanakların bölgesel ağı olarak düşünülmektedir. Bu ağ içinde üniversiteler iş olanağı yaratmayı teşvik etmekte, sosyo-kültürel hareketliliğe ve yaşam kalitesine katkıda bulunmakta ve genç nüfusun bölgeden göçünü önlemeyi amaçlamaktadır (Huggins/Cooke, 1997: 325; Ricci, 1997: 319). Diğer yandan günümüzde üniversite yatırımını kamusal bir hizmet olmaktan çıkarıp, özel sektöre yöneltmeye eğilimli bir yaklaşım da söz konusudur. Bu çerçevede yapılması planlanan yasal değişiklikler sonucu özel sektörün üniversite kurma yolunda karşı karşıya olduğu engellerin ortadan kaldırılması da hedeflenmektedir. Üniversitenin ekonomik işlevi doğrudan ve dolaylı katkılar biçiminde şekillenmektedir. üniversitenin Üniversitenin istihdam yerel yaratması; ekonomiye dolaylı katkıları doğrudan ise, katkıları, üniversitenin, çalışanlarının ve öğrencilerin yerel ekonomiyi oluşturan unsurlardan mal ve hizmet talebinde bulunmaları olarak sıralanabilir. Üniversitenin ekonomik işlevinin yanı sıra, sosyal gelişme hedeflerinden biri olan bölgelerarası farklılıkları da azaltacağı, bu hizmetin ülkenin az gelişmiş bölgelerinde gerçekleştirilmesi ile düşük gelirli grubun eğitim ve kültür düzeyinin yükseleceği görüşü de dillendirilmektedir. İstanbul Ticaret Odası tarafından konuya ilişkin yapılan bir araştırmada “bölgelerarası gelişme farklılıklarının ortadan kaldırılmasında üniversitelere düşen görevler” sorusuna denekler tarafından; eşit ve kaliteli eğitim vermek, halkı anlamak ve yol göstermek, projeler üretmek, bölgenin özelliklerini ortaya koyacak araştırmalar yapmak, toplumsal gelişmeye önem vermek, bölgenin sorunlarına çözüm aramak biçiminde cevaplar verilmiştir. Diğer yandan ankette yüzde 1.7 gibi çok küçük bir orana sahip olmakla birlikte üniversitelere görev düşmeyeceğini ifade edenler de yer almıştır (Özaslan vd., 1998: 17,73). Üniversitelerin Anadolu’nun farklı illerine yayılmasının gerekli olduğu düşüncesi Cumhuriyetin ilk dönemlerinde de ifade edilen bir düşünce ve politika olmuştur. Atatürk, 1 Kasım 1937’de TBMM’nin açılışında yaptığı bir 85 konuşmada eğitim konusunda Türkiye’yi “garp”, “merkez” ve “şark” olarak üç kısımda düşündüğünü ve her bir bölgede modern anlamda üniversitelerin kurulması gerektiğini şu ifadelerle belirtmiştir: “Bunun için ülkeyi şimdilik üç kültür bölgesine ayırarak, batı bölgesi için İstanbul Üniversitesi’nde başlanmış olan reform programının daha köklü bir biçimde uygulanmasıyla Cumhuriyet’e gerçekten modern bir üniversite kazandırmak, merkez bölgesi için, Ankara Üniversitesi’ni az zamanda kurmak gerekir. Doğu bölgesi için Van Gölü sahillerinin en güzel yerinde her aşamadaki okulları ve bunlara ek olarak üniversiteyle modern bir kültür şehri yaratmak yolunda şimdiden harekete geçilmelidir” (Tutanak Dergisi’nden aktaran, Kaynar/Parlak, 2005: 27). 1950-60’lı yıllara gelindiğinde, yeni açılan dört üniversite ile Türkiye’de üniversitelerin Anadolu’ya yayılmaya başlandığı görülmüştür. Ancak, Van’da kurulması düşünülen üniversite yerine, Amerikan bölgesel üniversite modelinin izlerini taşıyan, Nebraska Üniversitesi ile işbirliği yapılarak 1957’de faaliyete geçen Atatürk Üniversitesi (“Tarihçe”, 2009), “şarkın” ilk üniversitesi olmuştur. Van’da kurulması planlanan üniversite ise 1982’de kurulmuştur. Üniversiteleri geri kalmış bölgelerde yaşayanların ayağına götürme ve bölgeleri bu yoldan kalkındırma düşüncesi, 1962 yılında yapılan VII. Milli Eğitim Şurası’nda benimsenen bir ilke olmuştur. Şura’da, “DPT ile işbirliği yapılarak bölge plancılığı esaslarına göre başta üniversite olmak üzere, sağlık, sosyal, ekonomik ve kültürel tesis ve imkânlarıyla, dikkatle seçilecek yerlerde yeni cazibe merkezleri” yaratılması görüşü benimsenmiştir(Berber, 1994: 7). Planlı döneme geçişle birlikte üniversite yapısını güçlendirme, sayılarını artırma, kentsel kalkınmayla eşgüdümlü yürütülmesini sağlama çalışmaları da tartışılmaya başlanmıştır. 1962 yılında planlı döneme geçiş başlığı ile hazırlanan raporda sunulan bir proje “Üniversitelerin Reorganizasyonu ve İdaresi” olarak adlandırılmış olup, projenin gerekçeleri; “var 86 olan birkaç üniversitenin sayısını arttırma eğilimi, personel ve tesisleri daha etkili kullanma olanaklarını araştırmak” olarak belirtilmiştir (DPT, 1962: 60). Bu konuda yapılan ilk detaylı çalışma İkinci BYKP 1968 Programı’nda yer almaktadır. Bu Program’da yeni üniversitelerin açılmasına ilişkin bazı ölçütler getirilmeye çalışılmış ve her yeni üniversite kuruluşunun bağımsız bir proje olarak ele alınması, programlı olarak gerekli koşullar sağlanmadan yeni üniversite kurulmaması öngörülmüştür. Yeni yükseköğretim kurumlarının kuruluş yerlerinin bölge gelişme merkezleri dışında seçilmemesi, öğretim üyesi ihtiyaçlarının yeterli ölçüde karşılanabilmesi için uzun süreli bir eğitim programının, eğitim kurumu açılmadan önce uygulanması ve mevcut üniversite mensuplarından yeni üniversitelerde yararlanabilmek için İkinci Plan’da öngörülen politikaları gerçekleştirici mevzuat değişikliklerinin 1968 yılında tamamlanması ölçütler olarak belirlenmiştir. Bu ölçütler doğrultusunda kritik sektörlerdeki insan gücü açıklarını kapatıcı olan fakülte yatırımlarının özellikle destekleneceği belirtilmiştir (DPT, 1967:141). Planlı dönemle başlayan planlama çalışmalarına ek olarak üniversitelerin kurulmasına ilişkin iki kapsamlı çalışma daha yapılmıştır. Bunlardan birincisi, Devlet Planlama Teşkilatı’nın (DPT) 1968 yılında yaptığı ve “Yükseköğretim Araştırması Raporu”, olarak yayımlanan çalışmadır. İkincisi ise YÖK, MEB ve DPT’nin 1990’ların başlarında yapmış oldukları “Yeni Yükseköğretim Kurumlarının Kuruluş Yerlerinin Seçiminde Uygulanacak Ölçütler” adlı Rapor’4dur. Bu raporların ikisinde de, yeni yükseköğretim kurumları açılmasında ve yer seçiminde hangi ölçütlerin geçerli olması gerektiği belirtilmiştir. Bu raporlarda üniversitelerin yurt sathına yayılmasına ilişkin görüş yine kendini göstermektedir. Ancak, her ile bir üniversite yerine, gelişmekte olan bölgelerde kurulacak üniversitelerin bölgesel gelişme merkezleri dikkate alınarak seçilmesi gerektiği özellikle 1970 tarihli Rapor’da altı çizilen konu olmuştur. Üniversitelerin üç büyük kent dışında bir başka deyimle taşrada kurulup, yurt düzeyine dengeli yayılması düşüncesi Karadeniz Teknik 87 Üniversitesi ve Atatürk Üniversitelerinin kurulmasıyla uygulamaya geçirilmiştir. Çizelge 1’deki bölgesel dağılımdan da görüleceği üzere 1973 yılına kadar mevcut dokuz üniversiteden sadece ikisi üç büyük kent dışında iken, 1973-1978 dönemindeki on yeni üniversitenin tamamı taşrada kurulmuştur. 1978-82 döneminde üniversite kurulmamıştır. Ancak, 1982 yılında kurulan sekiz yeni üniversitenin sadece üçünün taşrada yer alması bu dönemde plan hedeflerine uyulmadığını göstermektedir. 1992 yılında kurulan 21 yeni üniversitenin tamamına taşrada yer seçilmesi ile tekrar plan hedefleri çerçevesinde davranılmaya çalışıldığını düşündürmektedir. 2006-2008’de kurulan devlet üniversitelerine bakıldığında ise “her ile bir üniversite” şiarı çerçevesinde davranıldığı görülmektedir. Bu yaklaşım 58. Hükümet Programı’nda (2002) hedefler içinde de yer almaktadır. Ayrıca, her ile bir üniversite açılmasına ilişkin yaklaşım mecliste de savunulmuştur. Örneğin, 2007’de açılan üniversitelere ilişkin olarak Bingöl milletvekili Mahfuz Güler (“Meclis Tutanakları- 106. Birleşim”, 2007: 79); “Eğer bir ilin kalkınmasını istiyorsanız, o ilde üniversitenin kurulması kaçınılmaz olur. Üniversite, çağdaşlaşmanın, ekonomik ve sosyal yapı olarak değişimin tek adresidir. Sağlıklı bir kentleşme için üniversiteli bir il olmak kaçınılmazdır” demektedir. ÜÇÜNCÜ BÖLÜM SİYASETİN MEŞRUİYET ARAYIŞI, ÜNİVERSİTE VE İKTİDAR İLİŞKİSİ 3.1. SİYASAL İKTİDAR VE ÜNİVERSİTE Türkiye tarihinde üniversitelerin kuruluş yerlerinin seçiminde politik kaygıların etkilerine sıklıkla rastlanmaktadır. Her ne kadar üniversitelerin yer seçiminde etkili olan siyasal ve ekonomik kaygıları birbirinden bağımsız olarak ele almak pek olanaklı olmasa da, çalışma açısından böyle bir sınıflandırma her iki kavramın etkilerini ayrı ayrı görebilmek amacıyla yapılmıştır. Bu nedenle yapılan sınıflandırma gereği yeni üniversitelerin kurulmasına yönelik siyasilerin etkiler, iki başlıkta ele alınmıştır. Bunlardan birincisi üniversite yasaları çerçevesinde dönemin siyasal iktidarının üniversitelerin işleyişini biçimlendirişi, ikincisi ise yeni üniversitelerin kuruluş kararlarına (kurulacak üniversitelerin yer ve sayılarının belirlenmesine) siyasilerin etkileridir. 3.1.1. Üniversite Yasaları Ekseninde Dönemin Siyasal İktidarının Üniversite Sistemine Etkisi Türkiye’de üniversite yasaları envanteri çıkarılarak incelendiğinde, iki konu göze çarpmaktadır. Birincisi, bu yasalar içinden geçtikleri dönemlerin özelliklerini taşıyan bazı unsurlar içermektedir. Bir diğer konu ise, içinden geçilen dönem hangi özellikleri gösterirse göstersin, aynı hassasiyetin gösterildiği bazı konular görülmektedir. 1930’larda darülfünuna bakış pek sıcak değildir. Özellikle önemli gelişmelerin olduğu bu dönemde darülfünunun kendinden beklenen ilerlemeyi gösterememesi ve resmi devlet ideolojisini yansıtamaması nedeniyle, rejimle karşı karşıya gelmesi sonucu kaldırılmıştır (Ataünal, 1993: 39; Katoğlu, 2000:424; Öncü, 2002: 521-525). Böylece 1933’te çıkarılan, Cumhuriyet döneminin ilk üniversite tüzüğü ve ilk üniversite 89 reformu olarak adlandırılan 2252 sayılı Yasa ile, üniversite kavramı ve üç evrensel kavram olan araştırma, araştırmayı yayma ve öğretim kavramlarına dikkat çekilmiştir. 1945-1950 tarihleri arası, ülke tarihi açısından çok partili yaşama geçişin yaşandığı bir dönemdir. Bu dönemde MEB, Sıddık Sami Onar’ın da içinde bulunduğu öğretim üyelerinden oluşturulan bir karma komisyona kanun taslağı hazırlatmış, ancak üniversitelerin işlev ve görevlerinin tanımlanmamış olduğu ifade edilen tasarıyı bakanlık beğenmemiş, bunun üzerine Talim ve Terbiye Dairesi’ne yeni bir tasarı hazırlatılmıştır. 1946’da yasalaşan bu yeni tasarıda, üniversitenin görevleri (4936 SK, md.3) milliyetçi ve ideolojik ifadeler ile biçimlenmiştir. 1946 yılından sonra Türkiye’de üniversite yasalarının tarihi, darbeler tarihiyle paralel yürümüştür. Bu tarihten itibaren üniversite yasası üç kez değişmiştir. Bu yasa değişiklikleri hep askeri darbeden sonraki ve askeri darbenin hala etkili ya da iktidarda olduğu yıllara rastlamıştır (İnan, 1989: 24-27). İnan’a (1989: 27) göre, 27 Mayıs darbesi diğerlerinden farklılık göstermekte olup ayrıldığı nokta, darbe sonrasında üniversite çalışanlarının üniversite yasasının biçimlendirilmesine katılmaları olmuştur. Diğer iki darbe sürecinde ise hükümetler üniversiteleri net bir biçimde karşılarına almıştır. Bu özelliği nedeniyle 1960 sonrası, özerkliğin en geniş tanımıyla Anayasaya girmesi, bilimsel ve yönetsel özerkliğe, düzenlenen iç denetim sayesinde yeni bir anlam, yön ve biçim kazandırılması, MEB’in üniversitelerin başı olmasıhükmünün kaldırılması, yetkileri üniversitelere ya da ÜAK’ye devredilmesi, vb.(Ataünal, 1993: 72; Hatiboğlu, 2000: 196-197 Gök, 1998: 76) değişikliklerle,üniversitenin daha özgürleştiği, üniversitelere ilişkin düzenlemelerin olumlu olarak değerlendirildiği bir süreçtir. Ancak bu yasa üniversitenin kurum olarak değil, daha çok kurum içinde yer alan kişilerin yerini sağlamlaştırdığı bir yasa olarak görülmektedir (İnan, 1989: 27; Doğramacı, 2000). Bu yasa ile dönemin hakim olan kuşağının daha uzun yıllar iktidarda kalacağı (İnan, 1989: 27), ayrıca 1961 Anayasasının 120. 90 maddesinde yer alan “Üniversiteler kendi seçtikleri organlar tarafından yönetilirler” ibaresi ile üniversitelere özerklikten ziyade, öğretim üyesine “suni” bir dokunulmazlık getirdiği (Doğramacı, 2000) ifade edilmektedir. Üniversite yasasının yeniden değiştirildiği 12 Mart 1971 sonrası çıkarılan 1750 sayılı Yasa ile üniversite tanımında ağırlık öğretime, öğretimin hedefi de “milli” değerlere yönelmiştir. Yasanın denetim işlevini YÖK ile ilgili hükümler oluşturmuştur (Timur, 2000: 291-293). Bu yasa “üniversitenin gelişimine ilk darbe” olarak tanımlanmaktadır. Bu dönemde YÖK üniversite sisteminde atama ile görevlendirilen hükümet memurlarının görevlendirildiği bir vesayet makamı olarak kısa süreliğine yer almıştır (Katoğlu, 2000: 498). 1750 sayılı Yasa(md.3) ile 1946 yılında üniversitelere yüklenen hükümete yardımcı olma ve hükümetçe talep edilecek inceleme ve araştırmaları yapma görevi daha net hale getirilmiştir. 1973’e kadar geçen süreç üniversitelerin görev ve işlevlerini belirleyen maddelerin gittikçe daha ideolojik içerik kazandığı ve işin “evrenselmilli” çatışmasından çıkıp “ilerici–tutucu” çatışmasına dönüştüğü bir dönem olarak özetlenmektedir (İnan, 1989: 2830). 12 Eylül 1980 darbesinden sonra hakim olan yeniden yapılanma sürecinde üniversite de payına düşeni almış, 6 Kasım 1981 tarihli 2547 sayılı “Yükseköğretim Kanunu” çıkarılmış ve üniversiteler YÖK’ün merkezi otoritesine bağlanmıştır (Gök, 1998: 79). Yasa üniversiteyi siyasi otoritenin denetimine ve egemenliğine sokacak bir kurumsal yapı (Şenatalar, 1993: 4 ) olarak tanımlanmaktadır. 2547 sayılı Yasa, üniversite kavramını amaç başlıklıdördüncü ve ana ilkeler başlıklı beşinci maddelerinde detaylı olarak açıklamıştır. Bu maddelerde eğitim-öğretim araştırmanın önüne geçmektedi. Katoğlu (2000: 498), yasanın üniversiteye vurulan ikinci neşter olduğunu belirtmektedir. Bütün bu gelişmelere (1919, 1933, 1946, 1960, 1973 ve 1981 dönemlerine) bakıldığında model açıkça ortaya çıkmaktadır. Türkiye’de üniversite yasalarında değişiklik yapma işi önemli olayların paralelinde 91 yürümüştür. Diğer yandan Türkiye’nin içinde bulunduğu siyasal rejim ne olursa olsun, yasayı yapan güç hangi siyasal görüşe sahip olursa olsun, iktidarın konumu ne olursa olsun, tüm yasa metinleri gittikçe daha ayrıntılı hale gelmiş ve “ideal” üniversite yaklaşımından uzaklaşılmaya başlanmıştır. 3.1.2. Üniversitelerin Kurulması Kararlarına Siyasal İktidarların Etkileri Kurumsal anlamda üniversite yapısının oluşması Türkiye’de Cumhuriyet sonrasına rastlamış, 1990’lardan sonraki süreç ise “toptan üniversite üretimi” olarak biçimlenmiştir. Politik iradenin günübirlik politik ihtiyaçları doğrultusunda birbiri ardına üniversiteler açılmıştır. Akademik gerekliliklerden çok dönemin politik ihtiyaçlarına göre açılan üniversiteler, zaten geri olan üniversite kalitesini daha da gerilere çekmiştir (Demirer vd., 2000: 41-42). Günümüzde sınırlayıcı bir düzenleme bulunmadığı sürece her ilçenin birer üniversite sahibi olmak için diretmemesine bir neden kalmamıştır. Ancak niteliksiz üniversitelerin yaygınlaşmasının tek nedeni popülist politikacılar olmamakla birlikte (Titiz, 1995: 30), politik tercihlerin önemli bir unsur olduğu görmezden gelinmemesi gereken bir durumdur. Meclis’e sunulan yeni üniversitelerin kuruluşuna ilişkin yasa tasarılarına, tekliflere ve önergelere bakıldığında politik tercihlerin yanı sıra, yine de belirli kurallara uyulmaya çalışıldığı görülmektedir. Özellikle üniversiter yapı ve işleyiş hakkında bilgi sahibi az sayıdaki parlamenter konu ile ilgili bilgi ve görüş sahibi kesimlerin fikirlerine özen göstermeye çalışmaktadır. Ancak siyasilerin “puan toplama çabaları” ve bölgesel yatırım arzusu, kuralların ve kriterlerin bir kenara bırakılmasına neden olmaktadır (Dörtlemez, 1995: 125). 1980 sonrasında toplu halde çok sayıda üniversite kurulmasına koşut olarak Meclis’te yapılan toplantılarda konuya ilişkin yapılan değerlendirmeler incelendiğinde; parlamenterlerin yaklaşımları siyasal konumlarına bağlı olarak üniversite kurulmasını destekleyen ve eleştiren görüşler olarak tespit 92 edilebilir. Toplu halde üniversite kurulan her döneme ilişkin parlamenterlerin değerlendirmeleri birkaç örnek ile sunulmuştur. 1982’deki toplu üniversite kurulmasının toplantısında, ardından, 1983 yılında milletvekillerinden yapılan Beşir bir Danışma Hamitoğulları Meclisi tarafından dile getirmektedir. Hamitoğulları (“Danışma Meclisi Tutanakları”, 1983: 531-532), yeni üniversite kurulmasına ilişkin yerleşmiş olan usulü eleştirirken, Türkiye’de yükseköğretim üniversite kurma sorununun olgusunun temelinde bulunmakta siyasal olduğunu, yaklaşımlarla eğitim sistemi çökmüşken, yeni üniversiteler kurulmasına ilişkin önergeler verilmesinin ülkeye yarar sağlamayacağını belirtmiştir. Üniversite kurulurken bilimsel verilere dayanan bir süreç gerektiğini, bunun yanı sıra ekonomik kaygılarla üniversite kurmanın ülkenin kalkınmasıyla bağdaşıp bağdaşmadığı sorununun, bilimsel olarak incelenmesi gereksinimini de belirtmiştir. 1992 dönemine gelindiğinde 21 üniversite, İleri iki teknoloji Enstitüsü’nün (YTE) kurulması ile devam eden süreçte Meclis’te yine benzer tartışmalar yapılmıştır. Dönemin İçişleri Bakanı İsmet Sezgin (Gündeay, 2002:4) çok sayıda üniversite kurulması kararının amacını, kentin sosyal, ekonomik, tarımsal ve sanayi hayatının gelişimine katkıda bulunmak olarak açıklamıştır. Bu yaklaşımı destekleyen pek çok örnek ise meclis görüşmeleri esnasında yapılan konuşmalarda görülmüştür. Manisa Celal Bayar Üniversitesi’ne bağlı ilçelerde MYO açılmasının gerekçesinde ekonomik yönden geri kalmış ve kültürel potansiyeli bulunan Gördes İlçesi ve civar ilçelerinin gençlerinin mesleğe yöneltilmesi bakımından son derece gerekli olduğunun belirtilmesi (“Meclis Tutanakları”, 1992: 92), Çankırı Milletvekili İsmail Coşar tarafından, Çankırı’ya bir hareket getirmesi için teknik eğitim fakültesi açılmasının talep edilmesi(“Meclis Tutanakları”, 1992: 36) bu konuda dile getirilen sayısız örneklerden iki tanesidir. Milletvekili Avni Akyol, Türkiye’nin, yükseköğretimdeki okullaşma oranı açısından yeni üniversitelere muhtaç olduğunu, her ne kadar 1946 yılında kurulan Karadeniz Teknik Üniversitesi’nin, tıp fakültesi hala 93 tamamlanamamış, Eskişehir’deki üniversitede, tıp fakültesi kurulması çalışmaları yıllardır devam etmesine karşın hala gerçekleşememiş olsa da, bu üniversiteleri kurmaya mecbur olduklarını ifade etmiştir. Verdikleri yasa teklifinde, 1992 yılından itibaren 2012 yılını kapsayan 30 yıllık bir perspektif içinde 40 ilde yeni üniversite, dört ilde YTE, iki ilde vakıf üniversitesi açılmasını öngörmüş olduklarını belirtmiştir. Bu yasa teklifinin, yükseköğretim ve MEB üyelerinden oluşan bir komisyonda hazırladıklarını söyleyen, Akyol’un ifadesine göre, Bakanlar Kurulu tasarısında 29 üniversite, iki YTE ve bir vakıf –Koç Üniversitesi var iken; tasarı Milli Eğitim Komisyonuna geldiğinde üniversitelerin sayısı 44’e, YTE sayısı dörde, vakıf üniversitelerinin sayısı ikiye çıkarılmıştır. Bunun üzerine, yükseköğretim fonu kurulması, bir akademik personel yetiştirme programının yapılması koşuluyla, 2010 yılına kadar bu sayının gerçekleştirilmesi kararlaştırılmış, 1992’de kurulacak üniversitelerin sayısı 21 devlet7, iki YTE ve iki Vakıf üniversitesi olarak 25’e indirilmiştir(“Meclis Tutanakları”, 1992: 20-25). 1997 yılında yükseköğretim sorunlarına ilişkin açılan meclis araştırmasında yeni üniversitelerin hazırlıksız kurulmalarına ilişkin özellikle 1992’de toplu olarak üniversite kurulma kararının arkasından yaşanan sıkıntılar da belirtilerek yapılan durum tespitlerinde bazı milletvekilleri, bunun tekrarlanmasını tehlikeli bularak konuya ilişkin görüş bildirmiştir. Dönem milletvekillerinden Mehmet Salih Yıldırım konuşmasında, “ülkemizde, yeni üniversite ve fakültelerin açılma yetkisi… kullanılırken, popülist politikalar yerine ülke gerçekleri, akılcılık ve bilimsellik ön planda tutulmalıdır. Yeni üniversitelerin açılması konusunda, DPT’nin beş yıllık kalkınma planı ile yükseköğrenim master planı esas alınmalıdır… Devlet ve özel üniversitelerin sayısı 68 olup, bu sayının bugünkü popülist politikalarla yüze ulaşacağı”(“Meclis Tutanakları”, 1997) öngörüsünde bulunmuş ve kaygılarını dile getirmiştir. Yıldırım ayrıca, 1992 yılında yeni üniversitelerin kurulması aşamasında YÖK başkanı ve dönemin Milli Eğitim Bakanı’nın siyasal baskılara direnemediğini de belirtmiştir (“Meclis Tutanakları”, 1997). Dönem milletvekili Hikmet Sami Türk de yeni kurulacak üniversitelerin, birer tabela 94 üniversitesi olarak değil, öğretim üyeleri ve öğrencileri olan, araç gereçlere sahip, çağdaş öğretim, eğitim yapan kurumlar olarak kurulabildiği takdirde anlamlı olacağını belirtmiştir (“Meclis Tutanakları”, 1997). 23 Kasım 2002 günü TBMM’de 58. Hükümet Programında yer alan ilkelerden yeni üniversitelerin kurulmasına ilişkin olanları, üniversitelerin planlı bir şekilde yurt düzeyinde daha yaygın hale getirilmesinin sağlanması, bunun için, yeni üniversitelerin kurulmasında mevcut potansiyelleri ve olanakları da dikkate alan nesnel kriterlerin geliştirilmesi, üniversitelerin bölgelerindeki potansiyeller de dikkate alınarak belirli alanlarda ihtisaslaşmalanın sağlanması olarak ifade edilmiştir (“58. Hükümet Programı,” 2002). Ancak daha sonraki gelişmelerde yer seçimlerinde ölçütler geliştirilmemiş ve yer seçimi yapılırken geçmişte geliştirilen iki temel ölçüte de uyulmamıştır. Bunun önemli bir göstergesi, 2006 yılında 15 üniversitenin kurulmasına ilişkin Meclis görüşmelerinde ifade edilen düşüncelerdir. Bazı milletvekilleri yeni kurulan üniversitelerin yer seçimlerine ilişkin standart bir yer seçim ölçütünün uygulanmadığını, bazıları ise mevcut olan fakültelerin bağlı olduğu üniversiteler değiştirilerek kağıt üzerinde üniversiteler yaratıldığını ifade etmişlerdir (“Meclis Tutanakları”, 2005). Üstelik, Meclis’te kabul edilen 15 üniversitenin tasarı hazırlık döneminde YÖK’ten istenen görüşte YÖK; tasarıda yer alan Ordu, Tekirdağ, Uşak ve Düzce üniversitelerinin kurulmasının uygun olacağı, diğerlerinin ise zamana yayılması gerektiğini belirtmiştir (“15Üniversite Komisyonda…”, 2005: 3). Buna karşın YÖK görüşü dikkate alınmayarak, listenin tamamı meclise taşınmış ve on adet üniversite daha kurulmasının da sinyalleri verilmiştir (Sayın, 2006). Milletvekillerinden gelen yeni üniversite taleplerine dikkat çeken Milli Eğitim Bakanı Çelik, toplam 25 üniversite planlandığını, ancak bütçe olanakları nedeniyle şimdilik ilk 15’ini açabileceklerini, 2007 bütçesine diğer on üniversite ile ilgili ödenek koyma planları olduğunu belirtmiştir (“Meclis Tutanakları”, 2005). 2007 yılına gelindiğinde ise kurulması planlanan on üniversiteye yedi daha eklenerek 17 yeni üniversite kurulmuştur. 2007 yılı sonunda üniversite kurulmamış olan dokuz ilin milletvekillerinin de talebiyle 2008 yılında dokuz üniversite daha 95 kurulmuş (5765 SK, 2008) ve planlanan rakamın çok üstünde bir sayıya ulaşılmıştır. 3.1.3. Türkiye'de Üniversitelerin Durumu Türkiye’de üniversitelerin özerkliğinin YÖK ile birlikte önemli ölçüde azaldığı ve hatta sonlandırıldığı sıklıkla dile getirilmektedir. Dahası, üniversite özerkliği, bir sorun olarak, genellikle YÖK ile birlikte ele alınmaktadır. Oysa üniversite ve özerklik sorunu, Türkiye’de modern üniversitenin kurulma sürecine içkindir. Türkiye’de özerklik konusu, öğretim üyelerinin akademik ve bilimsel özgürlüklerini korumayı önemseyen bir çerçevede değil, daha çok üniversiteye üniversite dışından (Bakanlık, YÖK, vb.) yapılan müdahaleler ekseninde ele alınmıştır. Fakat çağdaş dünyada üniversite özerkliği kavramı, üniversitenin kendi çalışanlarını dış baskılara karşı koruması ve öğrenci ile öğretim üyelerine akademik özgürlük sunmasını da kapsar. Bir başka ifadeyle, üniversite yönetiminin çalışanlarının akademik özgürlüklerini koruması esastır. Cumhuriyet döneminin ilk “üniversite”si olan İstanbul Üniversitesi, 31 Mayıs 1933 tarihli “İstanbul Darülfünunu’nun İlgasına ve Maarif Vekaleti’nce Yeni Bir Üniversite Kurulmasına Dair Kanun” ile birlikte bizzat siyasal iktidarın üniversiteye müdahalesiyle kurulmuştur. Söz konusu yasayla birlikte, İstanbul Darülfünunu kapatılmış ve kadrosunun çoğunluğu tasfiye edilmiştir (Tunçay, 1984). Darülfünunun yeni rejimin isteklerine cevap vermemesi, yaşanan gelişmelere kayıtsız kalması ve hatta “tarafsız/bitaraf” olması nedeniyle tasfiye edildiği, dönemin Maarif Bakanı Reşit Galip tarafından açıkça şöyle ifade edilmiştir: Memlekette siyasi içtimai büyük inkılâplar oldu. Darülfünun bunlara karşı bitaraf bir müşahit kaldı, iktisadi sahada esaslı hareketler oldu, Darülfünun bundan habersiz göründü; hukukta radikal değişiklikler oldu, Darülfünun bunlardan habersiz göründü; yalnız yeni kanunları tedrisat 96 programına almakla iktifa etti, harf inkılâbı oldu, öz dil hareketi başladı, Darülfünun hiç tınmadı; yeni bir tarih telakkisi, milli bir hareket halinde bütün ülkeyi sardı, Darülfünunda buna alaka uyandırabilmek için üç yıl kadar beklemek ve uğraşmak lazım geldi. İstanbul Darülfünunu artık durmuştu, kendisine kapanmıştı, vüstai bir tecerrüt içinde harici alemden elini ayağını çekmişti….Türkiye gibi radikal bir inkılâp memleketinde vatanın müstakbel zimamdarlarının terbiyesi hayattan bu kadar uzak kalan, inkılâbın seyrinden bu kadar uzak duran bir müesseseye artık daha uzun müddet tevdi edilemezdi. Esasen on yıldan beri İstanbul Darülfünunu kendi kendisini ıslah için kendisine verilmiş olan ve her yıl tekrarlanan bol ve geniş fırsatlardan istifade etmedi (Bilsel, 1943:34-35) 1933 üniversite reformu (tasfiyesi) sonrasında üniversite, Milli Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır. Bundan sonra, İstanbul Üniversitesi, kendini, rejimin emrinde ve inkılapların taşıyıcılığı sorumluluğuna sahip bir şekilde konumlandırmıştır. Bu dönemin üniversite yöneticileri tarafından da özerklik talep edil(e)memiş, üniversite ve Cumhuriyetin hedefleri aynı görülmüş; uygun zaman geldiğinde özerkliğin verileceği düşünülmüştür: “İnkilabın üstün bir eseri olan Üniversite, inkilabın bir organından ibarettir. Üniversiteyi kuran Cumhuriyet hükümeti yolu almış olan Üniversiteye kanuni salahiyetlerini elbette verecektir” (Bilsel, 1943: 52). 1933’ten 1946’ya kadarki dönemde üniversite rektörü, Milli Eğitim Bakanının önerisi üzerine Cumhurbaşkanı tarafından, dekanlar ise rektörün önerisiyle Milli Eğitim Bakanınca atanmıştır (Doğramacı, 2007). Üniversite reformu sonrasında, dönemin ruhuna uygun olarak, diğer yükseköğretim kurumlarının da –Yüksek Mühendis Mektebi, Ankara Yüksek Ziraat Enstitüsü- özerkliğine son verilmiştir. Üniversitelerin özerklik talebi 1939 yılında yapılan Maarif Şurası sonrasında özellikle dillendirilmiştir (Arslan, 2004:141-144). II. Dünya Savaşı sonrası Türkiye, batı dünyası içerisinde yerini almış ve bu yerini alma, hem izlenen ekonomik politikalarda dışa açılmaya hem de çok partili bir siyasal düzene geçişi beraberinde getiriyordu. 97 Bu genel demokratikleşme süreci içerisinde, üniversitelere ilişkin bir düzenleme yapılmıştır. 18 Haziran 1946 tarihli Resmi Gazetede yayımlanan 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu ile birlikte üniversiteler “özerkliği ve tüzel kişiliği” olan bir kurum haline gelmiştir. Böylece, rektör, dekanlar ve diğer yönetim görevlilerini seçme hakkı, öğretim üyelerinden teşekkül eden kurullara verilmiştir. Bu kanunda Milli Eğitim Bakanı üniversitelerin ve (yetkileri oldukça belirsiz) Üniversiteler Arası Kurulun başkanı olarak tanımlanmış ve üniversiteleri denetleme görev ve yetkisi verilmiştir (Oğuzman, 1973; Tekeli, 2010). 1946’da, yeni üniversiteler kanununun kabulü sonrasında yürüyen tartışmalar, daha çok, üniversitelerin özerkliğine ve özerkliğin sınırlarının ne olduğuna ilişkindir. Bu dönemdeki tartışmalarda, üniversitenin özerkliği ve tüzel kişiliği, akademik özgürlükten çok, kurumsal özerklik ekseninde ele alınmıştır. Tartışmalar, üniversitelere yerleşecek öğrenciler hakkında, kararın Milli Eğitim Bakanlığınca mı yoksa üniversite senatosu tarafından mı verileceğine indirgenmiştir. Böylece, hükümetin öğrenci seçimi konusunda üniversitelere baskısı, üniversitelerin özerkliğine müdahale olarak yorumlanmıştır. İşin ilginç tarafı, üniversiteye öğrenci seçimine yönelik yetki tartışması özerklik bağlamında ele alınırken; öğretim üyelerinin akademik özgürlüklerini sağlama almaya dönük yapılmamıştır. Öyle Ankara Üniversitesi Dil ki, bir özerklik ve tartışması Tarih ise Coğrafya Fakültesi’nde görev yapan Behice Boran, Niyazi Berkes, Muzaffer Şerif ve Pertev Naili Boratav gibi sol görüşe sahip öğretim üyeleri, komünizm propagandası yaptıkları, milliyetçilik aleyhine konuştukları ve siyasi telkinlerde bulundukları iddiaları ile Ankara Üniversitesi Senatosu kararı ile 1948 yılında üniversiteden uzaklaştırılırken, özerklik konusu tartışılmamıştır. Bu kararı verme sürecinde Ankara Üniversitesi, kararı Meclis Eğitim Komisyonuna bırakmış; Eğitim Komisyonu ise üniversitelerin özerk olduğunu belirterek, kararı Ankara Üniversitesi Senatosunun vermesi gerektiğini belirtmiştir. Bunun üzerine Ankara Üniversitesi Senatosu, söz konusu öğretim üyelerini uzaklaştırmıştır (Arslan, 2004:190). 98 Üniversite dışı kurumların üniversiteye doğrudan müdahalesi 1960 darbesinden sonra da yaşanmıştır. Türkiye 27 Mayıs 1960’a geldiğinde, üniversite özerkliği yeniden siyasal gündemin konusu olmuştur (Tekeli, 2010:172). Milli Birlik Komitesi tarafından kabul edilen 114 sayılı kanun ile aralarında Ali Fuat Başgil, Fuat Sezgin, Sabahattin Eyüpoğlu, Nusret Hızır, Tarık Zafer Tunaya ve Mina Urgan gibi isimlerin olduğu çeşitli üniversitelerdeki 147 profesör, doçent ve asistan “tembel, yeteneksiz ve reform düşmanı” olmaları gerekçesiyle yeniden öğretim üyeliğine alınmamak üzere görevlerinden uzaklaştırılmıştır (Arslan, 2004:336-337). 114 sayılı kanun ile birçok öğretim üyesi üniversitelerden tasfiye edilirken, aynı gün çıkarılan 115 sayılı kanun ile Milli Eğitim Bakanının üniversite senatolarının aldığı kararları onama yetkisi ve Milli Eğitim Bakanına tanınan Bakanlık emrine alma yetkisi kaldırılmıştır. 1961 Anayasası’nın, “Üniversiteler, bilimsel ve idarî özerkliğe sahip kamu tüzel kişileridir. Üniversiteler, kendileri tarafından seçilen yetkili öğretim üyelerinden kurulu organları eliyle yönetilir ve denetlenir” şeklindeki 120. maddesi, özerkliğin, büyük ölçüde, rektörlerin ve dekanların öğretim üyeleri tarafından seçilmeleri şeklinde yorumlanmasını güçlendirmiştir; yani özerkliği, temelde kendi idarecisini seçmeye indirgemiştir. Üniversite özerkliği dolayısıyla, devletin 1960’lı yılların sonlarına doğru artan öğrenci olaylarına müdahalesinin sınırlı kalması sonucunda, 12 Mart 1971 muhtırasının ardından, üniversite üzerinde denetim arttırılmıştır. 20 Eylül 1971’de yapılan bir yasal değişiklik ile Anayasanın 120. Maddesi şu şekilde değiştirilmiştir: Üniversiteler, özerkliğe sahip kamu tüzel kişileridir. Üniversite özerkliği, bu maddede belirtilen hükümler içinde uygulanır ve bu özerklik, üniversite binalarında ve eklerinde suçların ve suçluların kovuşturulmasına engel olmaz. Üniversiteler, Devletin gözetimi ve denetimi altında, kendileri tarafından seçilen organları eliyle yönetilir. Üniversitelerle onlara bağlı fakülte, kurum ve kuruluşlarda öğrenim ve öğretim hürriyetlerinin tehlikeye düşmesi ve bu tehlikenin üniversite organlarınca giderilmemesi halinde Bakanlar Kurulu, ilgili üniversitelerin veya bu üniversiteye bağlı 99 fakülte, kurum ve kuruluşların idaresine el koyar ve bu kararını hemen Türkiye Büyük Millet Meclisi Birleşik Toplantısının onamasına sunar. Hangi hallerin el koymayı gerektireceği, el koyma kararının ilân ve uygulanma usûlleri ile süresi ve devamınca Bakanlar Kurulunun yetkilerinin nitelik ve kapsamı kanunla düzenlenir. Anayasa maddesinin bu derece ayrıntılı bir şekilde yazılmış olması, üniversite özerkliğinin üniversiteler tarafından yeterince sorumlu bir şekilde kullanılmaması ile ilişkilidir. Çünkü bu dönemde öğrencilerin ve öğretim üyelerinin akademik özgürlüğü tehdit altında kalmıştır. 1960’ların sonunda (ki bu durum sonraki yıllarda da devam etmiştir), öğrencilerin eğitim binalarını işgal etmeleri ve derslerin yapılmasını engellemeleri, günlük vakalar haline gelmiştir (Arslan, 2004). Üniversite yöneticileri, bu olayları engellemekte ya yetersiz kalmış ya da isteksiz davranmıştır. Bu dönemde üniversiteler, gençlerin emniyetini sağlayamamak ve özerklik adına “imparatorluk” kurmakla eleştirilmiştir (Göze, 1990:25). 1973 tarihli ve 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu’nun ikinci maddesi, üniversitelerin özerk olduğunu ve kamu tüzel kişiliğine sahip olduğunu belirtir. Ayrı bir kanunla mütevelli heyeti ile yönetilen ODTÜ hariç, bütün üniversiteler, bu kanun kapsamında kendi rektörlerini seçmeye devam etmiştir. Bu kanunla birlikte, iki yeni kurul kurulmuştur: Yüksek Öğretim Kurulu ve Üniversite Denetleme Kurulu. Yüksek Öğretim Kurulu’nun amacı, yükseköğretimin bütünlüğü anlayışı çerçevesinde, çağdaş bilim ve teknolojinin gereklerine ve Devlet Kalkınma Planının temel ilke ve politikalarına uygun olarak yükseköğretim alanına yön vermek olarak tanımlanmıştır. Kurul, yükseköğretim kurumları arası koordinasyonu sağlamak, uygulamaları izleyerek yetkili makam ve mercilere önerilerde bulunmakla görevlendirilmiştir. Yüksek Öğretim Kurulu, Milli Eğitim Bakanının başkanlığında, üniversite temsilcileri ve Bakanlar Kurulunca atanan üyelerden teşekkül etmiştir. Üniversiteler Arası Denetim Kurulu ise, gerekli disiplin ve soruşturma işlemlerini yapmak ve kapatılması düşünülen üniversite ve fakülteler hakkında Milli Eğitim 100 Bakanlığını bilgilendirmekle görevlendirilmiştir. Ne var ki, 1750 sayılı kanun, Cumhuriyet Halk Partisi, Ankara Üniversitesi, İstanbul Üniversitesi ve İstanbul Teknik Üniversitesi tarafından Anayasa Mahkemesine götürülmüş ve mahkeme, 1975 yılında, söz konusu kanunun bazı maddelerini iptal etmiştir. İptal edilen maddeler arasında, yükseköğretim kurumları arası koordinasyonu sağlamak üzere Yüksek Öğretim Kurulunun kurulması kararı da vardır. İptalin gerekçesi, bu kurulda hükümet kanadından gelen üye sayısının üniversitelerden gelen üye sayısından fazla olmasının, Anayasa’da güvence altına alınan üniversite özerkliğine aykırı bulunmasıdır (Doğramacı, 2007). Anayasa Mahkemesinin bu kararı da, üniversite özerkliğinin, üniversite sevk ve idaresinin ancak üniversite tarafından belirlenebileceği şeklindeki yorumunu güçlendirmiştir. 3.2. YÖK’Ü HAZIRLAYAN NEDENLER 1960 Anayasası, üniversiteleri olabildiğince özerk ve yetkili kılmış; buna mukabil, üniversitelerin hesap verebileceği denetim mekanizmalarını öngörmemişti. 1960’lı yılların sonundan itibaren üniversitelerde görülen öğrenci hareketleri ve ideolojik kamplaşmalar, üniversiteleri “anarşi yuvası” olarak görme fikrini toplumda yaygınlaştırmıştı (Demir, 2008:3). Yukarıda değinildiği üzere, 1973 tarih ve 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu, -mütevelli heyeti ile yönetilen ODTÜ hariç-bütün üniversitelerin, idarecilerini kendilerinin seçmelerini öngörüyordu. Seçim sistemi, üniversite içinde gruplaşmalara neden olmaktaydı. Dahası, bu sistem, idarecilerin oy mülahazalarıyla üniversitelerde yeni düzenlemelere gitmekten çekinmelerine yol açmaktaydı. Bununla birlikte üniversiteler üzerinde denetim neredeyse yoktu ve öğretim üyeleri her istediklerini yapmaktaydı; “kürsü ağalığı” diye bir müessese oluşmuştu (Demir, 2008:8). Üniversite yöneticileri seçimle belirlendiği için, ülkedeki genel politizasyonun da etkisiyle, seçimler oldukça çekişmeli ve hasmane geçmiştir. 101 Öyle ki, rektörlük seçimlerinin aylarca sürdüğü olmuştur. Örneğin, Ege Üniversitesi rektörlük seçimleri tam altı ay sürmüş ve ancak bu sürenin sonunda rektör seçilebilmiştir. Dahası, rektörlük seçimleri genellikle birbirine karşıt gruplar arasında geçtiği için, seçim sonrasında bu gruplar arasındaki gerilim artarak sürmüştür. Böyle bir ortamda akademik süreçlerin sağlıklı bir şekilde işlemesi söz konusu olmamıştır (Doğramacı, 1985). 12 Eylül öncesi üniversitelerde öğretim üyeleri o derece politize olmuştu ki, akademik yaşamın normal seyri sonlanmıştı. Çünkü akademik terfiler ve bölüm başkanlarından rektörlerin seçimine kadar her şey, ideolojik etmenlerle belirlenmekteydi. Dahası, üniversite özerkliği dolayısıyla, üniversiteler arasındaki koordinasyon tamamen üniversite idarecilerinin inisiyatifine ve işbirliğine bağlanmıştı; aşırı politizasyon nedeniyle bu türden bir işbirliği ise neredeyse imkânsızlaşmıştı . Toplumun artan üniversite talebi karşısında 1970’li yıllar boyunca çok sayıda yeni üniversite açılmış olmasına rağmen, yükseköğretim talebi karşılanamamıştır. Bu durum, yükseköğretimin önünde yığılmanın oluşmasına neden olmuştur. Buna ilaveten, üniversiteler, yüksekokullar ve akademiler ayrı yasalarla yönetilmiştir. Bu dönemde tüm yükseköğretimin bir bütün olarak tasarlanması gerçekleştirilememiştir (Tekeli, 2010). Dahası yükseköğretim kurumları arasında bütünlük, eşdeğerlik ve eşgüdüm sorunu yaşanmıştır. Bundan dolayı, yükseköğretim kurumlarının 1970’li yılların sonlarına doğru içine girdiği bu durum, kamuoyu, akademisyenler ve kalkınma uzmanları arasında tartışma konusu olmuştur. Örneğin, Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda (1979–1983), yükseköğretim kurumlarının nitelik açısından gelişmelerinin kötü, “özellikle özerk kuruluşların kendi kendilerini eleştirme, denetleme, eğitim standardını kalkınmanın gerektirdiği düzeye yükseltme çalışmalarının yetersiz” olduğu tespit edilmiştir (DPT, 1979:451). Üniversitelerdeki güvenlik sorunları öğrencilerin üniversiteyi terk oranlarının yüksekliği, üniversitelerin kapasitelerinin tam olarak 102 kullanılmadığı, öğretim üyesi dağılımında büyük bir dengesizlik bulunduğu, üniversite sisteminin işlevini yapamaz bir duruma geldiği ve yükseköğretimin bir plan içinde ele alınarak geliştirilmesi gerektiği haber ve yorumları o dönem gazetelerinde ve planlarında sıkça yer almıştır (Doğramacı, 1992; DPT, 1979). Üniversiteler, hızla artan genç nüfusa ve artan yükseköğretim talebine rağmen, kontenjanlarını artırmakta isteksiz davranmıştır. Özellikle, özerk yükseköğretim kuruluşları, çoğunlukla “kapasitelerinin çok altında” çalışmıştır (DPT, 1979, s. 449). 1974–1981 döneminde, üniversite sayısı dokuzdan 19’a yükselmiş olmasına rağmen, yükseköğretim kurumlarına alınan toplam öğrenci sayısı, aynı dönem içinde 49.542’den 41.574’e düşmüştür. Böylece yükseköğretimdeki okullaşma oranları %5,9 gibi oldukça düşük bir seviyede kalmıştır (Aynı dönemde ABD’de bu oran %59,6, Güney Kore’de %37,7, Almanya’da %31,8, Yunanistan’da %27,0 ve Suriye’de %17,8’dir). Benzer şekilde, Devlet Planlama Teşkilatı ve Sağlık Bakanlığının hesaplamalarına göre, nüfusun sağlık ihtiyaçlarını karşılamak için tıp fakültelerinden yılda ortalama 5,000 doktor mezun edilmesi gerekiyorken ve tıp fakültesi sayısı yediden 14’e yükselmişken, 1970’li yıllar boyunca kontenjanlar artırılmamış ve 2,400 civarında seyretmiştir. 1981’e gelindiğinde, üç büyük şehirdeki yedi üniversitede toplam 3156, üç büyük şehrin dışında kalan dokuz üniversitede ise toplam 85 profesör ve doçent görev yapmaktaydı (Doğramacı, 1985, 1992). Özetle, bugünden geçmişe bakıldığında YÖK’ün kurulması kimi haklı nedenlerle eleştiriliyor olsa da, 1981 yılına gelindiğinde, gerek üniversitelerin gerek akademi ve yüksekokulların ciddi bir düzenlemeye ihtiyacı olduğu konusunda bir kanaat oluşmuştu. Örneğin, İlhan Tekeli (2010), Şubat 1980’de yayımlanan “Cumhuriyetten Sonra Yükseköğretimin Ör- gütlenmesindeki Gelişmeler” başlıklı bir makalesini şöyle sonlandırmıştır: “Türkiye’nin tarih içinde biriken deneyleri, onu, yükseköğretimi kendini yenileyen bir bütün olarak yeniden planlama ve kurma noktasına getirmiş 103 bulunuyor”. 1980’lerde yeni bir düzenlemenin gerekli olduğunu savunanlar, 1981 öncesi eski sisteme dair şu hususları öne çıkarmışlardır: 1. Seçime dayanan yönetim özerkliğinin istenildiği gibi işlememiş olması, 2. Taşra üniversitelerine öğretim üyesi bulunamaması, 3. Genel düzenleme ve eşgüdüm eksikliği, 4. Eğitim, araştırma ve yayınlarda etkin ve nesnel bir denetimin olmayışı. (Tunçay, 1984:682). 1750 sayılı kanun hükümleri, 12 Eylül 1980 askeri darbesine kadar geçerli olmuştur. Darbe sonrası kurulan askeri idare, ülkenin 12 Eylül ortamına gelmesinde üniversiteleri “bir bütün olarak” sorumlu tutmuştur (Demir, 2008, s. 11). Bundan dolayı, üniversiteleri sıkı bir denetim ve zapturapt altına alarak disipline edecek bir yasa hazırlığına başlamıştır. 6 Kasım 1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’yla birlikte, 1975 yılında Anayasa Mahkemesi’nce hukuka aykırı bulunarak iptal edilen Yüksek Öğretim Kurulu, bu defa Yükseköğretim Kurulu (YÖK) adıyla daha geniş yetkilerle donatılarak yeniden ihdas edilmiştir. YÖK ile birlikte, eskiden seçime dayalı makamlar (örn. rektörlük ve dekanlık), atamalarla doldurulmaya başlanmıştır. Üniversite, akademi ve yüksekokullar gibi yükseköğretim kurumlarının tamamı üniversite çatısı altında bir araya getirilmiş ve bu kurumlardaki akademik unvanlar eşdeğer ilan edilmiştir (Tunçay, 1984). Ayrıca, 1981’e kadar profesörlerin ataması, Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanmak zorundaydı, 1981’den itibaren Yükseköğretim Kanunu uyarınca, üniversite tarafından yapılmakta ve YÖK atama süreçlerini inceledikten sonra onaylamaktadır. Bu yeni uygulama, üniversiteye tanınan özerkliğin artması olarak sunulmuştur (Doğramacı, 1985). Doğramacı’ya (1992) göre, 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun getirdiği yeni düzenlemenin başlıca hedefleri şunlardı: 104 1. Yükseköğretim çağındaki gençlere daha çok öğrenim imkânı sağlamak amacı ile yükseköğretim kurumlarını sayısını artırmak, bunları yurt sathına yaymak ve büyük ihtiyaç duyulan ara insan gücünü yetiştirmek üzere meslek yüksekokullarına önem vermek; 2. Yüksek nitelikte ve yeter sayıda öğretim elemanı yetiştirmek için tedbirler almak; 3. Eğitimin kalitesini yükseltmek, araştırmaları sayı ve nitelik yönünden geliştirmek için gerekli çalışmaları yapmak. (s. 1) Doğramacı (1985), YÖK’ün üniversite özerkliğini kısıtlamadığını, yapacağı ve yaptığı faaliyetlerin, Amerika Birleşik Devletleri (ABD) veya Kanada gibi ülkelerde görülen türden “Yöneticiler Heyeti” veya “Mütevelli Heyeti” ile benzerlikler taşıdığını ısrarla vurgulamıştır. Buna göre, devlet veya siyaset kurumu, üniversite üst yönetimine doğrudan müdahil olmak yerine, bağımsız bir kurula üye atamak yoluyla yönetime dolaylı olarak müdahil olmaktadır. Böylece, üniversite de özerkliğini korumaktadır. Gerçekten de, özellikle ABD ve Kanada gibi ülkelerde yaygın uygulama alanı olan söz konusu türden bir kurul veya heyet, üniversite ile siyaset arasında bir tür “tampon” görevi görmektedir. Kurul veya heyetin amacı, üniversitenin doğrudan politize olmasını engellemek, üniversite ile devlet, toplum ve iş dünyası arasında sağlam ilişkiler kurmak tır (Küçükcan ve Gür, 2009, s. 92). Oysa aşağıda ele alınacağı üzere, Türkiye’de bu türden bir kurul, özerkliğin sağlayıcısı olarak değil, kısıtlayıcı olarak kurulmuştur; çünkü özerklik, temelde rektörlük seçimine indirgenmiş ve eskiden üniversitenin yetkisinde olan rektörlük seçimi hususunda, üniversite yetkisiz kılınmıştır. 1981 yılında Milli Güvenlik Konseyi tarafından yayınlanan 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ve 1982 Anayasası’nın 131. ve 132. Maddeleri ile öngörülen yükseköğretim sistemi, üniversite yöneticilerinin seçimle belirlendiği geleneksel Kıta Avrupası modelinden uzaklaşmış ve yöneticilerin atamayla belirlendiği Amerika Birleşik Devletleri (ABD) modeline geçilmiştir 105 (Gürüz, 2008). Zaten söz konusu yıllarda, çok sayıda Avrupa ülkesinde de benzer bir süreç yaşanmış, üniversite idarecilerinin atamayla belirlenmesi benimsenmiş, ya YÖK benzeri kuruluşlar ortaya çıkmış ya da Bakanlıkların üniversiteler üzerindeki yönlendirme ve denetleme yetkileri artırılmıştır (TÜSİAD, 2003). Bu düzenlemelerin gerekçesi olarak, üniversitelerin toplumdan uzaklaşması, üniversitelerin etkin bir şekilde yönetilememesi ve üniversitelerin kendilerine ayrılan kamu kaynaklarını sorumsuz kullanması gibi hususlar öne çıkmıştır. Her ne kadar YÖK ile birlikte getirilen sistem, YÖK sisteminin savunucuları tarafından Amerikan modeli olarak sunulsa da (Doğramacı, 2007; Gürüz, 2008), getirilen sistem ile Amerikan sistemi arasında çok temel bir fark vardır. Amerikan sisteminde üniversite rektörleri, genellikle, halk tarafından seçilmiş eyalet valilerinin belirlediği üyelerden oluşan mütevelli heyeti tarafından atanmaktadır. Bu mütevelli heyetinin atadığı rektör, meşruiyetini, valinin halk tarafından seçilmiş olmasından almaktadır. Oysa aşağıda açıklanacağı üzere, YÖK’ün yapısı, Amerikan modelinden farklılık arz etmektedir. Türkiye’de YÖK, askeri darbe ortamında kurulmuştur ve millî bir mütevelli heyeti gibi düşünülmüştür. Bu heyetin, ya asker kökenli ya da askere yakınlığı olacak bir Cumhurbaşkanı tarafından belirleneceği öngörülmüştü. Zira o güne kadar Türkiye Cumhuriyeti’nde Celal Bayar hariç Cumhurbaşkanlığı yapmış herkes, asker kökenli idi. Kaldı ki, bu yasaların hazırlandığı dönemde, Orgeneral Kenan Evren, Milli Güvenlik Konseyinin Başkanı olarak Devlet Başkanıydı. Bu türden bir Cumhurbaşkanının yaptığı atamaların meşruiyeti, askeri vesayet ortamında belirlenmiş olmasından dolayı sorunludur. YÖK üyeleri ve Başkanı ise bu Cumhurbaşkanı tarafından belirlenmektedir. Benzer şekilde, rektörler, YÖK tarafından önerilerek Cumhurbaşkanı tarafından atanmaktadır. Üniversitelerarası Kurul üyeleri de Cumhurbaşkanı tarafından belirlenen üyelerden oluşmaktadır. (YÖK üyelerinin üçte biri hükümet tarafından belirlense de, yükseköğretim 106 sisteminin ağırlığı Cumhurbaşkanı tarafından belirlenmektedir.) YÖK’ün meşruiyeti, kısmen, halk tarafından seçilmiş hükümetten, kısmen de Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) tarafından seçilen Cumhurbaşkanından gelmektedir. Böyle bir yapıda, ilkesel olarak, Cumhurbaşkanının toplumsal meşruiyeti fazla olduğu ölçüde, atamaları meşru görülmektedir. Aşağıdaki bölümlerde görüleceği üzere, YÖK sisteminin kurucu figürü olan Cumhurbaşkanı, toplumu temsil ettiği ölçüde, YÖK ve yükseköğretim sisteminde nispeten normalleşmeler yaşanmıştır. 1981’deki düzenlemeye göre, YÖK’ün 25 üyesi vardı. Bunlardan sekizi, Üniversitelerarası Kurul tarafından seçilen profesörlerden; sekizi, tercihen üniversite rektörlerinden veya eski rektörlerden olmak üzereCumhurbaşkanı tarafından; sekizi, üst düzey memurlardan olmak üzere, Bakanlar Kurulu tarafından ve biri, Genelkurmay Başkanlığı tarafından seçilecekti. YÖK Başkanı ise, Cumhurbaşkanı tarafından seçilecekti. Rektörler, YÖK’ün belirlediği adaylar arasından Cumhurbaşkanı tarafından atanmaktaydı. Dekanlar ise rektörün belirlediği adaylar arasından YÖK tarafından atanmaktaydı. Kürsüler kaldırılmış, bölümler temel akademik birim olarak tanımlanmıştı. ABD’deki üniversitelerdekine benzer şekilde, lisansüstü enstitüleri kurulmuştu. Öğretim üyesi tanımı genişletilerek, yardımcı doçent tanımı ihdas edilmiş, genç akademisyenlerin önü açılmıştı. Akademik unvan terfilerinde yabancı dil bilme ve uluslararası düzeyde yayın yapma gibi şartlar getirilmişti. Kâr amacı gütmeyen vakıfların üniversite kurmasına izin verilmişti (Gürüz, 2008: 75-76). 1946 ve 1973 yıllarında yapılan üniversiteler kanunu bilime ve ideolojik yapılanmaya verdiği önem açısından 1981 tarihli yükseköğretim kanunundan ayrışmaktadır. 1946 ve 1973 tarihli kanunlar üniversitenin ilk görevi olarak bilimsel öğretim yapmayı tanımlamışlardır. 1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu yükseköğretimin amacını, öğrencilerin -büyük harflerle yazılarak- ATATÜRK inkılâplarını ve ilkeleri doğrultusunda ATATÜRK milliyetçiliğine bağlı olarak yetişmesi olarak tanımlamıştır: 107 Madde 4 - Yükseköğretimin amacı: a) Öğrencilerini; (1) ATATÜRK İnkılapları ve ilkeleri doğrultusunda ATATÜRK milliyetçiliğine bağlı, (2) Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini taşıyan, Türk olmanın şeref ve mutluluğunu duyan, (3) Toplum yararını kişisel çıkarının üstünde tutan, aile, ülke ve millet sevgisi ile dolu, (4) Türkiye Cumhuriyeti Devletine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getiren, (5) Hür ve bilimsel düşünce gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, (6) Beden, zihin, ruh, ahlak ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekil de gelişmiş, (7) İlgi ve yetenekleri yönünde yurt kalkınmasına ve ihtiyaçlarına cevap verecek, aynı zamanda kendi geçim ve mutluluğunu sağlayacak bir mesleğin bilgi, beceri, davranış ve genel kültürüne sahip, vatandaşlar olarak yetiştirmek, b) Türk Devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olarak, refah ve mutluluğunu artırmak amacıyla; ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunacak ve hızlandıracak programlar uygulayarak, çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı ve seçkin bir ortağı haline gelmesini sağlamak, c) Yükseköğretim kurumları olarak yüksek düzeyde bilimsel çalışma ve araştırma yapmak, bilgi ve teknoloji üretmek, bilim verilerini yaymak, ulusal alanda gelişme ve kalkınmaya destek olmak, yurt içi ve yurt dışı kurumlarla işbirliği yapmak suretiyle bilim dünyasının seçkin bir üyesi haline gelmek, evrensel ve çağdaş gelişmeye katkıda bulunmaktır. 108 Bu amaçlar, benzer ifadelerle, kanunun ilkeler bölümünde de yeniden sıralanmıştır. Kanundaki bu maddeler, bilimi, özgürlüğü ve evrenselliği geri plana itmiş, ideolojik bir çerçevede insan yetiştirmeyi açıktan amaç kılmıştır. Halen yürürlükte olan bu kanunda amaçlarda Türklük, Atatürk milliyetçiliği, Atatürk inkılâpları, Türk örf ve adetleri gibi hususlar hem amaç hem de ana ilkelerde yoğun bir şekilde vurgulanmıştır. Kanun maddelerinde ilk dört amaç, toplumu yeniden düzenlemeye çalışan ve her türlü “aşırı” fikir akımlarına karşı gençliği korumaya çalışan askerî darbenin amaçlarına uygun olarak belirlenmiştir; ancak beşinci maddede bilimsel ve hür düşünceden bahsedilmektedir. Kanunun en patolojik yanı, üniversiteleri bilimin öğrenildiği ve öğretildiği kurumlardan ziyade, insanları “terbiye” etmeyi esas alan bir ideolojik ve dogmatik çerçevede faaliyet gösteren kurumlar olarak sunmasıdır (Küçükcan ve Gür, 2009:158-159). 3.3. SİYASAL İKTİDAR VE YÜKSEK ÖĞRETİM Tarihsel olarak değerlendirildiğinde Cumhurbaşkanı, hükümet ve YÖK Başkanları değiştikçe, YÖK’ün gördüğü işlevler ve kuruma dair tartışmaların içeriği de değişmiştir. YÖK kurulduğu zaman, önceleri YÖK’ün üniversite özerkliğini sonlandırdığı şeklinde ilerleyen tartışmalar, giderek, bizzat YÖK Başkanı İhsan Doğramacı’nın bir takım uygulamalarına odaklanmıştır (Tunçay, 1984). Fakat özellikle 1988’e kadar, hükümet ve Cumhurbaşkanı, bu tartışmalara taraf olmamıştır. Ne var ki, 1989’a gelindiğinde, siyasal sistemin nispeten normalleşmesi ve siyasal rekabetin yeniden başlaması sonrasında, YÖK tartışmaları yeniden alevlenmiş ve YÖK yasa değişikliği taslağı hem Cumhurbaşkanı’nın hem de hükümetin gündemine yeniden girmiştir. YÖK’ün değiştirilmesi, 1996’ya kadar hükümetlerin önemli bir gündem maddesidir. Bu yöndeki çabalar, 1992 yılında rektör seçimlerinin değiştirilmesi yönünde bir netice vermiştir. Ne var ki, bunun dışındaki değişiklik önerileri, temelde, YÖK’ün yeniden düzenlenmesinden ziyade, üye yapısındaki bir takım değişikliklere ilişkindir. 109 İlerleyen bölümlerde genişçe açıklanacağı üzere, 1996’da Refah-Yol Hükümetinin iktidara gelmesiyle birlikte ve özellikle 28 Şubat 1997 Milli Güvenlik Kurulu (MGK) kararlarının sonrasında ise, YÖK’e ilişkin tartışmalar, özerklik ekseninden uzaklaşıp, laiklik eksenine oturmuştur. Bu dönemde, YÖK, başörtüsü yasağını uygulamaya sokmuş ve (özelikle imam hatip lisesi mezunlarının yükseköğretim erişimlerini kısıtlamak için) üniversiteye girişte katsayı uygulaması olarak bilinen kararı almıştır. Bu dönemin en ilginç tarafı, YÖK’ün meşruiyetine ilişkin bir tartışma, Cumhurbaşkanı ve döneminde zayıf koalisyon hükümetlerinin gündeminde yer etmemiş olmasıdır. YÖK’ün laiklik ekseninde tartışılması veya savunulması, 2000’de Ahmet Necdet Sezer’in Cumhurbaşkanı olması ve 2002’de AK Parti’nin iktidara gelmesiyle birlikte, daha da artmıştır. 2007’de Abdullah Gül’ün Cumhurbaşkanı olması ve YÖK Başkanlığına Yusuf Ziya Özcan’ın atanmasıyla birlikte, YÖK’e ilişkin tartışmalar, gittikçe laiklik ekseninde uzaklaşmış; yükseköğretimdeki sorunların çözülmesi adına önemli adımlar atılmış ve YÖK’ün mahiyetine ve nasıl bir kurum olması gerektiğine ilişkin tartışmalar yeniden gündeme gelmiştir. YÖK’ü ve YÖK eleştirilerini doğru bir şekilde konumlandırmak için, YÖK’ün zamanla nasıl evrildiğine ve aynı şekilde YÖK’e yöneltilen eleştirilerin nasıl değiştiğine bakmakta fayda vardır. Aşağıda YÖK ve YÖK eleştirileri, dört farklı dönem üzerinden incelenmiştir: 12 Eylül Sonrası Otoriter Dönem (1981-1988), Dalgalı Dönem (1989-1996), 28 Şubat Sonrası Baskıcı Dönem (1997-2007) ve Normalleşme Dönemi (2007- …). Bu dönemleştirme yapılırken, Cumhurbaşkanı, hükümetler, YÖK Başkanı ve üniversiteler arasındaki ilişkilerden yola çıkılarak, yükseköğretimin ve bir kurum olarak YÖK’ün, ilgili dönemdeki kimlik ve misyonu ortaya konmuştur. Bu dönemler arası geçişlerdeki temel kırılma noktaları tespit edilmiş ve yükseköğretimdeki süreklilik ve değişimin izi sürülmüştür. 110 3.3.1. 12 Eylül Sonrası İ.Doğramacı Dönemi YÖK’ün kurulmasıyla birlikte, en fazla öne çıkan tartışma, YÖK’ün üniversitelerin özerkliklerini elinden aldığı, yükseköğretimi aşırı merkezileştirdiği ve yükseköğretimi kışla disiplinine kavuşturduğu şeklindedir (örn. Günlü, 2010). Böylece, 1980 darbesinin eseri olarak nitelenen YÖK, “üniversiteleri kendi idaresine bağlı ortaöğretim kurumlarına çevirmiştir. Ortaçağ karanlığında ve dinin toplumsal yaşam üzerinde çok daha şiddetli biçimde baskı kurduğu dönemlerde bile görülmeyen bir baskılama(yı)” (Alçın, 2010, ss. 11-12) hayata geçirmiştir. Benzer şekilde, YÖK’ün bütün yükseköğretim kurum tiplerini (örn. akademi ve meslek yüksekokulu), üniversite çatısı altında toplaması da eleştirilmiştir (örn. Tunçay, 1984). YÖK’ün ilk ortaya çıkan modeline yönelik yaygın eleştirilerden biri de rektör ve dekan seçim sürecidir: Cumhurbaşkanı YÖK’ün önerdiği dört adaydan birini rektör olarak atamakta, YÖK ise rektörün önerdiği adaylar arasından dekanları atamaktaydı. Cumhurbaşkanından dekanlara ulaşan rektör ve dekan atama sürecinin, askeri yapıyı hatırlatan hiyerarşik bir yapılanmaya neden olduğu belirtilmiştir (Altan ve Düzen, 1991). YÖK’ün kurulması sonrasında tartışılan en önemli husus, YÖK’ün üniversite özerkliğine aykırı olup olmadığıdır. Aslında tartışılan, genel olarak özerklikten ziyade, rektörlük seçimi olmuştur. Rektörlerin öğretim üyeleri tarafından seçilmesi yerine, YÖK tarafından belirlenen adaylar arasından Cumhurbaşkanı tarafından atanması, üniversite özerkliğine aykırı bir durum olarak algılanmıştır. YÖK’ün üniversite özerkliğini bitirdiği iddialarına karşı Doğramacı (1985, 1992, 2007), ABD, İngiltere, Kanada ve benzeri ülkelerden örnekler vererek, üniversite özerkliğiyle rektörlerin seçimle veya atamayla gelmeleri arasında bir ilişki olmadığını ifade etmiştir. Buna göre, söz konusu ülkelerde rektörü, kurullar veya mütevelli heyetleri atamakta; üniversite, kendi kendini idare etmekte ve bu kurul veya heyete karşı hesap vermektedir. Doğramacı, YÖK sisteminin de aynen bu model üzerine kurulduğunu 111 savunmuştur. Böylece, aslında, Doğramacı’nın yaptığı, özerkliği yeniden tanımlamaktan ibarettir. YÖK’ün kurulması ile ilgili yaygın eleştirilerden biri de, bu dönemde öğretim üyelerinin üniversitelerden uzaklaştırılmalarıdır. 12 Eylül’ün ardından, 1402 sayılı Sıkıyönetim Kanunu’nun bazı maddelerinde 1983 yılında değişiklik yapılarak, aralarında 38 profesör, 25 doçent ve 10 yardımcı doçentin de bulunduğu toplam 4891 kamu personeli görevinden uzaklaştırılmıştır. Dönemin olağanüstü şartları dolayısıyla gerek Sıkıyönetim Kanunu işletilerek gerekse de rektörlerin baskı kurması yoluyla bir takım öğretim üyelerinin üniversitelerden uzaklaştırılmaları, haklı olarak ciddi tepkilere neden olmuştur. YÖK’ün bu tasfiyelere göz yumduğu ve gizli bir şekilde bu tasfiyeleri kolaylaştırdığı iddia edilmiştir (Tunçay, 1984). Doğramacı döneminde bir sorun olarak ortaya çıkan, özerklik ve özgürlük tartışmaları, daha çok, üniversite öğretim üyelerinin üniversite idarecilerini belirlemesi ekseninde tartışılmıştır. Sözgelimi, bu dönemde gündeme gelen ve kimi dönemler katı bir biçimde uygulanan başörtüsü yasağı, akademik özgürlük ve üniversite özerkliği bağlamında ele alınmamıştır. Oysa en azından modern Alman üniversitelerinden beri, modern dünyada farklı biçimlerle karşımıza çıktığı üzere, üniversitelerin temel felsefesi, öğretme özgürlüğü ve öğrenme özgürlüğüdür. YÖK’ü eleştirenlerin, öğrencilerin öğrenme özgürlüğünü kısıtlayan, psikolojilerinin bozulmasına neden olan ve geleceklerine ipotek koyan başörtüsü yasağı konusunda susması ve hatta bu yasağı özerklik adına savunması (bkz. Hatipoğlu, 2000), Türkiye’de üniversite özerkliğinin anlaşılma biçiminin ve YÖK eleştirilerinin ne derece sorunlu olduğunu göstermesi açısından oldukça manidardır. Doğramacı döneminin YÖK’ü, askerî darbenin bir ürünü olması ve üniversiteler üzerinde denetim kurması açısından eleştirilmiştir. Buna rağmen, 1980 öncesi dönemde yükseköğretim sistemine yönelik en önemli eleştirilerden olan, kurumlar arası koordinasyon eksikliği, yükseköğretim kurumlarının kapasitesinin altında çalışması, öğretim üyelerinin ülke çapında 112 dengesiz dağılımı ve yükseköğretimin önündeki yığılma gibi sorunları çözme yolunda başarılı adımlar atmıştır. YÖK’ün ilk dönemi, aşağıda genişçe ele alacağımız üzere, YÖK’ün kuruluş amaçlarına yönelik çalışmaların yapıldığı, günlük siyasetten nispeten uzak bürokratik bir yapı olarak karşımıza çıkmaktadır. 12 üniversitelerde Eylül sonrasında yoğunlaşması, toplumsal üniversiteleri denetimin siyasetten özellikle nispeten uzak tutmuştur. Bu dönemde YÖK daha çok, üniversite özerkliği, kayırmacılık ve yolsuzluk ekseninde tartışılmıştır. YÖK’ün yükseköğretimde kuruluşundan kontenjanların itibaren ve en başarılı dolayısıyla olduğu okullaşma konu, oranlarının artırılmasıdır. 1981 yılında 41.574 olan yükseköğretim kurumlarına alınan öğrenci sayısı, on yıl içerisinde yaklaşık beş kat artırılarak 199.571’e yükseltilmiştir. On yıllık dönemde, hem örgün eğitimde okuyan öğrenci sayıları hem de açıköğretimde okuyan öğrenci sayıları hızla artmıştır. Böylece bu dönemde, örgün eğitimde %83’lük; açıköğretim dâhil edildiğinde ise %193’lük bir artış sağlanmıştır (Doğramacı, 1992:3). Üniversitelere alınan öğrenci sayılarının artırılması, toplumdan büyük bir kabul görürken, üniversiteleri genellikle memnun etmemiştir. Üniversitelerden gelen eleştiriler, genellikle, nicel iyileşmelerin nitelikli mezun anlamına gelmediği yönündedir. Öğretim üyeleri bu kaygılarla YÖK’ün kontenjan artırımı politikalarını eleştirmiştir. YÖK, birçok çalışmasını planlamaya dayalı olmaksızın ve niteliği gözetmeden yapmıştır; oluşturulan akademik ortamın kaliteli eğitim ve araştırmaya ne derece uygun olduğu konusunda öğretim üyelerinin şüpheleri mevcut olmuştur.. Dönemin bazı öğretim üyeleri arasında yaygın olan kanaat, Tunçay tarafından şöyle dile getirilmiştir: “Bir süre sonra, şimdikinden daha kötü doktorlar, mühendisler, hukukçular, işletmeciler, yöneticiler vb. ortaya çıkarsa, ülkenin geleceği bakımından, bunun sorumlularının vebali, kolay kolay taşıyamayacakları kadar ağır olacaktır.” (Tunçay, 1984:687). Bununla birlikte, YÖK sonrası dönemde, lisansüstü düzeyde eğitim almak üzere yurtdışına daha çok sayıda 113 öğrenci gönderilmiştir. Bu dönemde, uluslararası yayın sayıları ve yurtdışına gönderilen lisansüstü öğrenciler dikkate alındığında, Türkiye yükseköğretim sistemi dünyayla daha fazla bütünleşmeye başlamıştır. 1985 yılında YÖK bünyesinde kurulan Dokümantasyon Merkezi de, uluslararası bilimsel dergilere abone olarak, muhtelif üniversitelerdeki araştırmacıların talep ettikleri makalelerin fotokopisini kendilerine ulaştırmıştır. Üniversitelerdeki araştırma ve yayın faaliyetlerinin niteliğinde de iyileştirmeler sağlanmıştır. Uluslararası atıf endekslerince taranan bilimsel dergilerde yayınlanan makale sayısı, 1981 yılında 352 iken, 1990 yılında 1080’e ulaşmıştır. Bu dönemde, öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı ve üniversite bitirme oranları gibi hususlarda da iyileştirmeler sağlanmıştır. YÖK ile birlikte, öğretim üyelerinin yurt sathına dengeli dağılımı yönünde de önemli iyileştirmeler gerçekleştirilmiştir. Kasım 1991 itibariyle toplam 7,208 profesör ve doçentin 1,797’si üç büyük şehrin dışında görev yapmaktadır. Bir başka deyişle, Kasım 1981’de %2,6 olan üç büyük şehir dışındaki profesör ve doçent oranı, Kasım 1991’de %25’e yükselmiştir (Doğramacı, 1992:3-6). YÖK döneminde niceliksel iyileşmeler yaşanmasına rağmen, YÖK’ün ilk yıllarında ortaya koyduğu amaçların (örn. Yükseköğretimin yurt sathına yayılması ve öğretim üyelerinin dengeli bir şekilde yayılması) adaletli bir şekilde uygulanıp uygulanmadığıyla ilgili kayırmacılık iddiaları gündeme gelmiştir. Yüzlerce doçent profesör olmak için, yardımcı doçentler ise doçent olmak için Anadolu yollarına düşerken, bir kısım hocalar, aynı şehirdeki üniversiteler arasında, “sadece kâğıt üzerinde rotasyon yapmış gibi gösterilerek” istedikleri kadrolara atanmışlardır (Demir, 2008:172). Ayrıca, Doğramacı dönemi YÖK tartışmalarının önemli bir kısmı, doğrudan doğruya Doğramacı’nın şahsıyla ilgili iddialardır. Doğramacı, bilimsel hırsızlık (aşırmacılık) yaptığı, bilimsel liyakate uymadığı yani adam kayırdığı ve YÖK bütçe ödenekleriyle yapılan binaları evrakta sahtekârlıkla Bilkent Üniversitesine aktardığı gibi iddialara konu olmuş ve bu iddialar sürekli gündemde tutulmuştur (Özbudun ve Demirer, 2006:104-105). 114 3.3.2. İ. Doğramacı - M. Sağlam (Dalgalı Dönem) YÖK’ün mahiyeti ve üniversitelerin yönetiminin nasıl olacağına ilişkin tartışmalar, özellikle siyasal rekabetin hızlandığı dönemde, yani 1987 yılında Anavatan Partisi (ANAP) Hükümetinin ikinci döneminden itibaren başlamıştır. Bu dönemden önce ANAP Hükümetinin YÖK’ün meşruiyetine yönelik herhangi açık bir eleştirisi yoktur; eleştiriler daha çok YÖK’ün denetim yapmamasına ve yolsuzluklara odaklanmıştır (Arslan, 2004:524). Fakat Hasan Celal Güzel’in Milli Eğitim Bakanlığı döneminde (1987-1989) Yükseköğretim Kanunu’nda ve üniversitelerin yapılanmasında bir değişim talebi ortaya çıkmıştır. Ne var ki, bu konudaki çalışmalar bir eyleme dönüşmemiştir. Daha sonra Avni Akyol’un Milli Eğitim Bakanı olduğu dönemde (1989-1991), YÖK ve üniversitelerin yapılanmasında değişiklik öngören bir taslak hazırlanmıştır. 1989 yılında Turgut Özal’ın Cumhurbaşkanı olması, Akyol döneminde hazırlanan bu taslağın 1991 yılında kanunlaşması ve Cumhurbaşkanı tarafından onaylanmasını kolaylaştıran bir unsur olmuştur. Bu kanunda, tek tipe dayalı üniversite yerine çoklu bir üniversite yapılanması (devlet üniversiteleri, özel statülü devlet üniversiteleri, teknoloji enstitüleri ve vakıf üniversiteleri) önerilmiştir. Özel statülü üniversitelerin bir üst yönetim kurulu ile yönetilmesi ve malî esnekliğe sahip olması önerilmiştir. Ne var ki, bu yasanın, özel statülü üniversite kurulması gibi bazı önemli hükümleri, 1992 yılında Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edilmiştir. Özetle, yapılan değişiklik, YÖK’ün yapısının değişimine ilişkin önemli bir hüküm içermemektedir. 1991 yılı Milletvekili Genel Seçimleri sonrasında oluşan Doğru Yol Partisi (DYP) - Sosyal Demokrat Halkçı Parti (SHP) Koalisyon Hükümeti, YÖK konusunda önceki hükümetlere göre daha radikal bir tutuma sahiptir. SHP’nin YÖK karşıtı tutumunun belirgin olduğu hükümet programı köklü bir üniversite reformu yapılacağını ve YÖK’ün kaldırılacağını açıkça ifade eder. Üniversitelere bilimsel ve yönetsel özerklik tanınacak; YÖK sistemi kaldırılarak yükseköğretim kurumlarının kendi içlerinden seçtikleri organlar 115 eliyle yönetilmesi sağlanacaktır. Böylece hükümetimiz özgür, özerk, mali olanakları en iyi aşamaya getirilmiş üniversiteyi Türkiye’ye kazandıracaktır. (49. Hükümet Programı, 1991). Koalisyon hükümeti YÖK reformu için hemen çalışmalara başlamıştır. 7 Temmuz 1992 tarihinde çıkarılan 3826 sayılı Kanun ile rektörlerin doğrudan atamayla değil, üniversitede yapılacak seçim sonrası belirlenecek altı kişiden üçünün YÖK tarafından seçilmesine müteakip Cumhurbaşkanınca atanması kabul edilmiştir. Bu yasa değişikliğinden rahatsız olan dönemin YÖK Başkanı İhsan Doğramacı görevinden istifa etmiştir (Doğramacı, 2007). Milli Eğitim Bakanı Köksal Toptan, yasa değişikliğini yeterli olmadığını ve daha kapsamlı bir değişiklik gerektiğini ifade etmiştir (Arslan, 2004:551). Bu süreçte hazırlanmaya başlanan yükseköğretim yasa taslağı, YÖK, hükümet ortakları ve Cumhurbaşkanı arasında sorunların yaşanması nedeniyle, TBMM Genel Kuruluna gelmeden, rafa kaldırılmıştır. Netice itibariyle, köklü bir yükseköğretim reformu yapmayı vaat eden DYP-SHP Koalisyon Hükümeti, YÖK’ün yapısı ve yükseköğretim sisteminde çok önemli bir değişim gerçekleştirememiştir. 1992 yılında Doğramacı’nın istifasından sonra 19 Mayıs Üniversitesi Rektörü Mehmet Sağlam, Cumhurbaşkanı Turgut Özal tarafından YÖK başkanı olarak yükseköğretim atanmıştır. sistemine Koalisyon yönelik hükümetinin reform ortakları konusunda arasında anlaşmazlıklar yaşanması, YÖK Başkanı Sağlam’ın yükseköğretim reformu konusunda isteksiz davranmasına neden olmuştur. Sağlam, bu türden bir reforma girişmek yerine, üniversitelerle daha olumlu bir ilişki geliştirmeye çalışmıştır (Tekeli, 2010). Zaten Tansu Çiller hükümetleri dönemindeki hükümet programlarına bakıldığında, YÖK’ün hükümet gündemindeki önemini yitirdiği gözlenmektedir (50. Hükümet Programı, 1993; 51. Hükümet Programı, 1995; 52. Hükümet Programı, 1995). 1989’dan 1996’ya kadarki döneme bir bütün olarak bakıldığı zaman, denebilir ki, Cumhurbaşkanı, hükümet, YÖK başkanı ve üniversitelerin kendi 116 aralarındaki ilişkileri, YÖK ve üniversitelere yönelik tartışmaların seyrini belirlemiştir. Özal’ın Cumhurbaşkanlığı döneminde, ANAP Hükümetleri ile YÖK konusunda uyumlu bir çalışma görülürken, Demirel Başbakanlığı döneminde hükümet-Cumhurbaşkanlığı arasında gerilim yaşanmış; Sağlam’ın atanması ile birlikte, YÖK tartışmaları tekrar dinmiştir. Tartışmalar, tekrar Refah-Yol Hükümeti döneminde başlamış; bu sefer üniversite-YÖK ve Cumhurbaşkanı bir koalisyon oluşturarak hükümeti baskı altına almıştır. YÖK’ün merkeziyetçiliği ve üniversitelerin özerkliği konusunda belirleyici bir aktör olan MGK, çeşitli zamanlarda YÖK’ten taleplerde bulunarak, üniversite öğretim üyeleri ve öğrencilerini denetim altında tutmak istemiştir. Örneğin, 28 Şubat döneminden önce, 1993 yılında basına da yansıyan MGK Psikolojik Harekât Planıdır. MGK tarafından YÖK’e, YÖK tarafından da üniversite rektörlerine verilen bilgi notunda, üniversite yöneticilerinin aşırı ve etnik faaliyetlerin yapılanmasına izin vermemesi; yönetimin istihbarat faaliyetine gereken önemi vermesi; devlet aleyhinde ve ideolojik faaliyette bulunan bilim adamlarının kitaplarının okutulmaması; üniversitelerdeki kütüphanelerin denetlenmesi ve gençliğin devletine bağlayıcı yayınlarla bilgilendirilmesi gibi hususlar yer almıştır (Kaplan, 2005). Yukarıda işaret edildiği üzere, Sağlam’ın YÖK Başkanlığı dönemi, YÖK konusunda tartışmaların azaldığı bir dönemdir. Sağlam’ın 1995 yılında milletvekili adaylığı için Başkanlıktan ayrılması ve Karadeniz Teknik Üniversitesi eski rektörü Kemal Gürüz’ün Aralık 1995’te YÖK Başkanlığına atanması ile birlikte, YÖK tartışmaları tekrar başlamıştır. Gürüz, Başkan olarak atandıktan sonra YÖK’ün yapılanması ve üniversitelerin özerkliği ve merkeziyetçiliğine yönelik herhangi ciddi bir öneri getirmeyen bir YÖK yasa taslağı hazırlamıştır. Dönemin Milli Eğitim Bakanı Turan Tayan, bu taslaktan haberi olmadığını ve gündemlerinde YÖK yasa tasarısı bulunmadığını belirtmiştir. YÖK ve üniversiteler konusunda tartışmaların sakinleştiği, reform programlarının belgelerde tanımlanmasına rağmen uygulamada bir sükûnetin olduğu bir dönemde, Refah Partisinin 1995 Aralık seçimlerinde en yüksek oyu alması ve Haziran 1996 yılında Refah-Yol Hükümetinin kurulmasından 117 sonra, üniversiteler ve YÖK arasındaki özerklik eksenli gerilim sona ermiş ve laiklik ekseninde tartışmalar başlamıştır. YÖK Başkanı Gürüz’ün laiklik konusundaki sert açıklamalarından rahatsız olan Refah-Yol Hükümeti, en temelde, YÖK üye kompozisyonunu değiştirmeye ve hükümetin üyelerin çoğunu atamasına imkân veren bir yasa tasarısını hazırlamıştır. TBMM Genel Kurulunda büyük çoğunlukla kabul edilen yasa maddeleri, 28 Şubat sonrası Erbakan’ın Başbakanlığı bırakması sonrasında askıya alınmıştır (Arslan, 2004:564-575). 3.3.3. K. Gürüz - E. Teziç (28 Şubat Sonrası Dönem) Yukarıda işaret edildiği üzere, daha önceleri üniversite ile YÖK arasında özerklik temelinde yaşanan gerilim, Refah-Yol Hükümeti ile birlikte, laiklik eksenli ve Refah Partisi karşıtlığı temelinde bir ittifaka dönüşmüştür. 28 Şubat süreci sonrasında, Cumhurbaşkanı, hükümet, YÖK ve üniversitelerin laiklik ekseninde ortak hareket etmesiyle, başörtüsü yasağı, katsayı uygulaması ve öğrenciler ile öğretim üyelerinin fişlenmesi dönemi başlamıştır. 28 Şubat 1997 tarihli MGK kararları, laikliği ve tevhid-i tedrisatı vurgulayarak; sekiz yıllık kesintisiz eğitimin uygulamaya konmasını istemiştir. Ayrıca, “Kıyafetle ilgili kanuna aykırı olarak ortaya çıkan ve Türkiye’yi çağdışı bir görünüme yöneltecek uygulamalara mani olunmalı, bu konudaki kanun ve Anayasa Mahkemesi kararları taviz verilmeden öncelikle ve özellikle kamu kurum ve kuruluşlarında titizlikle uygulanmalıdır” denilmiştir. MGK kararları, öncelikli olarak eğitim sistemini yeniden tanzim etmiş, özelde de öğrenim hak ve özgürlüklerini kısıtlayarak yükseköğretime erişime yeni bir biçim vermiştir. Kararlar sonrasında yükseköğretim; ideolojik tartışmaların, yasakların ve kısıtlamaların merkezi olmuştur. 28 Şubat sürecinden itibaren Kemal Gürüz Başkanlığındaki YÖK, esas görev ve sorumluluklarını bir tarafa bırakarak, icraatlarında, beyanlarında ve kararlarında üniversiteyi “militarizm”in kurallarına göre yönlendirmeye başlamış ve 118 üniversiteyi emir-komuta zincirine uygun bir şekilde politize ederek, 12 Eylül öncesi dönemi fazlasıyla yeniden diriltmiştir (Demir, 2008). Bu çerçevede, Kemal Gürüz dönemi, birçok tartışmalı kararların alındığı ve uygulandığı, YÖK ve üniversite tarihinin en sorunlu evresidir. Bu dönemde YÖK’ün aldığı kararlarda, akademik ölçütlerden ziyade, siyasi tercihler belirleyici olmuştur. Gürüz döneminde, keyfi ve otoriter uygulamalar oldukça artmış ve YÖK eleştirileri bu yöne evrilmiştir. Gürüz döneminde, akademik özgürlük ve öğrenme özgürlüğü önemsizleşmiş, üniversite öğrencileri biçimlendirilecek “nesneler” haline getirilmiştir (Günlü, 2010:95). Kemal Gürüz döneminin sadece yükseköğretimi değil, bir bütün olarak eğitim sistemini darboğaza sürükleyen ve toplumu ikiye bölen en sorunlu uygulaması, 1998 yılında alınan kararlar ile yükseköğretime geçiş sisteminde yapılan değişikliktir. Bu kararlarla sınavın sayısında, içeriğinde ve ortaöğretim başarı ve yerleştirme puanının hesaplanmasında önemli değişikliklere gidilmiştir. 28 Şubat döneminin bir ürünü olarak ve açık bir şekilde imamhatip lisesi mezunlarının yükseköğretime geçişini engellemek için alınan bu kararlar, eğitim sisteminde telafisi güç sorunlara neden olmuştur. Alınan kararlarla, öğrencilerin müfredat bilgilerini değerlendiren ÖYS kaldırılarak, tek aşamalı genel yetenek testi olarak tasarlanan ÖSS uygulanmaya başlanmıştır. YÖK, gelişmiş ülkelerde yükseköğretime öğrenci seçerken yaygın olarak genel yetenek testinin kullanıldığını iddia ederek kararı meşrulaştırmaya çalışmıştır. Oysa bu uygulamanın gelişmiş ülkelerde yaygın olduğu iddiası, doğru değildir (Günay ve Gür, 2009). Dahası, yükseköğretime giriş sisteminde yapılan değişiklikler sonrasında, lise öğrenimindeki son iki yılın sınav kapsamında olmaması, öğrencilerin lise bilgilerinden yoksun olarak üniversiteye gelmesine yol açmıştır (YÖK, 2007a). Dahası, okula devamsızlık artmış, özellikle lise son sınıfta öğrenciler ikinci dönem okula gitmemeye başlamıştır (Çelik, 2011). YÖK tarafından 1998 yılında yükseköğretime geçiş sisteminde alınan bir diğer sorunlu karar ise ortaöğretim başarı puanının (OBP) ortaöğretim 119 kurumlarının Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ortalamasına göre ağırlıklandırılması (AOBP) kararıdır. Başarı ortalaması yüksek bir okulda OBP puanları çok daha yüksek oranda pozitif olarak etkilenmektedir. Başka bir ifade ile bu hesaplama yönteminde başarılı bir okulun öğrencileri ödüllendirilmekte; başarısız okulların başarılı öğrencileri ise cezalandırılmaktadır. AOBP çok ciddi fırsat eşitsizliğine neden olmakta; dahası, bu fırsat eşitsizliği hiçbir şekilde giderilmemektedir. Buna ilaveten AOBP uygulaması doğrudan hangi liseden mezun olunduğu ile ilgili olduğundan sınav baskısı ortaöğretimden ilköğretime inmiştir. Seçkin liselerde eğitim görmek için çok erken yaşlarda öğrenciler sınavlara hazırlanmaya başlamıştır (Gür ve Çelik, 2009). Yükseköğretime giriş sistemiyle ilgili alınan bir diğer karar ise, kamuoyunda kısaca “katsayı” olarak bilinen uygulamadır. 1999 öncesinde öğrenciler, bitirdikleri programın devamı niteliğinde olsun veya olmasın, istedikleri bir yükseköğretim programına yerleşebilmekteydi. Fakat 1999 yılından itibaren ağırlıklandırılmış ortaöğretim başarı puanı (AOBP), kendi lise alanına uygun bir yükseköğretim programına yerleştirilirken 0,5; alanı dışında bir yükseköğretim programına yerleştirirken 0,2 ile çarpılarak hesaplanmaya ve ÖSS’de elde edilen puana eklenerek, yerleştirme puanı elde edilmeye başlamıştır. Daha sonra, 2003 yılında yapılan yeni bir düzenlemeyle birlikte katsayı uygulaması daha katı bir şekilde uygulanmıştır. AOBP katsayıları alan içi için 0,8 ile ve alan dışı için 0,3 ile olarak belirlenmiştir (Çelik, 2011). Böylece, katsayı kararı, öğrenme özgürlüğünü ve esnekliğini önemli ölçüde sınırlandırmıştır. Bir öğrenci, sonraki yıllarda mezun olduğu alan dışında bir programda öğrenim görmek istediği takdirde katsayı engeli ile karşılaşmaktaydı. Katsayı kararı sonrasında mesleki eğitim de çok ciddi bir kriz içine girmiştir. Katsayı uygulamasının başlamasından önce %50’ye yaklaşan mesleki eğitime yönelme oranı, 2000-2001 yılında %34,4’e kadar inmiştir (Gür ve Çelik, 2009). 120 Gürüz (2008), sınav sistemindeki değişiklikler ve katsayı uygulaması sonucu liselerin boşaldığı ve mesleki eğitimin çöktüğü şeklindeki görüşleri, “insafsızca” bir eleştiri olarak tanımlamıştır. Gürüz, müfredata dayalı ölçmenin öğretmene bırakıldığını, dolayısıyla okulların boşalmasındaki mesuliyetin öğretmende olduğunu belirtmiştir (s. 298). Dahası, Gürüz, kendi döneminde mesleki eğitim alan kişilere, yükseköğretime geçişte sanki hiçbir kısıtlama yokmuş gibi bir savunma yapmıştır. Ona göre, “birçok Kıta Avrupa ülkesindeki uygulamanın aksine” Türkiye’de hiçbir ortaöğretim kurumu öğrencisine başvuru yapmak için bir kısıtlama yapılmamıştır ve hatta “mesleki ve teknik lise mezunları, mağdur edilmek bir yana tahayyül edemeyecekleri imkanlara” kavuşturulmuştur (s. 299). 1999 yılından itibaren uygulanan yükseköğretime geçiş sisteminin hem ortaöğretim hem de yükseköğretim sisteminde neden olduğu olumsuz etkilerinin farkında olan YÖK, her ne kadar katsayı uygulamasını sürdürse de, 2006 yılında sınav sisteminde bir değişikliğe gitmiş ve lise müfredatının tamamını sınav kapsamına almıştır (YÖK, 2007a). İleride ele alacağımız üzere, YÖK’ün 2006 düzenlemesinde de kaldırılmayan katsayı sorunu daha sonraki yıllarda da gündemdeki yerini korumuştur. Kuşkusuz Gürüz döneminin üniversite giriş sisteminde yapılan değişiklikle birlikte en tartışmalı uygulaması, öğrenim özgürlüğünün kılık kıyafet gerekçesiyle üniversitelerde kısıtlanmasıdır. engellenmesi MGK gerektiği kararlarında tavsiyesi, başörtüsünün Kemal Gürüz başkanlığındaki YÖK ve üniversite rektörleri tarafından hemen benimsenmiş; başörtüsü “Kıyafet Kanunu’na aykırı olarak” tanımlanmış ve üniversitelerde yasaklanmıştır. Dahası, rektörlere yönelik YÖK, rektörlere gönderdiği genelgelerde ve düzenlenen bilgilendirme toplantılarında başörtüsü yasağının tavizsiz uygulanmasını istemiştir. 7 Kasım 1998 tarih ve 23516 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “Yükseköğretim Kurumları Yönetici, Öğretim Elemanı ve Memurları Disiplin Yönetmeliği”nde yapılan değişikle öğretim üyelerinin üniversiteden tasfiyesi kolaylaşmıştır. Bu yönetmelikte yapılan iki değişiklik önemlidir. İlki öğretim üyelerinin hangi şartlarda 121 üniversiteden ihraç edileceğinin tanımlanması ve 11. maddedeki “Cumhuriyetin niteliklerinden herhangi birini değiştirmeye veya ortadan kaldırmaya yönelik eylem yapmak” ifadesidir. Tekeli’nin (2010) de ifade ettiği üzere, bu ifadenin “irticanın önlenmesi” adına öğretim üyelerinin tasfiyesi için olduğu açıktır (s. 318). Yönetmelikte yapılan bir değişimin nasıl bir tasfiye süreci için kullanılacağı, dönemin gazete haberlerine şu şekilde yansımıştır: Türbana ihraç cezası getiren YÖK, Üniversite Teşkilat Yönetmeliği’nde yaptığı değişiklikle, üniversitelerdeki şeriatçı kadrolara darbe vurmaya hazırlanıyor. YÖK, özellikle taşra üniversitelerinde oluşan şeriatçı kadrolaşmanın önüne geçebilmek için getirdiği bir dizi önlemin ardından, mevcut kadronun etkinliğini azaltacak bir karara daha imza attı. (“Üniversitede şeriatçı kadro operasyonu,” 1998) Bu yönetmelik sonrasında “irticai faaliyette bulunduğu”, “kadrolaşmaya gittiği” ya da “köktendinci olduğu” gerekçesi ile birçok öğretim üyesi üniversitelerden tasfiye edilmiş birçoğuna da, aylıktan kesme, kınama ve uyarı cezaları verilmiştir. Cumhuriyetin temel ilkelerini tehdit ettiği gerekçesi ile birçok öğretim üyesinin işine son verilmiş ve hatta bazıları kamu görevinden atılmıştır. Ayrıca, YÖK’ün baskıcı politikaları ile uyum halinde olan İstanbul Üniversitesi Rektörü Kemal Alemdaroğlu’nun uygulamalarından dolayı İstanbul Üniversitesinde toplu istifalar yaşanmıştır. 1998’de Prof. Dr. Ömer Yörükoğlu, Prof. Dr. Erdoğan Teziç, Prof. Dr. Belgin Erdoğmuş ve Siyasal Bilgiler fakültesi Dekanı Prof. Dr. Ali Ülkü Azrak istifa etmişlerdir. Haziran 1999’da Prof. Dr. Çetin Özek, Prof. Dr. Bülent Tanör, Prof. Dr. Cemal Bali Akal ve Prof. Dr. Ünal Tekinalp istifa etmişlerdir; yine aynı ay içinde İstanbul Üniversitesi İktisat Fakültesi Yönetim Kurulu toplu olarak istifa etmişlerdir (Tunç, vd., 2001). Gürüz döneminde öğretim üyelerine uygulanan baskıya ek olarak üniversite rektörleri de baskı altına alınarak ya istifaya zorlanmışlar ya da görevlerinden alınmıştır. “Tarikatçı kadrolaşmaya gittiği” ve irticai faaliyette bulunduğu gerekçeleri ile Kırıkkale Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Beşir 122 Atalay, Karadeniz Teknik Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Aydın Dumanoğlu, Harran Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Servet Armağan ya görevinden alınmış, ya istifaya zorlanmış ya da rektör adaylıkları engellenmiştir (Zeren ve Göğem, 1997). Temmuz 1999’da Marmara Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Ömer Faruk Batırel, “Görülen lüzum üzerine” diyerek, YÖK uygulamalarından dolayı görevinden istifa etmiştir (Tunç, vd., 2001). Dahası, YÖK Başkanı Gürüz, rektörlerin belirlenmesinde, ne bilimsellik ne evrensel hukuk gibi ölçütleri saymamıştır (Demir, 2008). “Türban yasağındaki kararlılık ve Cumhuriyete bağlılık” kıstasları, rektörlerin belirlenmesindeki asıl ölçüt olarak kullanılmıştır (“3 rektör adayına türban çelmesi,” 1998 ). Gürüz döneminde yapılanlara bakıldığında, bizzat kendisinin de açıkça ifade ettiği ve zaman zaman övündüğü üzere, Gürüz’ün misyonu, üniversitelerin “temizlenmesi” olmuştur (akt. Güçlü, 2007). Gürüz dönemi boyunca nedense “akademik özgürlük” kavramı kullanılmamış; MGK kararları etkin bir şekilde YÖK ve rektörler tarafından uygulanırken, üniversite özerkliğine müdahale sorgulanmamıştır. Bundan sadece dindar kesimler değil, Aysel Çelikel, Ülkü Azrak ve Toktamış Ateş gibi Atatürkçü akademisyenler de zarar görmüştür (Akyol, 2000). Kemal Gürüz döneminin en sorunlu kararlarından biri de özellikle bazı İslam ülkelerinden alınan diplomalara denklik verilmesinin durdurulması ve verilen diplomaların iptalidir. Örneğin, YÖK, 10 Ocak 1996’dan başlayarak, El-Ezher Üniversitesi’nden mezun öğrencilerin diplomalarına lisans denkliği vermeyi yasaklamıştır. Daha sonra YÖK, programlarında, ‘‘Atatürkçülük karşıtı konulara yer verdiği, öğrenci başarılarının objektif şekilde değerlendirilmediği ve eğitim düzeylerinin düşük olduğu’’ gerekçeleriyle bazı İslam ülkelerindeki üniversitelerden alınan ilahiyat diplomalarını tanımayacağını ilan etmiştir. 28 Şubat ile birlikte daha önceki yıllarda denklik verilmiş olan, aralarında El-Ezher mezunlarının da bulunduğu 144 öğretmenin diplomaları iptal edilmiş ve bu kişiler işlerinden atılmıştır (“104 ElEzher’linin öğretmenliği iptal,” 2001). Diploma denkliklerinin iptali, eğitime 123 başlamış olan ve daha önce eğitimlerini tamamlamış olan ve hatta diploma denkliklerini daha önce almış birçok kişiyi mağdur etmiştir. Gürüz döneminin mağdur ettiği ve eğitim hakkını engellediği bir diğer kesim ise öğretim elemanı yetiştirmek amacıyla, Gürüz’den önceki dönemlerde yurt dışına gönderilen burslu lisansüstü öğrencilerdir. Bu öğrencilerin bir kısmının eğitimlerini tamamlamalarına izin verilmemiştir ve öğrenciler geri çağırılmıştır. Eğitimlerini tamamlamadan Türkiye’ye dönmek zorunda kalan bu öğrenciler, üniversitelerde kadro sıkıntısı yaşamış ve bir kısmı büyük borç yükü altında kalmıştır (Özoğlu, 2011). 28 Şubat sürecinden sonra Cumhurbaşkanı, hükümet, üniversiteler ve YÖK Başkanı Gürüz arasında tesis edilen irtica ile mücadele koalisyonu sonucu YÖK, yetkilerini oldukça acımasız bir şekilde kullanarak, üniversiteleri laiklik eksenli ideolojik tartışmaların merkezi haline getirmiştir. Bu dönemde Gürüz tarafından Cumhurbaşkanı Demirel’e gönderilen tüm kararlar, Demirel tarafından onaylanmıştır. Fakat 1999 Milletvekili Genel Seçimleri sonrasında TBMM’de grubu bulunan Fazilet Partisi (FP), Milliyetçi Hareket Partisi (MHP) ve DYP, Gürüz’e çok yoğun ve sert eleştirilerde bulunmuş ve Gürüz’ün istifasını istemiştir. Hatta Gürüz’ün yolsuzluk yaptığı ve üniversitelerde uyguladığı baskı konusunda 16 Kasım 1999 tarihinde TBMM’de bir araştırma komisyonu kurulmuştur (“Gürüz’e çok ağır itham,” 1999). Mecliste araştırma komisyonu çalışmalarını sürdürürken, Cumhurbaşkanı Demirel, Aralık 1999’da Gürüz’ü yeniden atamış ve bu atama kamuoyunda çokça tartışılmıştır. Meclis araştırma raporunda, YÖK’e ilişkin 33, Gürüz hakkında ise yedi ayrı konuda suç duyurusunda bulunulmuştur. Ancak, dönemin Demokratik Sol Parti (DSP)’li Milli Eğitim Bakanı Metin Bostancıoğlu Başkanlığında toplanan YÖK Genel Kurulu, oy birliği ile Kemal Gürüz hakkında soruşturmaya gerek olmadığı kararı almıştır. Gürüz’ün yeniden atanması, türban ve irtica ile mücadeledeki kararlılığın ifadesi olarak görülmüştür (“‘Kemal Gürüz’ dedi,” 1999). 124 FP ve MHP’nin Gürüz’e yönelik eleştirileri, Demirel’in görev süresinin sona ermesi sonrasında Cumhurbaşkanı Ahmet Necdet Sezer ile Gürüz arasında yaşanan sorunlar ve AK Parti’nin Kasım 2002 seçimlerinden sonra Abdullah Gül Başbakanlığında iktidara gelmesi sonrasında Gürüz’ün ikinci dönemi kendisi için oldukça zorlu geçmiştir. Cumhurbaşkanı Sezer’in gelmesiyle birlikte Gürüz’ün etkisi azalmıştır (Tekeli,2010:339). Cumhurbaşkanı Sezer ve Gürüz arasında özellikle rektör atanması sürecinde birçok sorun yaşanmıştır. Mersin ve Dokuz Eylül üniversitelerinde rektörlük seçimlerinde en çok oy alan adayların Cumhurbaşkanına gönderilen listede yer almamış olması nedeniyle Cumhurbaşkanı Sezer listeyi geri göndermiştir. Buna ilaveten, Sezer YÖK Genel Kurulu üyeliğine Kemal Alemdaroğlu’nun rektörlüğü döneminde İstanbul Üniversitesinden ayrılan Türkan Saylan, Ülkü Azrak, Aysel Çelikel ve Burhan Şenatalar’ı atamış, Gürüz’ün önerdiği iki adayı ise atamamıştır. Sezer’in Cumhurbaşkanlığı ile birlikte, YÖK, Cumhurbaşkanlığı ve üniversiteler arasında yeniden bir gerilim ortaya çıkmıştır. Bu gerilimli ortam, 3 Kasım 2002 Genel Seçimlerinde AK Partinin açık ara farkla iktidar olması ve tek başına hükümet kurması ile birlikte farklı bir döneme girmiştir. YÖK ve üniversiteler birleşerek AK Partiye baskı uygulamaya başlamışlardır. AK Parti, hükümet programında ve Ocak 2003’te yayımlanan Acil Eylem Planında yükseköğretim sisteminde köklü değişiklikler yapacağını ilan etmiştir (58. Hükümet Acil Eylem Planı, 2003; 58. Hükümet Programı, 2002). AK Parti Hükümeti kurulduktan hemen sonra, Milli Eğitim Bakanı Erkan Mumcu, yükseköğretim yasası üzerinde çalışmalara başlamıştır. Bakan Mumcu, YÖK yasa taslağı hazırlama sürecinde bazı eski rektörlerin de katıldığı bir çalıştay düzenlemiştir. Bu çalıştay sonrasında, yasa taslağına son şekli verilerek Şubat 2003 sonunda taslağın, Bakanlar Kuruluna sunulacağı, buna ilaveten Anayasa’nın 130. ve 131. maddelerinde de değişikliğe gidileceği belirtilmiştir. Bu yasa taslağı, üç temel ilke ekseninde hazırlanmıştır: bilimsel özgürlüğün anayasal güvence altına alınması, yükseköğretim sisteminin ademi merkezileşmesi ve idari özerkliğin 125 sağlanması, üniversitelerin devlet dışı kaynak yaratabilmesi ve mali özerkliğin sağlanması. Bakan Mumcu tarafından hazırlanan taslak, Üniversitelerarası Kurulun kompozisyonunu değiştirmeyi ve görev alanını genişletmeyi ve YÖK yerine sadece koordinasyondan sorumlu Yükseköğretim Eşgüdüm Kurulunun kurulmasını hedeflemiştir (Köylü, 2003b). Taslağın ortaya çıkmasından itibaren YÖK Başkanı Gürüz ve üniversiteler, taslağı eleştirmişlerdir. Taslağa yönelik eleştiri, taslağın içeriğinden ziyade hükümetin niyetine yönelik olmuştur. Rektörler Komitesi’nin bir toplantısında eski Başbakan Erbakan’ı kast eden bir rektör, “1996 yılında da bir başbakan çıkmış ve ‘Rektörler türbana selam duracak’ diyerek, bizleri dize getireceklerinden söz etmişti. Bu üslup son derece sert ve kırıcı. Şimdi o iktidar ve başbakan nerede? Kim selama durur kim durmaz?” diye sorarak karşısındaki Bakan Mumcu’yu adeta tehdit etmiştir (“Rektörlerden 96 hatırlatması”, 2002). Gürüz de zaman zaman yaptığı açıklamalarla üniversitelere müdahale ettirmeyeceklerini; üniversitelerin Molla rejiminin bataklığına girmeyeceğini belirtmiştir (“Vahabi bataklığında ülkeyi boğdurmayız,” 2002). Üniversiteler yükseköğretim yasa tasarısını siyasi müdahale ve tasfiye olarak yorumlamıştır (“Hesaplaşmak istiyorlar,” 2003). Bu yasa tasarısının üniversitelerin özerkliğini yok edeceği gerekçesi ile rektörler, Cumhurbaşkanından ve askerden YÖK tasarısının engellenmesi için destek istemişlerdir (Bayer, 2003). Hatta Gürüz, 2003 yılında AK Parti tarafından hazırlanan yükseköğretim yasa taslağı sırasında, bazı rektörlerle birlikte Genelkurmay Başkanının bilgisi dâhilinde dönemin Kara Kuvvetleri Komutanı Orgeneral Aytaç Yalman ile görüşmüştür. Bu görüşme, 1960’lı yıllardaki üniversite ve ordu arasındaki ilişkiyi hatırlatmıştır. Buna ilaveten dönemin Milli Eğitim Bakanı Erkan Mumcu, YÖK yasa tasarısı için üniversite rektörlerinden görüş bildirmelerini istemiştir. Ancak Gürüz, “rektörler görüş bildirmeyecek” diye baskı yapmıştır. Üniversiteler, baskılara boyun eğerek genellikle görüş bildirmezken; Ankara, Dicle ve Sabancı Üniversiteleri görüş bildirmişlerdir. Bunun üzerine Rektörler Komitesi toplantısında görüş bildiren üç üniversitenin rektörü, Kemal Alemdaroğlu tarafından ikiyüzlülükle 126 suçlanmışlardır üniversiteler, (Doğan, hükümetin 2003). Özetle, yükseköğretim Gürüz yasa döneminde taslağı YÖK Recep ve Tayyip Erdoğan’ın ara seçimlerde milletvekili seçilmesi sonrasında, Mart 2003’te İkinci AK Parti Hükümeti kurulmuş, Erdoğan Başbakan olmuştur. İkinci AK Parti Hükümetinde Milli Eğitim Bakanlığı görevine Erkan Mumcu’nun yerine Hüseyin Çelik atanmıştır. Hükümetin ve Bakanın değişmesi nedeniyle Erkan Mumcu tarafından hazırlanan taslak, TBMM Genel Kuruluna gelmeden gündemden düşmüştür. Hüseyin Çelik, yeni bir taslak hazırlamış ve bu taslak kamuoyunda oldukça tartışılmıştır. YÖK ve üniversiteler taslağa çok fazla tepki göstermişlerdir. CHP, taslağın niyetini, laik Atatürkçü rektörleri tasfiye etmek ve kadrolaşmak olarak tanımlamış, Gürüz ise taslağın bedelinin ağır olacağını belirtmiştir (“Taslak sızdı, kel göründü”, 2003). Basın ve büyük sermaye kuruluşları taslağa tepki göstermiş ve Gürüz’ü açıkça desteklemişlerdir. Örneğin, Koç Holding Yönetim Kurulu Üyesi İnan Kıraç, Gürüz’e laik devleti koruma konusunda teşekkür mektubu göndermiştir (“Kıraç’tan Gürüz’ün mücadelesine destek”, 2003). Bu dönemki köşe yazılarında, Atatürkçü kadroların “kökten tasfiye” edileceği (Ekşi, 2003) iddia edilmiş ve bu tür bir tasfiyenin askeri darbeler zamanında dahi görülmediğini belirtilerek Bakan Çelik’in “sonunun iyi olmadığı” ihtar edilmiştir (Güçlü, 2003). Bu tepkilerin en temel nedeni, yasa taslağında yer aldığı iddia edilen, ama Bakanlığın inkâr ettiği geçici hükümlerdir; iddiaya göre, geçici hükümler yoluyla mevcut YÖK üyeleri ve halen ikinci dönemlerini yürüten rektörlerin görevlerine son verilecekti (“Rektörlere tasfiye,” 2003). Milli Eğitim Bakanlığı ve üniversiteler arasında tırmanan bu gerginlik üzerine Bakan Çelik, Temmuz başında ve sonunda olmak üzere iki kez Üniversitelerarası Kurul (ÜAK) toplantılarına katılmış, toplantılarda tasfiye maddelerinin yasa taslağında yer almadığını belirtmiştir. Ağustos 2003’de Yıldız Teknik Üniversitesi Rektörü Ayhan Alkış’ın ÜAK Başkanı olmasından sonra, ÜAK, yükseköğretim reformu konusunda daha aktif bir politika takip etmeye başlayacağını ilan etmiştir. Bakanlığın taslağını beğenmeyen ÜAK, bir komisyon oluşturarak bir yasa taslağı hazırlamaya başlamıştır. ÜAK 127 Başkanı ve bazı üyelerin Başbakanla da görüşmelerinin ardından bir uzlaşma zemini oluşmuştur. Yasa taslağı hazırlanırken, hükümet tarafı ile Gürüz Başkanlığındaki YÖK arasında herhangi bir ilişki olmamıştır. Gürüz ve bazı rektörler, oluşan uzlaşma zeminini yok etmek için gayret göstermiştir. Örneğin, dönemin ODTÜ Rektörü Ural Akbulut, hazırlanan taslağa karşı olduğunu ve taslağın “Afrika ülkelerinde bile” olmadığını açıklamıştır. ÜAK’nın yeni taslak hazırlama ve bu konuda komisyon oluşturma kararı, basına oldukça farklı yansımıştır: Yeni Şafak gazetesi gelişmeyi “Rektörlerden yeşil ışık” (2003) şeklinde olumlu bir şekilde haberleştirilirken, Akşam gazetesi aynı olayı “Rektörlerden rejim uyarısı” (2003) olarak haberleştirmiştir. Hükümet ile üniversiteler arasındaki gergin ortam yumuşamaya doğru giderken, Kemal Gürüz ve bazı rektörlerin Eylül 2003’te Kara Kuvvetleri Komutanı Aytaç Yalman’ı ziyaret etmesi ile ilişkiler tekrar gerilmiştir. Yalman, YÖK konusunu MGK’ya taşıyacağını belirtmiş ve üniversitelerin açılışının “iyi değerlendirilmesini” önermiştir (Köylü, 2003a). Rektörler üniversitelerin açılışını “iyi” değerlendirip ortamı geren açıklamalar yapmış, hükümet de rektörlerin açıklamalarına sert cevaplar vermiştir. Ekim 2003’te hükümetin meslek lisesi mezunlarının dezavantajını ortadan kaldırmaya yönelik yasa taslağı hazırlaması, YÖK ve ÜAK tarafından tepkiyle karşılanmıştır. ÜAK Başkanı Alkış, yetkilerinin gasp edildiğini ve aldatıldıklarını belirtmiştir (“Rektörler: Hükümet yetkimizi gasp etti,” 2003). Yasa taslağı sonrasında Genelkurmay İkinci Başkanı İlker Başbuğ da bir açıklama yapmış, imam hatip düzenlemesinin Anayasaya uygun olmadığını ve endişelerinin arttığını belirtmiştir. Hükümetin düzenlemeyi geri çekmesi ve Başbakan’ın Ekim 2003 ortasında ÜAK üyelerine yaptığı konuşma ile birlikte tekrar olumlu bir hava oluşmuş ve çalışmalara başlanmıştır. 8 Aralık 2003 tarihinde Cumhurbaşkanı Sezer’in Gürüz’ün yerine Erdoğan Teziç’i YÖK Başkanı olarak ataması ile birlikte YÖK reformu konusunda yeni bir evreye geçilmiştir (Şimşek, 2006). Gürüz’e göre daha ılımlı bir başlangıç yapan Teziç, hükümetle sürtüşmeyeceğini belirtmiştir. YÖK yasa taslağı hazırlama sürecinde, Gürüz 128 döneminde aktif rol oynayan ÜAK, Teziç ile birlikte pasifleştirilmiştir. Böylece, YÖK, yasa taslağı hazırlama sürecinde aktif bir rol oynamaya başlamıştır. Teziç, yasa taslağı hazırlamak için hükümetten ek süre istemiş ve Ocak 2004 sonunda, Cumhurbaşkanı, Başbakan ve Milli Eğitim Bakanına bir taslak sunmuştur. YÖK’ün taslağı hem hükümet hem de ÜAK tarafından daha önce hazırlanan taslaklardan farklı bir şekilde, ne 2547 sayılı kanunda önemli bir değişim önermiş ne de ÜAK’a bir kurum olarak aktif bir rol biçmiştir. Bu taslak, bazı rektörleri rahatsız etmiştir (Şimşek, 2006). YÖK’ün hazırladığı taslaktan sonra YÖK ve MEB temsilcilerinden oluşan bir komisyon kurulmuş ve bu komisyon yükseköğretim yasa taslağı üzerine çalışmalara başlamıştır. Fakat daha sonra YÖK, henüz komisyon nihai metni oluşturmamışken, MEB’in taslak üzerine komisyon dışından da görüş aldığını öğrenince, görüşmelerden çekilmiştir. ÜAK Başkanı, YÖK’ün görüşmelerden çekilmesini, oluşmuş olan diyalog zeminini yok edeceği için uygun bulmamıştır. YÖK’ün görüşmelerden çekilmesi sonrasında MEB kendi yasa taslağını hazırlamıştır. 4 Mayıs 2004’te TBMM Genel Kurulunda Kanun Tasarısı görüşülmeye başlanmıştır. 13 Mayıs 2004 tarihinde taslak TBMM Genel Kurulunda kabul edilerek Cumhurbaşkanına gönderilmiştir. Yasanın TBMM’de kabulünün ardından üniversiteler tepki göstermiş, tüm rektörlerin katılımı ile Anıtkabir yürüyüşü yapılmıştır. 24 Mayıs 2004 tarihinde Cumhurbaşkanı, yasanın YÖK’ün üye seçimi ve üniversite girişle ilgili maddelerini veto etmiştir. Veto gerekçesinde laiklik vurgusu yapılmış; katsayı eşitlenmesini haksızlık olacağı ve İmam Hatip Liselerinin özendirildiği belirtilmiştir (“Sezer YÖK Yasası’nı veto etti,” 2004). Yasanın veto edilmesinden sonra Başbakan Erdoğan, gerilimi tırmandırmamak için, Cumhurbaşkanı Sezer’in kısmen veto ettiği yasada haklı olduklarını ancak yasayı “bir süreliğine askıya alacaklarını” açıklamıştır (“YÖK’te ‘sert’ geri adım,” 2004). Her ne kadar, hükümet ile YÖK arasındaki ilişkiler, hem Gürüz hem de Teziç döneminde sorunlu olsa da, iki dönem arasında önemli bir fark vardır. 129 Teziç, Gürüz’den farklı bir strateji izleyerek, hükümete karşı “direnişinde” desteği meşruiyeti sorunlu olan ordudan değil, İdari Mahkeme ve Danıştay gibi hukuk organlarından almıştır. Hukukî yollarla hükümetle mücadele eden Teziç’in YÖK’ü; MEB, Sağlık Bakanlığı ve Maliye Bakanlığı aleyhine idari mahkeme ve Danıştay’a 19 dava açmış ve bunlardan 15’i YÖK lehine sonuçlanmıştır (Tekeli, 2010:352). Bu davalar en temelde yetkinin kimde olduğu ile ilgili davalardır. Örneğin, YÖK, öğretmen yetiştirmeye yönelik plan ve programların hazırlanması ve öğretmen yetiştirme yetkisinin, yükseköğretim kurumlarına ait olduğunu iddia ederek MEB’in pedagojik formasyon kursu açmasını mahkemeye taşımıştır. MEB, “öğreticilere” yönelik düzenlenen kursun hizmet içi eğitim niteliğinde olduğunu ve YÖK’ün yetki gaspı yaptığını belirtmiştir. Zaten MEB uzun yıllardır eğitim fakültelerinden gelmeyen öğretmenleri hizmetiçi eğitime alarak, pedagojik formasyon vermiştir. MEB’in itirazına rağmen mahkeme, pedagojik formasyon kursu açma yetkisinin YÖK’te olduğunu belirtmiştir (“MEB’in Pedagojik Formasyon Kursu’na durdurma”, 2006). İkinci bir kriz ise üniversitelere bilim insanı yetiştirmek amacıyla devlet bursuyla yurtdışına gönderilmesi planlanan öğrencilerin seçim yöntemi konusunda yaşanmıştır. MEB, bu öğrencilerin seçimini kendisinin yapacağını belirtmiştir. YÖK, öğrencilerin Bakanlık tarafından belirlenmesi durumunda, bu öğrencilere üniversitelerde kesinlikle görev verilmeyeceğini açıklamıştır. Teziç, 15 Eylül 2006 tarihli yazısında, Anayasa ve 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası’na göre öğretim elemanı yetiştirme görevinin YÖK’te olduğunu belirtmiştir (Zeren, 2006). Daha sonra MEB’in öğrenci seçme kararı, Danıştay tarafından durdurulmuş; Teziç, gönderilen öğrencilerin MEB tarafından geri çağrılması gerektiğini ifade etmiştir (“YÖK Başkanı Teziç: Yurtdışına gidenler geri çağrılmalı,” 2007). Teziç döneminde yaşanan en önemli gerilimlerden biri, yeni açılacak üniversiteler ve bu üniversitelerin kurucu rektörünün kim olacağı üzerinedir. 2006 yılında hükümet 15 ilde yeni üniversite açmak için çalışmalara başlamış bu konuda YÖK’ten görüş istemiştir. YÖK sadece dört üniversitenin açılması için uygun koşulların olduğunu belirtmiştir. Fakat hükümet, 1 Mart 2006 130 tarihinde mevcut üniversitelerdeki bazı fakülte ve yüksekokul bağlantılarını yeniden düzenleyerek 15 yeni üniversite açmıştır. YÖK, bu kadar çok üniversitenin gerekli altyapı ve öğretim üyesi sağlanmadan açılmasını eleştirmesine rağmen, asıl gerilim yeni açılan üniversitelere kurucu rektörlerin nasıl seçileceği konusunda yaşanmıştır. Hükümet, 5573 sayılı kanun ile kurulan 15 üniversitenin kurucu rektörlerinin iki yıl için, Milli Eğitim Bakanı ve Başbakan’ın önereceği üç isim arasından Cumhurbaşkanı’nca atanmasını öngörüyordu. Cumhurbaşkanı kanunu veto etmiş, fakat hükümet kanunu aynen meclisten geçirip Cumhurbaşkanına göndermiştir. Bunun üzerine Cumhurbaşkanı Sezer kanunu onaylamış ve Anayasa Mahkemesine kanunun iptali için dava açmıştır. Anayasa Mahkemesi kanunu iptal etmiş ve yürütmeyi durdurmuştur. Bunun üzerine YÖK, yeni açılan üniversitelerin yakınlarındaki üniversitenin rektörünü tedviren bu üniversitelere rektör olarak görevlendirmiştir. Teziç, daha önce ifade ettiğimiz üzere, hükümet ile mücadeleyi “hukuk” yolu ile yapmıştır. Fakat Teziç de selefi Gürüz gibi zaman zaman hükümeti tehdit etmeyi, üniversiteler ile ilgili olmayan çeşitli düzenlemelerin yanlış olduğunu söylemeyi ihmal etmemiş ve siyasete her daim müdahil olmuştur. Siyasal iktidarın üniversite alanına müdahale etmek istediği zamanlarda bunu yasalara ve hukuka aykırı olarak tanımlayan YÖK, siyasete müdahale etmekten çekinmemiştir. Üniversiteler, özellikle, 2007 yılındaki Cumhurbaşkanlığı seçim sürecinde yaptıkları açıklamalarla, hükümeti tehdit etmişlerdir (“Rektörlerden muhtıra gibi açıklama”, 2007). Hatta Teziç, görev süresinin sona ermesinden kısa bir süre önce Cumhurbaşkanının seçimi üzerine yapılan referandumun iptal edilmesi gerektiğini belirtmiştir (“YÖK: Referandum iptal edilmeli”, 2007). YÖK’ün bu döneminde, YÖK zaman zaman tartışmalı kararlar almış ve çatışmacı bir yol izlemiş olsa da, yükseköğretim sisteminde bazı nicel iyileşmeler yaşanmıştır. Gürüz döneminin en önemli başarılarından biri, Türkiye kaynaklı bilimsel yayın sayısında yaşanan gelişmelerdir. 1997’de 131 Türkiye kaynaklı bilimsel yayın (SCI) sayısı 4.436 iken, 2005’te 15.666’ya yükselmiş ve böylece dünya sıralamasında 27.’likten 19.’luğa kadar yükselmiştir (Gürüz, 2008, s. 203). Nicel gelişmelerin ele alındığı bölümde görüleceği üzere, Gürüz döneminde vakıf üniversiteleri sayıları da artırılmış; fakat bu dönemde hiçbir devlet üniversitesi açılmamıştır. 1995-1996 yılında 1.174.299 olan öğrenci sayısı, 2003-2004’te 1.918.843’e yükselmiştir. Teziç döneminde de bu büyüme devam etmiş ve 2007-2008’de bu sayı, 2.453.664 olmuştur. Benzer şekilde, Türkiye kaynaklı yayın sayıları artmaya devam etmiştir. 3.3.4. Yusuf Ziya Özcan (Normalleşme Süreci 2007- …) Yukarıda özetlendiği üzere, Türkiye 21. yüzyıla çok ciddi yükseköğretim sorunlarıyla birlikte girmiştir. Bu sorunlar, basitçe pedagojik olmayıp, toplumu ikiye bölen sorunlardı. Yükseköğretimin planlaması ve koordinasyonundan sorumlu bir kuruluş olan YÖK, çeşitli ideolojik nedenlerle, birçok siyasi tartışmanın odağında olmuştur. YÖK, maalesef, hemen her konuda siyasi tavırlar almaya hevesli bir kuruluş olarak tanınmış ve bir siyasi parti gibi, gündemi meşgul eden siyasî konulara dönük açıklamalar yapmaktan çekinmemiştir. Dahası, akademik özgürlüğü hiçe sayarak, bütün üniversitelerin aynı şekilde ve toplu açıklama yapmasını istemekten çekinmemiştir. Toplumsal gerilimin odağında olan YÖK, üniversitelerin sorunlarına yeterince eğilmemiştir. Teziç döneminin sonuna doğru yayınlanan Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi (2007) adlı rapor, YÖK’ün eski tavrını sürdüremeyeceğinin bizzat bu tavrı sürdürenler tarafından itirafı niteliğinde olmuştur. Her ne kadar Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi, yükseköğretimin amaçları, başörtüsü ve katsayı gibi konularda özgürlükçü bir yaklaşım içermiyor olsa da; rapor, sınav sistemi ve YÖK’ün eleştirisini de içerdiğinden ve titiz bir çalışmanın ürünü olduğundan, genel olarak memnuniyetle karşılanmıştır (Bumin, 2006; 132 Erdoğan, 2006; Gülalp ve Saban, 2006). Ne var ki, YÖK, hükümetle diyalog geliştirememiş ve raporun taslağını MEB’e göndermeden Cumhurbaşkanına sunmuştur (“YÖK raporu Bakanlığa gitmedi,” 2007). Özetle, YÖK, topluma ve devlete karşı daha sorumlu olması gerektiğini hissetmiş, fakat gerek hükümetle diyalog geliştiremediği, gerekse toplumsal talepleri göremediği ve akademik özgürlükler karşısında yasakçı tavrını sürdürdüğü için, çözüm adına hiçbir köklü adım atamamıştır. Böyle bir ortamda, 22 Ağustos 2007 tarihinde Abdullah Gül’ün Cumhurbaşkanı olarak seçilmesi ve ardından Gül’ün YÖK Başkanı olarak Prof. Dr. Yusuf Ziya Özcan’ı ataması ile birlikte YÖK, hem toplumun çeşitli kesimleriyle hem de hükümet ve muhalefetle olumlu ilişkiler kurmaya çalışmıştır. Böylece, YÖK’te bir normalleşme süreci başlamıştır. Özcan, atandığında yaptığı ilk açıklamada, “İki vizyonum var. Bunlardan bir tanesi bütün yasakların üniversitelerden kalkması, ikincisi de üniversitelerin asli görevi olan bilimselliğe daha fazla önem vermeleri” diyerek, YÖK’ün eski yasakçı tavrını sürdürmeyeceğini, bunun yerine akademik konuları öne çıkaracağını vurgulamıştır (“YÖK Başkanı Özcan”, 2007). Özcan döneminde YÖK ile hükümet ve Cumhurbaşkanlığı arasındaki iletişimsizlik ortadan kalkmış ve YÖK, toplumsal talepleri daha fazla dikkate almaya başlamıştır. Toplumsal taleplerin başında, üniversitelerdeki yasakların son bulması, üniversite giriş sisteminde uygulanan katsayı farkının kaldırılması, üniversite sayısı ile öğrenci kontenjan sayılarının artırılması gelmekteydi. Eğitim özgürlüğünü kısıtlayan uygulamalar, 2008 yılında sadece YÖK’ün değil, siyasilerin de gündeminde yer etmiştir. Bu konudaki en önemli adım, 2008 yılında AK Parti ve MHP’nin desteğiyle bir Anayasa değişikliği yapılması ve Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının 42. maddesine şu fıkranın eklenmesidir: “Kanunda açıkça yazılı olmayan herhangi bir sebeple kimse yükseköğrenim hakkını kullanmaktan mahrum edilemez. Bu hakkın kullanımının sınırları kanunla belirlenir.” Yeni düzenleme, her türlü keyfi yasakçılığı sonlandırmak amacını taşıyordu. Bu düzenleme, CHP tarafından Anayasa Mahkemesine götürülmüştür. Düzenleme, 5.6.2008 tarihli 2008/116 133 sayılı karar ile Anayasa Mahkemesi tarafından, “Anayasa’nın 2. maddesinde belirtilen Cumhuriyetin temel niteliklerini dolaylı bir biçimde değiştiren ve işlevsizleştiren bu düzenleme Anayasa’nın 4. maddesinde ifade edilen değiştirme ve değişiklik teklif etme yasağına aykırı olduğundan,” yani laikliğe aykırı olduğu gerekçesiyle iptal edilmiştir (Anayasa Mahkemesi, 2008). Üniversitelerdeki başörtüsü sorununu çözmeye dönük bu adım, sonuçsuz kalınca, bu sorunun, uygulamada çözülebileceği fikri yaygınlaşmış ve zaten rektörler değiştikçe yasağın yaygınlığı fiilen azalmıştır. 12 Eylül 2010 referandumu öncesinde ve sonrasında siyasi partiler arasında başörtüsü yasağına anayasal çözüm tartışmaları devam ederken, YÖK, yükseköğretim sisteminde normalleşme sürecini başlatan önemli bir adım atmıştır (Özhan, Ete ve Bölme, 2010:156-157). Şapka taktığı için dersten atılan bir kız öğrencinin YÖK’e başvurması üzerine, YÖK, ilgili üniversiteye bir yazı göndermiş ve “disiplin yönetmeliğine uymayan öğrenci dersten çıkartılamaz, ancak tutanak tutulabilir” uyarısında bulunmuştur. Bu talimatla birlikte, başörtüsü yasağı sorunu, yasakçı birkaç üniversite ve öğretim üyesi dışında, fiili olarak çözülmüştür. Ayrıca, Özcan’ın yönlendirmesiyle, önceden ÖSYM’nin yaptığı sınavlarda uygulanan başörtüsü yasağı da kaldırılmıştır. Son yıllarda YÖK’te yaşanan normalleşmenin örneklerinden biri de, yurtdışından alınmış diplomaların denkliğine ilişkindir. Daha önce ifade edildiği üzere Gürüz döneminde alınan karar ile birlikte, özellikle Ortadoğu ve İslam ülkelerindeki üniversitelerden alınan diplomaların denkliği verilmemiş ve hatta daha önceki yıllarda verilen denklikler iptal edilmiştir. Hiçbir nesnel değerlendirmeye dayanmayan ve birçok bireysel hak kaybına neden olan bu uygulamalara değişikliğine son vermek gitmiştir. 2010 için YÖK, yılında 2008’den son şekline itibaren yönetmelik kavuşan Yurtdışı Yükseköğretim Diplomaları Denklik Yönetmeliği’nin 8. Maddesinde belirtildiği üzere, diploma denklikleri verilirken, diploma veren kurumun “akreditasyon ya da kalite güvencesi kuruluşları tarafından akredite edilmiş olması” gibi nesnel ölçütlere bakılması kararlaştırılmıştır. Bu yönetmelik değişikliğinden sonra, geçmişte reddedilen üniversitelere ait diploma denklikleri, ilgili şahısların 134 başvurusu üzerine yeniden incelemeye alınmış ve şartları taşıyanlara ya diploma denkliği ya da denklik için gerekli eksik derslerini tamamlama hakkı verilmiştir. Özcan Başkanlığındaki YÖK, hem üniversite giriş sistemindeki bazı sorunları aşmak hem de 28 Şubat döneminde uygulamaya konan üniversiteye geçişte farklı katsayı uygulamasının yol açtığı tahribatı azaltmak için, 21 Temmuz 2009’da aldığı kararla, üniversite giriş sistemini tek aşamalı sınavdan iki aşamalı (çok oturumlu) bir hale getirmiştir. Bu sistemde, yerleştirme puanları hesaplanırken, bütün adayların AOBP’leri 0.15 katsayısı ile çarpılmaktadır. Böylece, öğrenciler artık hangi okul türü ve hangi alandan gelirlerse gelsinler, eşit şekilde yarışmaları öngörülmüştür. Bununla birlikte, meslek lisesi öğrencileri için kendi alanlarında ek puan uygulaması sürdürülmüştür. 10 yıldır tartışmaların odağında olan katsayı uygulamasının, 21 Temmuz 2009’da YÖK kararlarıyla kaldırılması, toplumda ve iş dünyası tarafından genel olarak olumlu karşılanmıştır (örn. Bezirci, 2009). Ancak katsayı farkını kaldıran, eşit katsayı düzenlemesi, Danıştay 8. Daire’ye İstanbul Barosu tarafından yapılan bir başvuru neticesinde 25 Kasım 2009 tarihinde durdurulmuş ve YÖK’ün itirazının ardından, Danıştay İdari Dava Daireleri Kurulu tarafından onaylanmıştır. Bunun üzerine YÖK, 17 Aralık 2009 tarihinde, AOBP’lerin katsayılarını kendi alanında tercihlerde 0,15, alan dışı tercihlerde 0,13 olarak yeniden belirlemiştir. Bu düzenleme de Danıştay tarafından durdurulunca, YÖK 17 Mart 2010 tarihli toplantıda katsayıları 0,15 ve 0,12 olarak belirlemiştir. Bu son düzenlemeye yapılan itirazlar, Danıştay tarafından da reddedilince, uygulamaya konulmuştur. 2010 yılından itibaren bu katsayılar yürürlüğe girmiş ve üniversite giriş sistemine mevcut şekli verilmiştir (YÖK, 2010). Yeni sınav sistemi, yargının engelleri nedeniyle, yükseköğretime geçiş sınavlarının neden olduğu krizleri yok edememiştir; ancak bu sorunların her birini tolere edilebilir hale getirmiştir. Yeni sınav sisteminde, puan aralıklarının genişlemesi, soru sayılarının artması, her bir sorunun puan değerinin yükselmesi ve AOBP’nin 135 yerleştirme puanı hesaplanırken etkisinin azalması nedenleri ile AOBP’nin ve katsayının neden olduğu eşitsizlik ve tabakalaştırma azalmıştır. Yeni sistem, adaylar arasında nispeten daha eşitlikçi bir yarışın önünü açmıştır (Çelik, 2011; Özer, Çavuşoğlu ve Gür, 2011). Son yıllarda, YÖK’ün toplumsal talepleri dikkate alarak uygulamaya koyduğu çalışmalardan bir kısmı da meslekî ve teknik eğitime ilişkindir. YÖK tarafından 22 Aralık 2008 günü meslekî ve teknik eğitimin yeniden düzenlenmesine ilişkin bir dizi kapsamlı karar alınmıştır. Bu kararların bir kısmı, iki yıllık ön lisans eğitimi veren Meslek Yüksekokulları (MYO’lar)’nın; diğer bir kısmı ise dört yıllık lisans eğitimi veren meslekî ve teknik eğitim fakültelerinin sorunlarına ilişkindir. Temelde MYO ve Teknik Eğitim Fakültelerinin öğretim elemanlarının görüş ve talepleri dikkate alınarak alınan bu kararlar, meslekî ve teknik eğitimin bazı yapısal sorunları çözmeye dönük önemli yasal ve idari düzenlemeler içermektedir. Bu kararlarla, MYO programlarının müfredatları ve sanayinin talepleri arasındaki uyuşmazlık, nitelikli işgücü ihtiyacı ve programların uluslararası eşdeğerleri gözetilerek yeniden yapılandırılması amaçlanmıştır. YÖK, ön lisans programlarını dolaylı yollardan teşvik etmek amacıyla Dikey Geçiş Sınavı kontenjanlarını artırmıştır. 2010–2011 öğretim yılı kontenjanları, önceki yıllara göre, yaklaşık iki katına çıkmıştır. Özellikle devlet üniversitelerinin kontenjanlarında ciddi bir artış olmuştur. 2009 yılı için 5.142 olan kontenjan, 2010 yılında 12.407’ye çıkarılmıştır. Böylece MYO mezunlarından başarılı olanların, alanlarında lisans eğitimine devam etme imkânları genişletilmiştir (Özer, Çavuşoğlu ve Gür, 2011). Yükseköğretime erişimin artırılamaması, Türkiye’de yıllarca üniversite önünde yığılmaların olmasına neden olmuştur. Ülkemizde genç nüfusun fazla olması, yükseköğretime aşırı bir talep olması ve yükseköğretim arzının yıllarca düşük tutulması sonucunda, yükseköğretim önündeki yığılmanın önüne geçilememiş ve yükseköğretimde okullaşma oranları oldukça düşük kalmıştır. Bu sorunun üstesinden gelmek için, nicel gelişmelerin ele alındığı 136 bölümde görüleceği üzere, YÖK bu dönemde ciddi miktarlarda kontenjan artışı gerçekleştirmiştir. Benzer şekilde, Türkiye kaynaklı yayın sayıları artmaya devam etmiştir. Özcan YÖK’ün yapısını değiştirmeye yönelik arayışları engellemeye çalışmamış, bilakis, bu yöndeki arayışlara destekte bulunmuştur. Özcan “En Büyük Hayalim YÖK’ü Yok Etmek” tarzı açıklamalar yaparak (Çetinkaya, 2009), Teziç’in son döneminde yayınlanan Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi başlıklı raporla başlayan ve önceki YÖK Başkanlarının YÖK reformukonusundaki muhafazakâr tutumlarından farklı bir duruş sergilemiştir (Özoğlu, 2011). 10 Mart 2011 tarihinde bir basın açıklaması yapan YÖK, yükseköğretim sisteminin gelinen noktada toplumsal ihtiyaçlara cevap üretemediğini kabul etmekte ve bir bütün olarak yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması gerekliliğini kabul etmektedir (YÖK, 2011). Basın açıklamasında YÖK, yeniden yapılandırmanın dört ilkesini şöyle ortaya koymuştur: 1- Yükseköğretim kurumlarının çeşitlenmesi; 2- Etkin bir kurumsal özerklik ve hesap verebilirlik mekanizmasının kurulması; 3- Kurumsal performansın rekabet ortamı içerisinde değerlendirilmesi; 4- Kalite güvencesi mekanizmalarının oluşturulması. Yeniden yapılandırma çalışmalarının ne tür bir yükseköğretim sistemi ve yasası öngördüğü, şu an için kamuoyuna açıklanmamıştır. 3.4. YÖK DÖNEMİNDEKİ GELİŞMELERİN GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ YÖK’ün yeniden yapılandırılmasına ilişkin tartışmayı yapmadan önce, bir bütün olarak, YÖK döneminde yükseköğretimde yaşanan gelişmeleri kısaca toparlamakta fayda vardır. Bu dönemde, bir bütün olarak bakıldığında, yükseköğretimde aşağıda ele alınan bir takım sayısal iyileşmeler 137 gerçekleştirilmiştir. Bu iyileştirmelere rağmen, yükseköğretime olan toplumsal talebin karşılanması konusunda istenen düzeyde bir başarı yakalanamamıştır. Bunun nedeni, yükseköğretimde istikrarlı bir büyüme politikasının izlenmemiş olmasıdır. Yükseköğretim kurum sayısı ve kontenjanları belli dönemlerde artırılmışken, bu dönemleri izleyen yıllarda bu artış sağlanamamıştır. Uzun yıllar boyunca öğrenci kontenjanının %90’ından fazlasını bünyesinde barındıran devlet üniversitelerinin sayısı, özellikle 1992 yılında Süleyman Demirel ve 2006’dan sonra Recep Tayyip Erdoğan’ın Başbakanlığı döneminde önemli oranlarda artırılmıştır. Demirel döneminde toplam 23 yeni devlet üniversitesi açılmış ve sonraki yıllarda kontenjanların artması sağlanmıştır. Erdoğan döneminde ise bugüne kadar 50 devlet üniversitesi açılmıştır (Tablo 8). Kısa süreli koalisyon hükümetlerinin, üniversite açma konusunda çok da başarılı olmadığı görülmektedir. Tablo 8: Hükümetlere göre kurulan üniversite sayısı (1980-2011) 44. 45. 49. 50. 53. 54. 55. 57. Hükümet HÜKÜMET HÜKÜMET HÜKÜMET HÜKÜMET HÜKÜMET HÜKÜMET HÜKÜMET HÜKÜMET 59. HÜKÜMET 60. HÜKÜMET Başbakan Bülentent Ulusu Turgut Özal Süleyman Demirel TansuÇiller A. Mesut Yılmaz Necmettin Erbakan A. Mesut Yılmaz M. Bülent Ecevit Recep Tayyip Erdoğan Recep Tayyip Erdoğan Tarih 1980-1982 1983-1987 1991-1993 1993-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1999 1999-2002 Kurulan Üniversite 7 7 1 1 2 23 1 24 2 1 3 5 5 1 1 9 9 5 5 2003-2007 32 7 39 2007-2011 18 32 50 Vakıf üniversitelerinin kurulmasına gelince, bu konuda hükümetlerle birlikte YÖK’ün tavrı da özellikle belirleyici olmuştur. Bilindiği üzere, üniversite kurmak isteyen vakıfların talepleri, YÖK’ün görüşü sonrasında Milli Eğitim Bakanlığı eliyle TBMM gündemine alınmaktadır. Doğramacı döneminde iki vakıf üniversitesi, Sağlam döneminde bir, Gürüz döneminde 21, Teziç döneminde altı, Özcan döneminde ise 32 vakıf üniversitesi kurulmuştur 138 (Günay ve Günay, 2011). Bu rakamlardan görüldüğü üzere, Gürüz ve Özcan döneminde vakıfların YÖK tarafından desteklendiği anlaşılmaktadır. Bununla birlikte, Gürüz döneminde özellikle 28 Şubat sonrası dönemde kimi ideolojik nedenlerden ötürü bazı vakıfların başvurularına olumsuz yaklaşılmıştır. Gürüz döneminin yükseköğretim sisteminin gelişmesi açısından en önemli eksikliği, bu dönemde, 21 vakıf üniversitesinin kurulmasına rağmen, hiçbir devlet üniversitesinin açılmamış olmasıdır. Gürüz ve Özcan dönemleriyle kıyaslandığında Teziç döneminde, vakıflara karşı, olumsuz bir tavır gözlenmektedir. Teziç döneminin sonunda, 2007 yılında bir vakıf üniversiteleri raporu yayınlanmıştır. Bu rapor, dönemin YÖK yönetiminin vakıflara bakışını özetler mahiyettedir. Söz konusu rapor, şu tehdit edici ifadelerle bitmektedir: Yapılan değerlendirmeler göstermektedir ki, ana başlıklarla yukarıda özetlenen sorunların yakın gelecekte çözülmemesi, vakıf üniversitelerinin önemli bir bölümünü, 1970’li yıllarda yaşanan özel üniversitelerin akıbeti ile karşı karşıya getirebilir. Böyle bir durumla karşılaşılmamasında elbette ilk sorumluluk, bu üniversitelerin kurucularına ve öteki yetkililerine düşmektedir. Yükseköğretim Kurulu, kendine verilen yasal yetkiler çerçevesinde, olumsuz bir gidişe meydan vermemek ve vakıf üniversitelerinin, kuruluş amaçları doğrultusunda gelişmelerini ve kurumsallaşmalarını hızlandırmak için bu kurumlar üzerindeki denetimini sürdürmekte, vakıf üniversitesi açma başvurularının değerlendirilmesinde, program açma ve kontenjan vermede olabildiğince titiz davranmaktadır. (YÖK, 2007b, s. 21, vurgu raporun kendisine aittir) Türkiye yükseköğretiminin YÖK döneminde (1981-halen) genel olarak öğrenci sayısında da bir artış sağlanmıştır. 1984 yılında 322.320 olan toplam yükseköğretim öğrenci sayısı 2011 yılı itibariyle 1.713.923’ü açıköğretim ve 2.103.163’ü örgün eğitim öğrencisi olmak üzere 3.817.086’ya ulaşmıştır (Şekil 2). Son yıllarda öğrenci sayısındaki artış, dikkat çekicidir. 2009 yılında 139 örgün eğitim yükseköğretim kontenjanları %27,2 oranında artarken, 2010 yılında %18,4’lük bir artış görülmüştür. Kontenjanlardaki artışa paralel olarak yükseköğretim toplam öğrenci sayısında 2009 yılında %15,5; 2010 yılında %20,7 ve 2011 yılında da %8,1 oranında artış olmuştur (Günay ve Günay, 2011). Böylece, YÖK’ün (2007) Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi’nde 2025 için öngörülen 3.380.000 toplam öğrenci sayısına, daha şimdiden kontenjan artışları sayesinde erişilmiştir. Benzer şekilde, 2015 için öngörülen örgün öğrenci sayısına (1.920.000) da daha şimdiden erişilmiş, 2020 için öngörülen 2.360.000 sayısına da yaklaşılmıştır. Öğrenci sayısındaki en hızlı büyümenin 2008 yılından sonra gerçekleştiği görülmektedir. Diğer ülkelerle kıyaslandığında, Türkiye, bu yılda en hızlı büyüyen yükseköğretim sektörüne sahiptir (UNESCO Institute for Statistics, 2011). 2008 yılından sonra YÖK’ün mevcut yükseköğretim kurumlarının kontenjanlarını artırması ve yeni devlet üniversitelerinde kurulan yeni programlar ile yükseköğretim, hızlı bir büyüme yaşamıştır. Dahası, 2008’den sonra çıkarılan öğrenci afları da öğrenci sayısının artmasını sağlamıştır. Yükseköğretimdeki bu büyüme, yükseköğretime erişimle ilgili hedefe, öngörülenden çok daha önce ulaşılmasını sağlamış; Teziç Başkanlığındaki YÖK’ün 2007 yılında yayınladığı raporda 2015 yılı için öngörülen öğrenci sayısı ve örgün yükseköğretimde okullaşma oranlarına, 2009–2010 yılında ulaşılmıştır (Özoğlu, 2011; YÖK, 2007a). Türkiye’de YÖK ile birlikte ve özellikle 1990’lı yıllardan beri, yükseköğretimde okullaşma oranlarının artırılmasında, açıköğretim alternatif bir yol olarak görülmüş ve okullaşma oranlarının artırılmasında önemli bir işlev görmüştür. Açıköğretim öğrenci sayısının toplam öğrenci sayısı içerisindeki payı, özellikle gelişmiş ülkelere göre, her zaman yüksek olmuştur. Bunun temel nedeni, son yıllara kadar örgün öğretim kontenjanlarının sınırlı olmasıdır. Son yıllarda açıköğretimin yükseköğretim içerisindeki payı, %40’ların üzerine çıkmıştır. Güney Afrika, Tayland ve Sri Lanka gibi gelişmekte olan ülkelerde de açık ve uzaktan eğitimin payı %30’ların 140 üzerindedir (YÖK, 2007a). Gelişmiş ülkelerde ise lisans düzeyinde bu oran, yüzde 10’un altındadır. Örneğin, 2008 verilerine göre, Amerika’da lisans düzeyinde uzaktan eğitim programlarına kayıtlı öğrenci oranı %4’tür. Örgün yükseköğretim sistemimizde artık ciddi bir genişleme olduğu için, açıköğretimin yükseköğretim sistemi içerisindeki payının önümüzdeki yıllarda düşmesi beklenmektedir. Yükseköğretim sistemi içerisinde vakıf yükseköğretim kurumlarının öğrenci sayısının toplam öğrenci sayısı içerisindeki oranı, genel olarak bir artış eğilimindedir. 2004–2005 öğretim yılında vakıf yükseköğretim kurumlarındaki öğrenci sayısının toplam örgün yükseköğretim öğrenci sayısına oranı %6,71 iken (YÖK, 2007a), bu oran 2010–2011 öğretim yılında %9,37’ye yükselmiştir (Günay ve Günay, 2011). Böylece, son yıllarda vakıf üniversitelerinde okuyan öğrenci sayısının, toplam içindeki oranı ciddi oranda artmıştır. Bu artış, toplam yükseköğretim öğrenci sayısının da önemli oranda artırıldığı düşünüldüğünde, daha da anlamlıdır. Son yıllarda 18–24 yaş yükseköğretim okullaşma oranında önemli bir gelişme yaşanmıştır. Ancak, Türkiye’de yükseköğretim mezunlarının oranı, gelişmiş ülkelerin hâlâ oldukça gerisindedir. Özellikle, 25–34 ve 55–64 yaş arası nüfusa bakıldığında, Türkiye’deki yükseköğretim mezun oranı OECD ülkeleri arasında, Brezilya’dan sonra en az olan ülkedir. Türkiye’de ortaöğretimde okullaşma oranlarının son yıllarda hızla artması, yükseköğretime yönelik talebi artırmıştır. Türkiye yükseköğretiminin hem bu toplumsal talebi karşılaması hem de gelişmiş ülkelerdeki okullaşma oranlarını yakalayabilmesi için son yıllarda yakalanan büyüme ivmesinin önümüzdeki yıllarda da devam etmesi büyük önem arz etmektedir (Tanrıkulu, 2011). Yükseköğretimde sürdürülebilir bir büyümenin yakalanabilmesinin en kritik koşulu, yükseköğretim arzını sağlayan yükseköğretim kurumlarının öğretim üyesi sayılarının artırılması için bazı tedbirlerin alınmasıdır (Özer, 2011). Öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı gelişmiş ülkelerde 10 ile 15 arasında değişmektedir (OECD, 2011). Türkiye’de bu oranın yüksek 141 olması (17,8), yükseköğretimde büyümeyi ve eğitim-öğretimin kalitesini olumsuz etkilemektedir. Ayrıca, bu oran, bölge, üniversite ve alan tabanlı olarak ciddi anlamda değişmektedir. Örneğin, 2009–2010 verilerine göre, lisans düzeyinde öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı uygulamalı sosyal bilimlerde 59, 2 iken bu oran dil ve edebiyatta 48,1, ziraat ve ormancılıkta 15,8 ve sağlık bilimlerinde ise 8,3’tür (Tanrıkulu, 2011). Aynı ilde bulunan ODTÜ ve Hacettepe Üniversiteleri arasında bile büyük bir fark vardır. ODTÜ’de öğretim üyesi başına 34,5 öğrenci düşerken, bu oran Hacettepe Üniversitesinde 23,4’tür. Özellikle yeni açılan üniversitelerde büyük bir öğretim üyesi ihtiyacı vardır. Öğretim elemanı yetersizliği, öğretim üyelerinin ders yükünü artırmakta; buna bağlı olarak, bir taraftan eğitimin kalitesi düşmekte, diğer taraftansa sürekli ve disiplinli bir çaba gerektiren bilimsel araştırma faaliyetlerini sekteye uğratmaktadır. Dolayısıyla, üniversitelerimizde bilim üretme ve AR-GE fonksiyonu ile topluma hizmet fonksiyonu geri planda kalırken, eğitim-öğretim fonksiyona ön plana çıkmaktadır (Özoğlu, 2011). Yükseköğretim sisteminin genişlemesi ile birlikte Türkiye’deki bilimsel yayınlarda da bir gelişme yaşanmıştır. Daha önce de işaret edildiği üzere, YÖK döneminde her geçen gün bilimsel yayın sayısı artmaktadır. Bilimsel yayın sayısının artmasındaki temel motivasyon, yayın teşviklerinin yapılması ve akademik terfilerde bu yayınların dikkate alınmasıdır. Bu artışa ilişkin diğer önemli bir husus ise, genel olarak yükseköğretim sistemindeki akademisyen sayısının artmasıdır. ISI verilerine göre, 2000 yılında Türkiye kaynaklı bilimsel yayın sayısı 7.000 civarındayken, bu sayı 2005’te 17.500 civarında, 2010 yılında ise 28.000’e yaklaşmıştır. Scopus verilerine göre, Türkiye’nin dünya ülkeleri sıralamasındaki yeri de her geçen yıl daha ileri gitmektedir. 2000’de Türkiye dünyada bilimsel yayın sayısı (makale, değerlendirme ve konferans metni) bakımından 25. sıradayken, 2004’te 20. sıraya, 2007’de 19. sıraya, 2008’de 18. sıraya, 2009’da 17. sıraya kadar yükselmiştir . 142 Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarının sayısı ve yükseköğretimdeki öğrenci sayısı çok ciddi oranda büyürken, yükseköğretime ayrılan kaynakların aynı oranda gelişmemesi sorunlu bir durumdur. Yükseköğretimin kalitesini geliştirmek, sürekli bir büyüme eğilimi içinde olan Türkiye yükseköğretiminin sağlıklı ve istikrarlı bir şekilde gelişmesini sağlamak için yükseköğretime ayrılan kaynakların artırılması gereklidir. Yükseköğretim tartışmalarında zaman zaman dile getirilen bir husus, yükseköğretim kurumlarının akredite edilmesi amacıyla bir akreditasyon kurumu kurulması önerisidir. Dünyada yükseköğretim kurumları ve öğrenci sayılarında önemli artış yaşanınca ve büyüyen yükseköğretim sisteminin finansmanında sıkıntılar baş gösterince, kalite güvencesi konusu karar alıcılar tarafından daha fazla önem verilmeye başlanmıştır. Oysa kalite güvencesine ilişkin çalışmalar, Avrupa yükseköğretiminde de tartışmalıdır. Kalite güvencesinden sorumlu birtakım merkezî kuruluş ve ajansların işleyişine ilişkin en temel sorun, değerlendirme için bu kurumların çok fazla bürokratik iş ve kırtasiye işlemlerinin yapılmasını istemesidir. Kalite güvence sistemi adına yapılan çalışmaların gereksiz iş yükü nedeniyle akademik verimliliği ve etkinliği azalttığı yönünde dünyada ciddi bir tartışma yaşanmaktadır. Türkiye’deki yükseköğretim sisteminin aşırı merkezi yapısı ve YÖK’ün sahip olduğu geniş yetkiler dikkate alınmadan, YÖK’e ilaveten üniversiteler üzerinde yetki ve sorumluluk sahibi bir kalite güvence ve akreditasyon kurumunun kurulmasının bürokratik yükü artırabileceği ve üniversitelerin zaten sorunlu olan özerkliklerini daha da sınırlandırabileceği söylenebilir (Özer, Gür ve Küçükcan, 2010). SONUÇ Eğitim süreci, devlet ideolojisine uygun ve uyumlu insan üretilmesi ve ideolojik olarak toplumsal itaatin devşirilmesi sürecidir. Bu süreç, bir zor ve zorunluluklar sürecidir. Eğitim sayesinde insanların davranışları ve düşünceleri genel ahlakla ve kanunlarla uyumlulaştırılır, gönüllü ve ikna ile olması gereken toplumsal rıza zorla, zorunlulukla ve empoze ile gerçekleştirilir. Devlet ideoloji aracılığıyla kurguladığı bütünsel dünyayı eğitimle kurumsal bir alana dönüştürür. Bu alanı bireysel ve toplumsal olguların etkisinden temizleyerek kamusal alan olarak ilan eder. Kamusal alan içerisine hapsedilen bireyler bu alanın mutlak kurumsal belirleyiciliği, kutsallığı, ideolojik düzenlemeciliği, hukuksal denetimi ve disiplini altında siyasal iktidarın birlik, bütünlük ve itaat ilkelerine uyumlulaştırılır. Eğitim alanları, ideolojinin tüm fonksiyonlarının harmanlanarak toplumsal alanın siyasal iktidara bağlılığının en üst noktalara taşındığı alanlardır. Tüm toplum eğitim kurumları aracığıyla bilgiye muhtaç olarak öğretici karşısında nesneleştirilir. Eğitim alanında, siyasal iktidarın ideolojik ilkelerini gölgeleyecek, eleştirecek tüm değer ve ilkeler dışlanır. Siyasal iktidarın yarattığı kahramanlar, mitler, andlar, marşlar ve törenler öğrenicilere yoğun bir şekilde aktarılarak siyasal iktidarın meşruiyeti yeniden üretilir. Ayrıca siyasi, askeri veya ekonomik seçkinlerin konumları ve eylemleri yüceltilir, toplumsal adaletsizliğin doğallığı aşılanır. Bu yönleriyle eğitim tüm toplumu kuşatan siyasal bir statükoculuğu, toplumsal bir kaderciliği besleme işlevi görür. İnsanları siyasal iktidarın ideolojik dünyasına entegre etmek, siyasal sisteme uymasını sağlamak ve bu duruma süreklilik kazandırmak için kullanılır. Siyasal iktidarın var oluş nedeni, nasıl ifade edilirse edilsin temelde eşitsizliğe dayanmaktadır. Bu eşitsiz ilişkilerde ise belirleyici etken "güç"tür. Güç, ister doğuştan gelen kalıtımsal nitelikleri, ister maddi etkinlik araçlarını, isterse bilgi ve yetenek unsurlarını temsil etsin özünde toplumsal ve siyasal ilişkilerde eşitsizleştirici bir değerdir. Fakat güç tek başına siyasal iktidarın 144 egemenlik şartı değildir. Güç, sadece siyasal iktidarın var oluşunu sağlar. Siyasal iktidarın temel sorunu olan "süreklilik" ise, ancak bu eşitsiz güç ilişkilerinin her durumda devam ettirilmesi ile çözülebilir. Siyasal iktidarın süreklilik unsuru modern devletlerde ortaya çıkan bir olgudur. Modern devletler bu sürekliliğin sağlanması için bazı araçlardan faydalanır. Bu çalışmanın genel değerlendirmesinde sürdürülebilir iktidar kavramının yardımcısı olarak eğitimi kurumunun en tepesinde yer alan Üniversiteyi baz aldık, Türkiye deki üniversitelerin kurulma amaçlarını kurulma yöntemlerini kurulduktan sonraki etkisini siyasi erk ile olan ilişkisini analiz ederken özellikle 1980 sonrası kurulan YÖK'ün tesiri altındaki üniversitelerin siyasetle olan münasebeti, akedeminin siyasallaşması, YÖK'ün etkinliği akademik personel üzerindeki etkisi, Rektör seçimleri,akademik personel alımı hepsinin siyasetle iç içeliği ve YÖK’ün yetkilerinin azaltılması, eşgüdüm ve planlamadan sorumlu bir üst kurula dönüştürülmesi, üniversitelerin idari ve mali özerkliklerinin artırılması, yükseköğretimde hesap verebilirliğin geliştirilmesi gibi hususlarda toplumun değişik kesimlerinde neredeyse tam bir uzlaşı vardır (DPT, 2000, 2006; Gürüz, 2008; Küçükcan ve Gür, 2009; Mutluer, 2008; TÜBA, 2003; TÜSİAD, 2003; Üçışık, 2011;YÖK, 2007a). Genel bir eğilim olarak, üniversitelerin farklılaşmasına izin veren daha az merkeziyetçi bir yapı önerilmekte kurtarılması ve her ve yükseköğretim bir üniversitenin kurumlarının kendi misyonu tektipleşmeden çerçevesinde farklılaşmasına izin vermesi talep edilmektedir. Yükseköğretime dair bunca uzlaşının olması, yükseköğretimde değişiklik yapmak için büyük bir fırsattır. Ne var ki, yeniden yapılandırma konusundaki bu geniş uzlaşıya rağmen, nasıl bir strateji izleneceği ve neler yapılması gerektiği konusunda farklı kesimlerce kabul edilen genel bir çerçeve ortaya konulamadığı için, yükseköğretimi yeniden düzenleme adına atılan adımlar sonuçsuz kalmıştır. Yükseköğretimde yapılmak istenen değişiklikler, siyasi ayrışmaların yansıdığı ve dolayısıyla üzerinde bir türlü uzlaşı sağlanamayan bir alan olagelmiştir. Özetle, yükseköğretime ilişkin yetkilerin kimlerde olacağı ve nasıl kullanılacağı, bir iktidar mücadelesi olarak ele alınmıştır. Bundan dolayı, 145 YÖK’ün kuruluşundan beri yükseköğretimin yeniden yapılandırılması konusundaki talep ve çabalar kamuoyunda yüksek sesle dillendirilmesine rağmen, bu konuda köklü bir adım atılamamıştır. Böylece, konu, gündemde var olmaya devam etmektedir. Örneğin 61. Hükümet Programı, (2011) daha önceki yıllarda ve hükümet programlarında olduğu gibi, yükseköğretimin tüm yönleri ile reforma tabi tutulacağını, bu sayede üniversitelerin daha özerk olacağını ve rekabetçiliğin gelişeceğini, YÖK’ün “sadece üniversiteler arasında koordinasyon, akreditasyon sağlayan ve kalite standartları belirleyen bir kurum haline” dönüştürüleceğini belirtmiştir. Ayrıca, YÖK, 2011 Şubat ayında bir yeniden yapılanma hazırlığı içinde olduğunu duyurmuş ve bu konuda çalışmalara başlamıştır. YÖK’ün kaldırılması yönündeki talepler de zaman zaman dillendirilmektedir. Fakat bu konudaki yaygın tartışma, YÖK’ün kaldırılıp kaldırılmayacağı üzerine değil, YÖK’ün nasıl bir yeniden yapılanmaya tabi tutulacağına ilişkindir. Zaten YÖK’ü eleştirenlerin önemli bir kısmı da YÖK’ün kaldırılmasından ziyade, yeniden yapılandırılmasını talep etmektedirler. Sözgelimi, Tunçay’a (1984) göre, YÖK’ün varlığı devam etmelidir ve hatta 1982 Anayasa’sının ilgili maddelerinin değiştirilmesine gerek yoktur; bazı kanuni düzenlemelerin yapılması yeterlidir. Yukarıda ifade edildiği üzere, YÖK’ün kaldırılmasından ziyade, kurumun planlama ve koordinasyondan sorumlu bir üst kuruluşa dönüştürülmesi konusunda geniş bir uzlaşı vardır. Şu ana kadar, YÖK’e ilişkin tartışmaların ve önerilerin ana ekseni, YÖK’ün üye kompozisyonunun nasıl olması gerektiğine ilişkindir (örn. Gürüz, 2008). Benzer şekilde, kanun taslaklarında da, daha çok, üye kompozisyonu üzerine değişiklikler gündeme gelmiştir (Şimşek, 2006). Rektörlük seçimi, üniversitelerin finansmanı, mali özerklik, idari özerklik, üniversitelerin toplum ile ilişkileri, üniversitelerin devlet ve hükümet ile ilişkilerinin nasıl olacağına ilişkin tartışmalar, daha geri planda kalmıştır. Bu konularda tartışmalar, yaygınlık kazanmamış ve konuya ilişkin öneriler, olgunlaştırılıp uzlaşı ortamının oluşturulması sağlanmamıştır. 146 Bu çalışmada ele alındığı üzere YÖK, zaman zaman üniversiteler üzerine oldukça baskıcı olmuş ve akademik özgürlükleri kısıtlayan uygulamalara gitmiştir. Bununla birlikte, YÖK’ün baskıcı olduğu durumlarda, genellikle Cumhurbaşkanı’nın örtülü bir desteği olmuş ve siyaset kurumu ya olanlara göz yummuş ya da zayıflığından dolayı ses çıkaramamıştır. 2007 yılında yapılan Anayasa Referandumu sayesinde yapılan değişiklikle Cumhurbaşkanı, artık halk tarafından seçilecektir. Bu değişiklikten önce, 1982 Anayasasına göre Cumhurbaşkanının yürütmenin “sorumsuz” kanadını temsil etmesi, Cumhurbaşkanının YÖK ve üniversitelere yaptığı atamalarda toplumsal talepleri zaman zaman görmemesine neden olmuştur. Dahası, üniversitelerin de çoğu zaman baskıcı politikaları hemen benimsedikleri ve akademik özgürlükleri yeterince savunmadıkları görülmektedir. Bir başka ifadeyle, üniversiteler evrensel olarak kendilerinden beklenen, hangi şartlar altında olursa olsun, hak ve hakikati savunma görevini yeterince yerine getirememiştir. Dolayısıyla, eleştirilerin sadece YÖK üzerine ve YÖK Başkanları üzerine yapılması, makul değildir. Genel olarak, Cumhurbaşkanı ve hükümetler, toplumda çatışmadan uzak tavırlar izlediği zaman, YÖK de daha uzlaşımcı bir yol izlemiştir. Üniversiteler ise ülkenin genel siyasi durumundan maalesef hemen etkilenme eğiliminde olmuşlardır. Son yıllarda yükseköğretime ilişkin ciddi bir normalleşme yaşanmıştır. Bu normalleşme, yükseköğretimdeki reform çalışmaları için, oldukça uygun bir zemin oluşturmuştur ve reform beklentileri hâlâ karşılanmamıştır. Yükseköğretimde kalıcı bir normalleşme için, yükseköğretimin toplum ve devlet ile olan ilişkisinin yeniden kurgulanmasına ihtiyaç vardır. Muhtemel bir yükseköğretim reformunun en önemli bileşeni, yükseköğretim sisteminin topluma karşı hesap verebileceği bir mekanizmanın kurulmasıdır. Mevcut yükseköğretim sisteminin kurucu figürü olan Cumhurbaşkanının artık halk tarafından seçilecek olması, son yıllarda yaşanan normalleşmeyi muhkemleştirme ve topluma hesap verebilirliği artırma potansiyeline sahiptir. 147 KAYNAKÇA ABADAN-Unat, N. “Kum Saatini İzlerken”, İstanbul: İletişim. (1996). AGAOGULLARI, Mehmet Ali KÖKER, Levent. “Tanrı Devletinden Kral Devlete”, Ankara: İmge Yayınları. (1991). AKAL, Cemal Bali. “Sivil Toplumun Tanrısı” (İstanbul: Afa Yayınları). (1990),” AKAL, Cemal Bali “Yasa ve Kılıç”, İstanbul: Afa Yayınları) (1991), AKYOL, T. Akademik özgürlük. Milliyet. http://www.milliyet.com.tr/2000/10/19/yazar/akyol.html (19 Ekim 2000). AKYÜZ, Yahya. Türk Eğitim Tarihi (Ankara: PEGEM A Yayıncılık, 10. Baskı). (2006), AKŞAM, “Rektörlerden rejim uyarısı” (2003, 22 Ağustos). http://arsiv.aksam.com.tr/arsiv/aksam/2003/08/22/gundem/gundem4. html AKŞAM, “YÖK’te ‘sert’ geri adım.” (2004, 2 Haziran). http://arsiv.aksam.com.tr/arsiv/aksam/2004/06/02/politika/politika1.html ALÇIN, S. Sunuş. N. Ergüneş ve S. Alçın (Ed.), Neoliberal dönüşüm sürecinde üniversiteler içinde (ss. 9-12). İstanbul: Tarem. (2010). ALP, M. Özışık, İstanbul: İletişim Yayınları. ALPKAYA, G. "UNESCO'nun 1997 Tarihli Kararı Işığında Akademik, (2001). ALTAN, A. ve Düzen, N. Yükseköğretim Kurulu Başkanı İhsan Doğramacı ile Star 1 televizyonunda yapılan söyleşide sorulan sorular ve bu sorulara verilen cevapların transkripsiyonu. (LA948.A483 1992) Bilkent Üniversitesi Kütüphanesi: Ankara. (1991, Kasım). 148 ALTHUSSER, Louis. “İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları”, Çev: Y. (1991) ANAYASA MAHKEMESİ, (2008). Karar no: 2008/116. http://www.anayasa.gov.tr/index.php?l=manage_karar&ref=show&action=k arar&id=2608&content= ARAT, N. “Bilim-İnsan, Üniversite-Toplum İlişkisi”, Yükseköğretimde Sorunlar ve Çözümler, Üniversite Öğretim Derneği. (İstanbul: Cem Yayınevi). (1990) ARSLAN, Ali. Kısır Döngü-Türkiye’de Üniversite ve Siyaset (1869-2004) (İstanbul: Truva Yayınları). (2004) ATAÜNAL, Aydoğan. Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki Gelişmeler (Ankara: MEB Yükseköğretim Genel Müdürlüğü Yayını). (1993), BAŞBAKANLIK.(2011).TCHükümetleri.http://www.basbakanlik.gov.tr/Forms/p CabinetRoot.aspx BAYER, Y. YÖK, sıkışınca askere imdat! http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew.aspx?id=171457 Hürriyet. (2003, 16 Eylül). BEYERSCHEN, A. “Nazi Döneminde Bilim: 3. Reich’da Üniversite” (Çeviri: Haluk Tosun), İstanbul: Alan Yayıncılık (1985), BİLSEL, C. İstanbul üniversitesi tarihi. İstanbul Üniversitesi Yayınları. (1943). BLACK, Cyril E. “Çağdaşlaşmanın İtici Güçleri”, Çev: M. Fatih Gümüş, Ankara: Verso Yayınları(1989) BOTOMORE, T. & R. NISBET (derl.) “Sosyolojik Çözümlemenin Tarihi”, çev.ve derl. Mete Tunçay ve Aydın Uğur, Verso Yayınları, Ankara. (1990). 149 BUMİN, K. “Medyakronik, İstanbul: İletişim İktidar, Üniversite ve Aydınlar” 11(1998), Bumin, K. ‘Yükseköğretim Stratejisi’ne İlişkin Notlar... Yeni Şafak. http://yenisafak.com.tr/ yazarlar/?i=998&y=KursatBumin, (2006, 8 Temmuz). CASSIRER, Ernst “Devlet Efsanesi” (İstanbul: Remzi Kitabevi) (Çev.: Necla Arat). (1984), CNNTÜRK, http://www.cnnturk.com/2010/ekonomi/sirketler/04/28/ erişim tarihi: 12.12.210 (28Nisan2010). COŞKUN, B. YÖK nedir?.. Hürriyet. http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/haber.aspx?id=-169427&yazarid=2 (2000, 20 Temmuz). ÇELİK, Z. 2000’li yıllarda Türk eğitim sisteminin genel görünümü. B. S. Gür (Ed.), 2000’li Yıllar: Türkiye’de Eğitim içinde (ss. 17-76). İstanbul: Meydan. (2011). ÇETİNKAYA, T. En büyük hayalim YÖK’ü yok etmek. [Yükseköğretim Kurulu Başkanı Yusuf Ziya Özcan ile yapılan söyleşi] Aksiyon,sayı762.http://www.aksiyon.com.tr/aksiyon/newsDetail_getNewsById .action?sectionId=26&news Id=24511(2009, Temmuz). CLASTER, Pierre “Devlete Karşı Toplum” (İstanbul: Ayrıntı Yayınları) (Çev.: Mehmet Sert). (1991) ÇAM, Esat “Siyaset Bilimine Giriş” (İstanbul: Der Yayınları). (1994) DAVER, Bülent “Siyaset Bilimine Giriş” (Ankara: Siyasal Kitabevi). (1993) DEMİR, R. Üniversitenin bugünü ve yarını. 3. Baskı. Ankara: Palme. (2008) 150 DOĞAN, Y. Rektörler Komitesinde tam ‘ikiyüzlü’ komedi. Hürriyet. http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ ShowNew.aspx?id=127303 (2003, 11 Şubat) DOĞRAMACI, İ. The higher education reform in Turkey: results after three years. (LA948.D64 1985) Bilkent Üniversitesi Kütüphanesi: Ankara. (1985). DOĞRAMACI, İ. Yükseköğretimdeki gelişmeler: özet. (LA948.D647 1992) Bilkent Üniversitesi Kütüphanesi: Ankara. (1992). DOĞRAMACI, İhsan “Günümüzde Rektör Seçimi ve Atama Krizi Türkiye’de ve Dünyada Yükseköğretim Yönetimine Bir Bakış,” www.dogramaci.org/r-main.html (2000), (20.12.2005). DOĞRAMACI, İ. Türkiye’de ve dünyada yükseköğretim yönetimi. Ankara: Meteksan. (2007). DPT. (1979). Dördüncü beş yıllık kalkınma planı (1979-1983). Ankara: DPT. http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan4.pdf DPT. (2000). Sekizinci beş yıllık kalkınma planı. Yükseköğretim özel ihtisas komisyonu raporu. Ankara: DPT. http://ekutup.dpt.gov. tr/egitim/oik550.pdf DPT. Dokuzuncu kalkınma planı (2007–2013). Ankara: DPT.http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/ix/9kalkinmaplani.pdf (2006). DUVERGER, Maurice “Politikaya Giriş” (İstanbul: Varlık Yayınları) (Çev.: Semih Tiryakioğlu). (1964) EKŞİ, O. Suçluların Telaşıyla… http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew.aspx?id=157788 Temmuz). Hürriyet. (2003, 8 151 ERDOĞAN, E. yükseköğretim 17. Millî stratejisi Eğitim taslak Şûrası raporu. ve Milli YÖK’ün Gazete. Türkiye’nin http://www. milligazete.com.tr/makale/17-mill%C3%AE-egitim-s%C3%BBrasi-ve-yokunturkiyenin-yuksekogretim-stratejisi-taslak-raporu-91234.htm (2006). ERGÜDER, Ü., Şahin, M., Terzioğlu, T. Ve Vardar, Ö. Neden Yeni Bir Yüksek Öğretim Vizyonu? İstanbul Politikalar Merkezi. (2009). FRASER, Nancy Unruly Practices: Power, Discourse and Gender in Cotemprary Social Theory (Cambridge: Polity Pres). (1989) GASSET, J.Ortega Y. “Üniversitenin Misyonu”, Çev., Bülent Üçpınar, Birleşik Yayıncılık, İstanbul. (1997). GASSET J.O.Y. “Üniversitenin Misyonu” (Çeviri: N. Gül Işık), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. (1998), GİDDENS, A. “Sosyoloji”, Çev. Hüseyin Özel, Cemal Güzel, Ayraç Yayınları, Ankara (2000). GÖK, Fatma “Cumhuriyet Dönemi’nde Eğitim Sistemi ve Üniversiteler,” İktisat Dergisi, 383: 75-80. (1998), GÖKBERK, Macit. “Felsefe Tarihi”, İstanbul: Bilgi Yayınevi (1974), GÖKER, E. “Fikir Alemimizde Üniversite: Yoksullar ve Zenginler”, Mürekkep, sayı 12: 8-52. (1999), GÖZE, E. Üniversite niçin çöktü? Profesörler geçiyor. İstanbul: Boğaziçi. (1990). GÜÇLÜ, A. YÖK’ü de aratacaklar!.. Milliyet. http://www.milliyet.com.tr/2003/07/09/yazar/guclu.html (2003, 9 Temmuz). GÜÇLÜ, A. İçişleri Bakanı Beşir Atalay. http://www.milliyet.com.tr/2007/09/02/yazar/guclu.html (2007). Milliyet. 152 GÜLALP, H. ve Saban, N. Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Radikal. http://www.radikal.com.tr/ek_haber. php?ek=r2&haberno=6248(2006, 17 Eylül). GÜNAY, D. ve Günay, A. 1933’ten günümüze Türk Yükseköğretiminde Niceliksel Gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 1-22. (2011). GÜNAY, D. ve Gür, B. S. Dünyada üniversiteye giriş sistemleri ve ÖSS. İ. Bircan (Ed.), Türkiye’nin 2023 Vizyonunda Üniversiteye Giriş Sistemi içinde (ss. 234-243). Ankara: Atılım Üniversitesi. (2009). GÜNLÜ, R. Türkiye’nin yüksek öğretim stratejisi: Sosyo-politik bir değerlendirme. N. Ergüneş ve S. Alçın (Ed.), Neoliberal dönüşüm sürecinde üniversiteler içinde (ss. 93-125). İstanbul: Tarem. (2010). GÜR, B. S. ve Çelik, Z. Türkiye’de millî eğitim sistemi: Yapısal sorunlar ve öneriler. (Rapor No. 1). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. (2009). GÜRÜZ, K. Yirmi birinci yüzyılın başında Türk milli eğitim sistemi. İstanbul: Türkiye İş Bankası. (2008). GUIBERNAU, Montserrat “Milliyetçilikler” (istanbUl: Sarmal Yayınları) (Çev.: Neşe Nur Domaniç). (1997), GÜL ,Abdullah “Her Üniversiteye İki Rektör”, Sabah Gazetesi, (24.06.2012). http://www.sabah.com.tr/Gundem/2012/06/24/her-universiteye-2-rektor, erişim tarihi: 17.11.2012 GÜRÜZ, Kemal; “Türkiye’de ve Dünyada Yüksek Öğretim Bilim ve Teknoloji”, TÜSİAD, yayın no: TÜSİAD/94. 6-167, 1994, İstanbul. GULBENKİYAN KOMİSYONU, (1996), “Sosyal Bilimleri Açın” (Çeviri.: Şirin Tekeli), İstanbul: Metis. 153 HATİBOĞLU, Tahir. Türkiye Üniversite Tarihi (Ankara: Selvi Yayınları). (2000), HEGEL, G.W.F. “Tarihte Akıl”, Çev: Önay Sözer, İstanbul: Ara Yayınları(1991), HATİPOĞLU, M. T. Türkiye’de üniversite tarihi. Ankara: Selvi Yayınevi. (2000). HOBBES, Thomas “Leviathan” (İstanbul: Yapı Kredi Yayınları) (Çev,: Semih Lim). (1993), HÜRRİYET, “Kemal Gürüz’ (1999, dedi.” 7 Aralık). http://arsiv.sabah.com.tr/1999/12/07/p07.html HÜRRİYET. “104 El-Ezher’linin öğretmenliği iptal.” (2001, 12 Ekim). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/printnews. aspx?DocID=21146 HÜRRİYET. “3 rektör adayına türban çelmesi.” (1998, 24 Ekim). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew.aspx?id=-44356 HÜRRİYET, “Gürüz’e çok ağır itham.” (1999, 16 Haziran). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/printnews.aspx?DocID=-86017 HÜRRİYET. “Hesaplaşmak istiyorlar.” (2003, 20 Ağustos). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew.aspx?id=166353 HÜRRİYET. “MEB’in Pedagojik Formasyon Kursu’na durdurma.” (2006, 19 Nisan). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew. aspx?id=4278746 HÜRRİYET. “Rektörlerden 96 hatırlaması.” (2002, 22 Aralık). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew.aspx?id=117241 HÜRRİYET. “Rektörlerden muhtıra gibi açıklama.” (2007, 5 Nisan). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew. aspx?id=6275760 154 HÜRRİYET. “Üniversitede şeriatçı kadro operasyonu.” (1998, 9 Ağustos). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/printnews. aspx?DocID=-32812 HÜRRİYET. “Vahabi bataklığında ülkeyi boğdurmayız.” (2002, 21 Aralık). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew. aspx?id=117011 HÜRRİYET. “YÖK: Referandum iptal edilmeli.” (2007, 5 Ekim). http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew.aspx?id=7429151 ILLICH, Ivan. “Şenlikli Toplum”, Çev: Ahmet Kot, İstanbul: Ayrıntı, (1988) İNÖNÜ, Erdal (2005), “Cumhuriyet Döneminde Bilim Tarihinin Önemi ve Anlamı,” Üniversite ve Toplum Dergisi, 5/1: www.universite-toplum.org/ text.php3?id=219 (10.01.2006) KALABALIK, H. "Yerel Yönetimlerin Mali Özerkliği” İller ve Belediyeler. (Sayı: 636). (1998) KESKİN, F. (1998), “Foucault”, Cogito, sayı 14. Bahar KOÇER, Hasan Ali (1987), Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu (Ankara: Uzman Yayınları). KEYMAN, E. Fuat. Globalleşme Söylemleri ve Kimlik Talepleri: “Türban Sorunu”nu Anlamak, Global Yerel Eksende Türkiye, Der.E.Fuat Keyman-Ali Yaşar Sarıbay, Alfa Yayınları, İstanbul, (2000) KILIÇBAY, M.A. “Hayalimdeki Üniversite”, Düşünen Siyaset, 1(3): 17-20. (1999), KING, Roger. The State in Modern Society: New Direction in Politica! Sociology Celatham, New Jersey: elatham House Publishers). (1986), KORKUT, H, Üniversiteler-Cumhuriyet Döneminde Eğitim (İstanbul:Mili Eğitim Basımevi). (1983) KÖYLÜ, H. Yalman’dan rektörlere davet. Radikal. http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=88312 (2003a, 11 Eylül). 155 KÖYLÜ, H. YÖK gidiyor, ‘eşgüdüm’ geliyor. Radikal. http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=66528 (2003b, 19 Şubat). KULA, O.N. “Aydınlanma Felsefesinde Üniversite Kavramı”, Düşünen Siyaset, 1(3): 43-55(1999), LACLAU, Ernesto. (1998), “İdeoloji ve Politika”, Çev: Hüseyin Sarıca, İstanbul: Belge Yayınları. LAWRENCE "Sınıf Savaşı Amerika'ya Geliyor," American Mercury, (No. 66). (1938), LIPSON, Leslie. “Politika Biliminin Temel Sorunları” (Ankara: Birlik Yayıncılık) (Çev.: Tuncer Karamustafaoğlu). (1986), MACHIAVELLI, Niccole, “Prens” (İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi) (Çev.: Nazım Gönenç). (1994), MARDİN, Şerif. (1976), “İdeoloji”, Ankara: Sosyal Bilimler Derneği Yayınları. Marx, Karl. Hegel'in Hukuk Felsefesi'nin Eleştirisine Katkı. Giriş. (Çev. Kenan Somer). Karl Marx. Hegel'in Hukuk Felsefesi'nin Eleştirisi içinde. Ankara, 1997: Sol Yayınları. S. 191-209. Alıntı: S. 191-192. MAZICI, N. “Türkiye’de Askeri Darbeler ve Sivil Rejime Etkileri”, İstanbul: Gür Yayınları. (1989), MEB. Millî Eğitim İstatistikleri: Örgün Eğitim. 2010-2011. Ankara: MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. (2011). MUTLUER, M. K. Türkiye’de Yükseköğretimin Başlıca Sorunları Ve Sorunlara Çözüm Önerileri. Maliye Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı: Ankara, (2008). 156 MİLLİYET (19.03.2012), Dünyanın En Değerli 20 Markası http://ekonomi.milliyet.com.tr/appledunyaninendegerlimarkasi/ekonomi/ekono midetay/ 19.03.2012/1517281/default.htm,erişim tar. 19.03.2012 MİLLİYET. “Kıraç’tan Gürüz’ün mücadelesine destek.” (2003, 4 Temmuz). http://www.milliyet.com.tr/2003/07/04/siyaset/siy09. html MİLLİYET. “Rektörler: Hükümet yetkimizi gasp etti.” (2003, 10 Ekim). http://www.milliyet.com.tr/2003/10/10/siyaset/siy04.html MİLLİYET, “YÖK Başkanı Özcan: Bütün yasaklar Üniversitelerden kalkacak.” (2007, 11 Aralık). http://www.milliyet.com. tr/2007/12/11/son/sonsiy19.asp MİLLİYET. “YÖK Başkanı Teziç: Yurtdışına gidenler geri çağrılmalı.” (2007, 17 Mart). http://www.milliyet.com.tr/2007/03/17/guncel/ gun06.html NALÇAOĞLU, H. “Türkiye'nin Yeni Üniversite Düzeni, Kriz ve Kalite” Doğu Batı, 2(7): 81-94. (1999) NİETZSCHE, F. W. “Gelecekteki Felsefe”, Çev: Ümit Özdağ, Ankara: İmge Yayınları. (1991) NİSANCI, E. & İ. TORUN “Küreselleşme Süreçlerinde Demokratikleşme: Şehrin Demokrasiye Mekanlık Kapasitesi,” Uluslar arası Davraz Kongresi, Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Isparta, s. 2446-2453, (2009). OECD. Education at a glance 2011: OECD indicators. Paris: OECD. (2011). OĞUZMAN, K. Üniversite döneminde İstanbul Üniversitesi (1933-1973). Cumhuriyetin 50. yılında İstanbul Üniversitesi içinde (ss. 151-176). İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. (1973). ORTAYLI, İlber. Gelenekten Geleceğe (İstanbul: Ufuk Yayınları). (2001), 157 ÖNCÜL, R. Eğitim Eğitim ve Bilimleri Sözlüğü (İstanbul: Milli Eğitim Basımevi) (2000) ÖNCÜ, A. “Sosyal Bilimlerde Yeni Meşruiyet Zemini Arayışları”, Sosyal Bilimleri Yeniden Düşünmek, Toplum ve Bilim/Defter Dergileri Ortak Çalışma Grubu, İstanbul: Metis. (1998) ÖZBUDUN, S. ve Demirer, T. Eğitim, üniversite, YÖK ve aydın(lar)… Ankara: Ütopya. (2006). ÖZER, M. Türkiye’de yükseköğretimde büyüme ve öğretim üyesi arzı. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 23-26. (2011). ÖZER, M., Çavuşoğlu, A. ve Gür, B. S. Restorasyon ve toparlanma dönemi: Mesleki ve teknik eğitimde 2000’li yıllar. B. S. Gür (Ed.), 2000’li Yıllar: Türkiye’de Eğitim içinde (ss. 163-192). İstanbul: Meydan. (2011). ÖZGÜRLÜK, Cevat Geray'a Armağan, Ankara, Mülkiyeliler Birliği Yayını, No: 25(229-244) ÖZHAN, T., Ete, H., ve Bölme, S. (Ed.) 2010’da Türkiye. Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. (2011). ÖZKUL, O. “J.Ortega y Gasset’e Göre Üniversite, Bilim ve Kültür,” Akademik İncelemeler, 1(1). http://turkoloji.cu.edu.tr/GENEL/(2006). osman_ozkul_universite_bilim_ kultur.pdf erişim tarihi: 12.10.2010 ÖZOĞLU, M. Statükodan Değişime: 21. Yüzyılın Başında Türkiye’de Yükseköğretim. B. S. Gür (Ed.), 2000’li Yıllar: Türkiye’de Eğitim içinde (ss. 125-161). İstanbul: Meydan. (2011). ÖZTÜRK, S, Bilim-Eğitim-Toplum, Aralık 2006, Cilt 6, Sayı 4 158 ÖZTÜRK, S. & İ. Torun & S. San “Üniversitenin Sosyo-Ekonomik Gelişmeye Etkisi: Kafkas Üniversitesi Örneği,” İktisat Dergisi, 491.Sayı, ss. 7184(2008). PARSONS, Talcolt. "The Social System", Glencoe. (1951) PLATON. Çev: “Devlet”, Sebahattin Eyüboğlu-M. Ali Cimcoz, İstanbul:Remzi Kitabevi. (1995), POLOMA, Margaret “Çağdaş Sosyoloji Kuramları”, 2. Basım, Çev.Hayriye Erbaş, Gündoğan Yayınları, Ankara. (1993) RİTZER, G. “Toplumun McDonaldlaştırılması: Çağdaş Toplum Yaşamının Değişen Karakteri Üzerine Bir İnceleme” (Çeviri: Şen Süer Kaya), İstanbul: Ayrıntı. (1998) Radikal. “Taslak sızdı, kel göründü.” (2003, 4 Temmuz). http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=80377 ROKOVSKY, H. “Üniversite: Bir Dekan Anlatıyor” (Çeviri: Süreyya Ersoy), Ankara: TUBİTAK. (1994) ROUSSEAU,J.J. “Toplum Sözleşmesi” (İstanbul: Çan Yayınları) (Çev.: Vedat Günyol). (1965) ROUSSEAU, J.Jacques. “Emile”, İstanbul(1966) SOYKAN, Ö.N. “Türkiye’den Felsefe Manzaraları-2”, İstanbul: Küyerel Yayınları. (1998) SPITZ, David “Antidemokratik Düşünce Şekilleri” (İstanbul: MEB Yayınları)'ndan DENNIS, (1969) STAR, 11 Temmuz 1999. SWİNGEWOOD, Alan “Sosyolojik Düşüncenin Kısa Tarihi”, Çev. Osman AKINHAY, Bilim ve Sanat Yayınları, Ankara, (1998), 159 SZYLİOWİCZ, J. S. Education and political development. M. Heper ve A. Evin (Ed.), Politics in the third Turkish republic içinde (ss.147-159). Boulder, CO: Westview. (1994). ŞİMŞEK, Ş. Kırmızı çizgi “YÖK.” Ankara: Nobel. (2006). ŞEN SÜER, L. Fevzi Topaçoğlu, İstanbul: Belge Yayınları TANİLLİ, Server, Uygarlık Tarihi (İstanbul: Say Yayınları, 6.Baskı). (1991), TANRIKULU, D. Türkiye’de yükseköğretime erişim: 2025 yılında yükseköğretim talebi karşılanabilecek mi? (Analiz No. 33). Ankara: Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı. (2011). TEKELİ, İlhan “Dünya’da ve Türkiye’de Üniversite Üzerinde Konuşmanın Değişik Yolları,” Toplum ve Bilim Dergisi, 97: 123-143. (2003) TEKELİ, İ. Tarihsel bağlamı içinde Türkiye’de yükseköğretim ve YÖK’ün tarihi. Ankara: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. (2010). TİMUR, Taner. Toplumsal Değişme ve Üniversiteler (Ankara: İmge Kitabevi). (2000), TORTOP, N. Yerel Yönetimler Maliyesi (Ankara: TODAİE Yayını, Yayın No. 263). (1996) TORUN, İ. (16.04.2012), “Yükseköğrenimin Kronik Sorunları” Radikal Gazetesi Yeni Söz, Erişim tarihi: 19.03.2012 TORUN, İ. “İnsan Hakları Ve Demokrasi Dersinin Misyonu ve Uygulamada Karşılaşılan Sorunlar,” e.Akademi Hukuk, Ekonomi ve Siyasal Bilimler Aylık İnternet Dergisi, 8(89), org/icerik.asp?kategori=Makale&kid=1. (2009) http://www.eakademi. 160 TORUN, İ. “Cemaatten Kitleye, Kitleden Örgütlü Topluma: Türkiye’de Cumhuriyet ve Demokrasi,” Cumhuriyetçilik, (Ed. Nafiz Tok), Orion Kitabevi, Ankara, 229-269. (2008) TORUN, İ. “Türkiye ve Dünyada Artan Şiddetin Pesimist Bir Analizi,” Köprü Dergisi, 98. Sayı, ss.98-108(2007). TORUN, İ. “Yöre Halkının Üniversiteye Bakışı ve Beklentileri: Niğde Üniversitesi Örneği,” Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(9), ss. 156-177(2005). TORUN, İ. & S. Öztürk & S. Sayın “Yöre Halkının Üniversiteye Bakışı ve Beklentileri: Kafkas Üniversitesi Örneği,” Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(21), 167-188(2009). TORUN, İ. & M. Kaplan & A. Ergülen ‘‘Türk Eğitim Sisteminin Başlıca Sorunu: Verimlilik ve Etkinlik’’ , Milli Eğitim, Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, 37(179), 293-310. (2008). TUNÇ, S., Tanrıkulu, C., Karakuşoğlu, S., & Karakuş, A. YÖK raporu. MAZLUMDER İstanbul Şubesi. (2001). TUNAYA, Tarık Zafer “SiyasaI Müesseseler ve Anayasa Hukuku” (İstanbul: Sulhi Garan Matbaası). (1975) TUNÇAY, M. YÖK. Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, cilt III içinde (ss. 680-688). İstanbul: İletişim. (1984). TUNÇAY, Mete, “Siyasal Düşünceler Tarihi” (Ankara: A.Ü.SBF Yayınları)'ndan LOCKE, John (1969), Civil Goverment. TÜBA. Yeni Yükseköğretim Yasa Tasarısı Taslağı Üzerine Türkiye Bilimler Akademisi Konseyinin Görüşleri. http://www. tuba.gov.tr/tr/duyurular/kamuoyu-duyurulari/31-yeni-yuksekogretim-yasa- 161 tasarisi-taslagi-uzerine-turkiye-bilimler-akademisi-konseyinin-gorusleri31.html (2003). TÜSİAD. Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması: Temel İlkeler. İstanbul: Türk Sanayicileri ve İşadamları Derneği. (2003). TÜMÖD: “Faşist YÖK yok edilmeli.” (2000, 12 Eylül). http://arsiv.ntvmsnbc.com/news/29945.asp TÜREL, Oktay “Türkiye’de Yükseköğretimin (Yeniden) Kurumsallaşması Üzerine Düşünceler,” Mülkiye Dergisi, 28/242: 151-180. (2004) ULAKBİM. Türkiye adresli toplam yayın sayısı. (Güncelleme: Ekim 2011).http://www.ulakbim.gov.tr/cabim/yayin/bilimsel_yayin/top_yayin_sayisi. uhtml (2011). UNESCO, Institute for Statistics. Data centre: custom tables. http://www.uis.unesco.org/ (2011). USLUATA, A. “Üniversitelerde Yaşanan İkilem”, Bilim, Bilim Politikası ve Üniversiteler, İstanbul: Bağlam Yayıncılık, 45-49. (1997) ÜÇIŞIK, F. Yükseköğretimde Sorunlar ve Çözüm Önerileri. İstanbul: Ötüken. (2011) VERGİN, N. “Bilim Camiası ve Tanınma İsteği”, Doğu Batı, 2(7), s.3753(1999) WEBER, Max. “Sosyoloji Yazıları”, Çev: Taha Parla, İstanbul: HürriyetVakfı Yayınları. (1993) WIDMANN, Horst, Atatürk ve Üniversite Reformu (İstanbul: Kabalcı Yayınevi). (2000) WUS,Bologna Deklerasyonu (1971,1975) 162 YALÇIN, C. “Akademik Özgürlük Üzerine Bir Değerlendirme”, Eğitim Araştırmaları, sayı 7,s.112-125. (2002) YAVUZ, F. “Anılarım”, Ankara: Mülkiyeliler Birliği Vakfı Yayınları, yayın yılı belirtilmemiş. YENİ ŞAFAK “Rektörlerden yeşil ışık.” (2003, 22 Ağustos).. http://www.tumgazeteler.com/?a=176591 YENİ ŞAFAK “YÖK raporu Bakanlığa gitmedi.” (2007, 3 Mart).. http://yenisafak.com.tr/Gundem/?t=03.03.2007&i=32833 YÖK (20 Ekim 2005). http://www.yok.gov.tr/egitim/raporlar/Kasım 2005 erişim tarihi: 20.10.2008 YÖK ,Yüksek Öğretim Kanunu Taslağı, http://yeniyasa.yok.gov.tr/? page=yazi&c=90&i=105, erişim tarihi:17.11.2012 YÖK (1999), “Türk Yüksek Öğretiminin Bugünkü Durumu”, www.yok.gov.tr/rapor YÖK. (2010). Öğrenci seçme ve yerleştirme sistemi. Ankara: T.C. Yuksekoğretim Kurulu. http://www.yok.gov.tr/content/ view/795/194/lang,tr/ YÖK. Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: T.C. Yükseköğretim Kurulu. (2007a). YÖK. Vakıf Üniversiteleri Raporu. Ankara: T.C. Yükseköğretim Kurulu. (2007b). YÖK. Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılmasına Dair Açıklama. https://basin.yok.gov.tr/?page=duyurular&v=read &i=248 (2011). YÜCEKÖK, Ahmet. (1987), “Siyasetin Toplumsal Tabanı”, Ankara: A.Ü.S.B.F. Yayınları. 163 ZEREN, K. YÖK ile Milli Eğitim arasında yeni kriz. Hürriyet. http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew. aspx?id=5098525 (2006, 17 Eylül). ZEREN, K. ve Göğem, E. Tarikatçı rektör açığa alındı. Hürriyet. http://hurarsiv.hurriyet.com.tr/goster/ShowNew. aspx?id=-265157(1997, 20 Eylül). ZİNN, H. “Soğuk Savaş Döneminde Tarih Siyaseti: Baskı ve Direniş”, Soğuk Savaş ve Üniversite içinde, çeviren Musa Ceylan, s. 6598, İstanbul: Kızılelma. (1998) ZİNN, H. “Soğuk Savaş Döneminde Tarih Siyaseti: Baskı ve Direniş”, Soğuk Savaş ve Üniversite (Çeviri: Musa Ceylan), İstanbul: Kızılelma, 65-98, (1998) 49. Hükümet Başkanlığındaki Başbakan Programı. 49. hükümet Sayın programı. Süleyman Demirel http://www.yerelsecim. com/49_hukumet.htm(1991). 50. Hükümet Programı. Başbakan Sayın Tansu Çiller Başkanlığındaki 50. hükümet programı. http://www.yerelsecim. com/50_hukumet.htm(1993). 51. Hükümet Programı. Başbakan Sayın Tansu Çiller Başkanlığındaki 51. hükümet programı. http://www.yerelsecim. com/51_hukumet.htm(1995). 52. Hükümet Programı. Başbakan Sayın Tansu Çiller Başkanlığındaki 52. hükümet programı. http://www.yerelsecim. com/51_hukumet.htm (1995). 58. Hükümet Acil Eylem Planı. T.C. 58. hükümet acil eylem planı. http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/aep.pdf (2003). 58. Hükümet Programı 58. Abdullah Gül hükümeti programı. http://www.yerelsecim.com/58_hukumet.htm(2002). 61.Hükümet Programı. 61. hükümet programı. http://www.basbakanlik.gov.tr/Forms/pgGovProgramme.aspx(2011).
