ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin çevre bilgi düzeyleri üzerine

İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN ÇEVRE BİLGİ
DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA, NİĞDE ÖRNEĞİ
Buket AKYOL1, Hülya KAHYAOĞLU2
1
2
Mili Eğitim Bakanlığı Fen ve Teknoloji Öğretmeni
N.Ü. Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği A.B.D.
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, Niğde ilindeki ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin, çevre bilgi düzeylerinin kır ve kent
değişkenlerine göre tespit edilmesidir. Çalışmada tarama modellerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma,
kır ve kent ortamında eğitim gören öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek
açısından önemlidir.
Araştırma 2010-2011 eğitim öğretim yılının bahar döneminde, Niğde ilinin Çavdarlı kasabasında bulunan Şehit Erdal
Ünlü ve merkezdeki Selçuk İlköğretim okullarında gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya 6,7 ve 8. sınıflardan toplam 141 öğrenci
katılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak Atasoy (2005) tarafından geliştirilen ‘Çevre Bilgi Testi’ kullanılmıştır.
Araştırmada ‘t’ testi, anova analizi kullanılmış ve çözümlenmesinde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir.
Araştırma sonucunda; çevre bilgi düzeyleri açısından kent merkezinde ve kırsal alanda yaşayan öğrencilerin farklılık
göstermediği, sınıf düzeyi arttıkça çevre bilgi düzeyinin de arttığı ve çevre bilgi düzeyinin cinsiyetten bağımsız olduğu
bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Çevre bilgisi, çevre bilinci, çevre eğitimi.
1.GİRİŞ
Ansiklopedik tanımıyla çevre, bir şeyin etrafını belirleyen çizgi, etraf, civar, yöre, muhit olarak
tanımlanmaktadır ( Meydan Larousse Büyük Lûgat ve Ansiklopedi, 1970).
1960’lı yıllarda doğada ki değişimlerin ve tükenmeye başlayan doğal kaynakların fark edilmesi;
kentsel alan, yaşamsal alan gibi yeni kavramlarında ‘çevre’ kelimesiyle birlikte anılmasına sebep
olmuştur. Yeni yeni anlamların yüklenmesiyle, özünde aynı olan çeşit çeşit çevre kavramları
oluşmuştur.
Çepel’ e (1995) göre çevre; canlıların yaşayıp gelişmesini sağlayan ve onları sürekli olarak etkileri
altında bulunduran fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünüdür. Görmez’ e (1991) göre ise bir
organizmanın yaşama ve gelişmesini etkileyen tüm dış şart ve faktörler toplamı çevreyi
oluşturmaktadır.
Canlıların yaşadığı çevrede, oluşturdukları sorunları Ertürk (1996) şu şekilde açıklar; yapay
çevresini oluşturmaya çalışan insanın, doğal çevre üzerinde yarattığı tüm olumsuz etkiler ile doğal
kaynakların aşırı ve yanlış kullanımı ve doğal çevrenin tahribinin yanı sıra, yapay çevrenin sağlık
koşullarına uygun olmayışı nedeniyle ortaya çıkan sorunlardır. Bu sorunların ortadan kaldırılabilmesi
için çevre eğitimini gerekli bulan Doğan’a (1997) göre; çevre eğitimi; insanın biyolojik, fiziksel ve
sosyal çevresi ile ilgili değerlerin, tutumların ve kavramların tanınması ve ayırt edilmesi olarak
tanımlanmaktadır. Çevre eğitimi dünyanın karşı karşıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan ve bu
sorunların nasıl çözüleceğini bilen, ayrıca buna gönüllü vatandaş yetiştirmeyi de amaçlamaktadır.
Çevre eğitiminin esaslarını bilgilendirme, haberdar olma ve ilgilenme oluşturmaktadır. Çevre eğitimi
dünyanın karşı karşıya bulunduğu sorunlardan haberdar olan ve bu sorunların nasıl çözüleceğini bilen,
ayrıca buna gönüllü vatandaş yetiştirmeyi de amaçlamaktadır.
Akademisyenlerin, üçüncü dünya savaşına neden olabileceğini düşündüğü çevre sorunları
karşısında dünya liderleri, kayıtsız kalamamıştır. Çevre sorunlarının çözümü için yapılabileceklerin
başında, çevre eğitiminin geldiğini düşünen insanlık, 70’li yılların başından itibaren çevre eğitimi için
çeşitli protokollere imza atmıştır.
Ülkemizde 1982 yılı anayasasında çevre hakkının kabulü ve çevre konusundaki anlaşmalarla,
ancak, 1980’li yılların sonlarına doğru çevre eğitimi gündeme gelmiştir. Buna rağmen, 1991 yılına
kadar okul öncesi, ilk ve orta öğretimde çevre eğitiminden bahsedilmemiştir.1992 yılında Milli Eğitim
Bakanlığı Çevre, Sağlık, Trafik ve Okuma derslerinin ilkokulun tüm sınıflarında uygulamaya koymuş,
1997 yılında ise bu uygulamayı kaldırmıştır (Akçay, 2006).
Günümüzde ise gerek okulöncesi gerek ilköğretim ve gerekse lise eğitim programlarında çevre
eğitimine yönelik bir ders olmamakla birlikte, çevre hakkında bilgilendirme, duyarlılık geliştirme
konuları diğer derslerin programları içine dağıtılmaya çalışılmıştır. Ayrıca, son yıllarda Millî Eğitim
Bakanlığına bağlı birkaç özel eğitim kurumu çocuklara “çevre eğitimi verme” yi temel amaçlarından
biri olarak ele almıştır ve eğitim uygulamalarında okul öncesinden üniversiteye kadar öğrencilere
çevre koruma bilinci vermeye çalışmaktadırlar.
2. YÖNTEM
2.1. Problem
Okullarda uygulanan müfredat doğrultusunda, Niğde ilinde öğrenim görmekte olan 6. , 7. ve 8.
sınıf öğrencilerinin, çevre bilgi düzeylerinin belirlenmesi bu araştırmanın temel problemini
oluşturmaktadır.
2.1.1. Alt Problemler
1) Çevre bilgi düzeyi, okulun bulunduğu bölgeye göre farklılık göstermekte midir?
2) Çevre bilgi düzeyi, sınıf seviyesine göre farklılık göstermekte midir?
3) Çevre bilgi düzeyi üzerinde cinsiyetin etkisi var mıdır?
2.2.Önem
Araştırma, kır ve kent ortamında eğitim gören öğrencilerin çevre bilgi düzeyleri arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek, fark varsa bu farkın sebepleri ve bu farkı yok etmenin ya
da en aza indirme yollarının araştırılması açısından önemlidir.
Ayrıca ülkemizdeki fakültelerde çevre eğitimi öğretmenliği bulunmamaktadır. Örgün eğitimde
çevre dersi, multidisipliner bir şekilde verilmektedir. Bu şekilde verilen eğitimin öğrencileri istenen
başarıya ulaştıramadığı Atasoy’un 2005 yılında yaptığı ‘Çevre İçin Eğitim İlköğretim Öğrencilerinin
Çevresel Tutum ve Çevre Bilgisi Üzerine Bir Çalışma’ isimli doktora tez çalışmasıyla bulunmuştur.
Öğrencilere çevre eğitimini verecek öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin araştırılması bu
çalışmayı hazırlayan araştırmacı tarafından ‘İlköğretim Öğretmen Adaylarının Çevresel Tutum ve
Çevre Bilgi Düzeyleri Üzerine Bir Çalışma’ isimli tez konusu olarak çalışılmaktadır.
2.3 Araştırmanın Modeli
Araştırmada tarama modellerinden betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel
araştırmalar mevcut olayların daha önceki olay ve koşullarla ilişkilerini dikkate alarak, durumlar
arasındaki etkileşimi açıklamaya çalışan, olayların, objelerin, varlıkların, kurumların, grupların ve
çeşitli alanların ne olduğunu betimleyen araştırmalardır (Kaptan, 1995).
2.4. Örneklem
Araştırma grubu amaçlı örneklem olarak belirlenmiştir. Amaçlı örneklem, olasılı ve seçkisiz
olmayan bir örnekleme yaklaşımıdır. Çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin
durumların derinlemesine incelenmesine olanak tanır (Büyüköztürk, 2012).
Öğrencilerin bulundukları okullara göre cinsiyet ve sınıf dağılımı şu şekildedir:
Tablo 2: Öğrencilerin okul, sınıf ve cinsiyetlerine göre dağılımları
OKUL
ÇAVDARLI
SELÇUK
SINIF
6
7
8
6
7
8
KIZ
22
7
9
10
18
8
CİNSİYET
ERKEK
18
7
8
12
7
15
TOPLAM
40
14
17
22
25
23
G.
TOPLAM
71
70
2.5. Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak Atasoy (2005) tarafından geliştirilen ‘Çevre Bilgi Testi’
kullanılmıştır. İlköğretim öğrencileri için hazırlanmış olan Çevre Bilgi Testi, Fen Bilgisi, Hayat Bilgisi
ve Sosyal Bilgiler derslerinde işlenmiş olan konuların içerikleri doğrultusunda, öğrencilerin bilişsel
düzeylerine uygun olarak hazırlanmıştır.
Aşağıdaki tabloda, testteki soruların analizleri yer almaktadır.
Tablo 3:Çevre Bilgi Testi Alt Konu Başlıkları ve Soru Dağılımları
Çevre Bilgi Testi
Alt Konu Başlıkları
1. Çevre Sorunları ve Çevre
Kirliliği
2. Hayvanlar ve Bitkiler
3. Enerji Kaynakları ve Geri
Dönüşüm
4. İnsan – Çevre İlişkileri ve
Doğal Afetler
5. Atmosfer, Hidrosfer, Litosfer
6. Ekosistem, Biyom ve Besin
Zinciri
Sorular
1, 4, 7, 11, 17, 23,
Toplam
Soru
6
2, 6, 10, 12, 24, 32,
3, 5, 8, 14, 22,
6
5
16, 18, 19, 20, 21, 27
6
9, 15, 25, 28, 29
13, 26, 30, 31, 33
5
5
2.6. Verilerin Analizi
Verilerin analizinde öncelikle, verilerin normal dağılıp dağılmadığı Kolmogorov-Smirnov testi
ile incelenmiştir. Kolmogorov-Smirnov testi sonuçları anlamlı çıkmamıştır (p>0,05). Normal dağılım
gösterdiği için verilerin analizinde parametrik testlerden Bağımsız Gruplar t Testi, Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Veriler, SPSS-WINDOWS 15.0 paket programıyla çözümlenmiş ve
anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır.
2.7. Sınırlılık
Araştırma, Çavdarlı Ş.E.Ü. İlköğretim Okulu ikinci kademedeki bütün öğrenciler ve Selçuk
İlköğretim Okulundan amaçlı örneklem olarak seçilmiş 6, 7 ve 8. sınıf öğrencileriyle ve ölçeğin
ölçtüğü özelliklerle sınırlıdır.
3.BULGULAR
Araştırmada ilk olarak kırsal alanda ve kent merkezinde öğrenim gören öğrencilerin çevre
bilgi düzeyleri arasında anlamlı fark olup olmadığı t-testi ile incelenmiş ve sonuçlar Tablo 4’ de
verilmiştir.
Tablo 4: Okulların çevre testi akademik başarı puanlarının karşılaştırılması
N
X
Çavdarlı
71
12,42±4,46
Selçuk
70
19,65±5,01
F
df
P
0,055
139
0,814
Tablo 4’e göre okulların çevre dersi akademik başarı puanları arasında (p>0,05) anlamlı bir farklılık
bulunmamaktadır. Bu sonuç bize, kırda ve kentte yaşayan ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgi
düzeylerinde farklılık olmadığını göstermektedir.
Bulundukları sınıf seviyesine göre öğrencilerin çevre bilgi düzeylerinin farklılık gösterip
göstermediğine dair yapılan varyans analizi sonuçları Tablo 5 ‘te gösterilmiştir.
Tablo 5: Çevre testi akademik başarı puanlarının sınıf seviyesi ile ilişkilendirilmesi
Kareler
Toplamı
Serbestlik
Derecesi
Kareler
Ortalaması
Gruplararası
596,035
2
298,018
Gruplariçi
4379,936
138
31,739
Toplam
4975,972
140
F
Anlamlılı
k Düzeyi
(p)
9,390
0,000
Yapılan analiz sonucuna göre öğrencilerin sınıf düzeyleri ile çevre bilgisi testi akademik başarı
puanları arasında p< 0,05 düzeyinde anlamlılık tespit edilmiştir (p= 0,00). Sınıflar arasındaki
farkındalığın belirlenmesi amacıyla da Scheffe testi yapılmış ve sonuçlar Tablo 6’ da sunulmuştur.
Tablo 6: Sınıfların çevre testi akademik başarı puanlarının alt boyutları (Scheffe)
(I) sınıf
(J) sınıf
(I-J)
ss
P
6
-4,17825*
1,15140
0,002
7
-4,10645*
1,14253
0,002
6
4,17825*
1,15140
0,002
8
0,07179
1,26778
0,998
6
4,10645*
1,14253
0,002
7
-0,07179
1,26778
0,998
6
7
8
Scheffe testinin sonucu olarak 6. sınıflarda 7. ve 8. sınıflara göre p< 0,05 düzeyinde anlamlılık
bulunmuştur. (p= 0,002) Sınıf düzeyi arttıkça bilgi düzeyinin de arttığı görülmüştür.
Cinsiyetin çevre testi akademik başarı puanları üzerinde bir etkisinin olup olmadığını anlamak
için t testi uygulanmış ve Tablo 7’ deki veriler elde edilmiştir.
Tablo 7: Okulların çevre testi akademik başarı puanlarının cinsiyetle ilişkilendirilmesi
N
X
Kız
75
15,75±6,14
Erkek
67
16,29±5,78
F
df
p
0,828
139
0,364
Analiz sonucunda öğrencilerin başarı puanları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir farklılık
görülmemektedir (p>0.05, p=0.364)
4.SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
4.1 Tartışma Ve Sonuç
Bulgulara göre çevre bilgi düzeyi, okulun bulunduğu bölgeye göre farklılık göstermemektedir.
Kırda yaşayan öğrencilerin çevre ile ilgili daha fazla uyarıcıyla karşılaştığı düşünülecek olursa, bilgi
düzeylerinin kenttekilerle aynı noktada olması bizi, öğrencilerin derslerde öğrendikleri ile yaşadıkları
ortamı ilişkilendiremedikleri sonucuna ulaştırabilir.
Bu çalışmada 6. ile 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre bilgisi başarı düzeyleri bakımından
anlamlı bir fark bulunmuştur. Sınıf düzeyi arttıkça çevre bilgi düzeyinin artmış olmasını, öğrencilerin
olgunlaşma seviyelerindeki ilerleme ve işledikleri konu ve ünitelerdeki bilgilendirme artışıyla sahip
oldukları bilişsel gelişimdeki artış ile açıklamak mümkündür.
Cinsiyet faktörünün, çevre bilgi düzeyi üzerinde etkisinin olmadığı bulunmuştur.
Ayrıca, çevre bilgi testinde 33 soru yer almasına rağmen testi cevaplayan 141 öğrencinin genel
test puan ortalaması 16.03 olarak tespit edilmiştir. Bunun da düşük bir puan ortalaması olduğu
görülmektedir. Müfredatta ‘Çevre ve İnsan’ ünitesinin dönem sonunda olması, öğretmenlerin konuları
yetiştirme kaygısıyla bu üniteye gerekli zamanı ayıramamaları ve aktif katılım gerektiren konuların
düz anlatımla işlenmesi başarı puan ortalamasının düşük olmasına neden olmuş olabilir. Bu başarının
düşük olmasındaki sebeplerin bulunması ayrı bir araştırma konusudur.
4.2 Öneriler
Öğrencilere çevre bilgisinin temelini ilk elden kazandıracak olan öğrencinin ailesidir. Aileye
verilecek çevre eğitiminin öğrencileri daha donanımlı hale getirmede etkili olacağı kaçınılmaz bir
gerçektir. Bunun için ailelere yönelik yetişkin eğitimi yapılabilir.
Çevre eğitiminin, alanında uzman kişilerce, multi disipliner yaklaşımın yanında ayrıca bir ders
olarak da verilmesinin başarıyı arttırmada daha etkili olacağı düşünülmektedir. Bu alanda öğretmen
yetiştirme programlarının hazırlanması uzman kişilerin çevre eğitimini vermesi adına önemlidir.
KAYNAKLAR
Akçay, İ. (2006). Farklı Ülkelerde Okul Öncesi Çocuklara Yönelik Çevre Eğitimi. Yüksek Lisans
Tezi. Bursa: Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Ana Bilim Dalı.
Atasoy, E. (2005). Çevre İçin Eğitim İlköğretim Öğrencilerinin Çevresel Tutum ve Çevre Bilgisi
Üzerine Bir Çalışma. Bursa. 5.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 5.Baskı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Çepel, N. (1995). Çevre Koruma ve Ekoloji Terimleri Sözlüğü Türkçe,Almanca,İngilizce. İstanbul:
TEMA Vakfı Yayınları No:6.
Dogan, M. (1997). Egitim ve Katılım, Ulusal Çevre Eylem Plânı. Ankara: DPT Yayını.
Ertürk, H. (1996). Çevre Bilimlerine Giriş. Bursa :Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı No:10.
Görmez, K. (1991). Türkiye’ de Çevre Politikaları. Ankara: Gazi Üniversitesi Yayını.
Kaptan, S. (1995). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. 10. Baskı. Ankara: Rehber Yayınevi.
Meydan Larousse Büyük Lûgat ve Ansiklopedi. (1970). İstanbul: Meydan Yayınevi.