• Öğrenme Güçlüğünü Tanılama
ve Sınıflandırma
• Temel kavramlar, tanımlar ve
öğrenme güçlüğünün
tanılanması
• Öğrenme güçlüğünü
sınıflandırma
• Öğrenme güçlüğünün yaygınlığı
• Öğrenme güçlüğü olan
çocukların gelişimsel özellikleri
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN
ÇOCUKLAR - I
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Öğrenme güçlüğü ile ilgili
tanımları söyleyebilecek,
• Öğrenme güçlüğü olan çocukların
tanılanması sürecini
açıklayabilecek,
• Öğrenme güçlüğü olan çocukları
özelliklerine göre
sınıflandırabilecek,
• Öğrenme güçlüğü olan çocukların
yaygınlık oranlarını ifade
edebilecek,
• Öğrenme güçlüğü olan çocukların
gelişim özelliklerini
kavrayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Yavuz Erhan
KANPOLAT
ÜNİTE
1
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
GİRİŞ
1940 yılı öncesinde, şayet bir çocuğun öğrenme güçlüğü varsa zihinsel
yetersizliği olduğu, duygusal bozukluk gösterdiği veya sosyokültürel yoksunluğu
olduğu düşünülmekteydi. 1940’ların başında ise, öğrenme güçlüğü olanların bu üç
gruptan ayrı, dördüncü bir grup olduğu belirlendi.
Öğrenme güçlüğü, bireyin zihinsel kapasitelerinin yaşına göre normal veya
normalin üstü olmasına ve herhangi bir duyusunda (görme, işitme vb.) yetersizliği
olmamasına rağmen akademik süreçlerden birinde ya da birkaçındaki becerilerin
kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlükler yaşaması durumu olarak
tanımlanmaktadır. Alanda tanımlanan güçlüklerin arasında; okuma, yazma,
dinleme, anlama, konuşma, imla, matematik problemleri çözme ve hesaplama gibi
yetersizlikler biçiminde kendisini gösteren, sözlü ya da yazılı dili anlamaya veya
kullanmaya ilişkin beceriler yer almaktadır.
Bu ünitede, öğrenme güçlüğünün tanımlarındaki ortak özellikler, öğrenme
güçlüğü için yapılan farklı tanımlar, öğrenme güçlüğünün sıklığı ve çeşitli öğrenme
güçlükleri açıklanmaktadır. Ayrıca, öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim
özelliklerine ilişkin açıklamalar yer almaktadır.
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜ TANILAMA VE
SINIFLANDIRMA
Temel Kavramlar ve Tanımlar
Yapılan tanımlarda
genellikle, öğrenme
güçlüğü görülen
çocukları, zihinsel
yetersizlik ve davranış
bozukluğu gösteren
çocuklardan ayırmaya
özen gösterilmiştir.
Öğrenme güçlüğünün çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu tanımlara geçmeden
önce tanımlardaki ortak özellikleri şöyle sıralayabiliriz:
• Akademik Gerilik: Bireyin, standartlaştırılmış bağıl zekâ testleri ile yapılan
değerlendirmesindeki başarısı ile sergilediği performansın uyuşmaması
durumudur. Genellikle akademik gerilikle, yaş ve zekâ düzeyine göre
bulunması gereken sınıf düzeyinde iken derslerden iki yıl geri olması
durumu olarak ifade edilmektedir. Dördüncü sınıfta bulunan bir çocuğun,
bazı derslerde ikinci sınıf düzeyinde olmasının anlamı, bu çocuğun
öğrenme güçlüğü gösterdiği şeklinde yorumlanmaktadır.
• Gelişim Örüntülerinde Dengesizlik: Tanımlardaki ortak özelliklerden biri de
çocukların yetersizlikleri ve yetersizlikleri bakımından çok farklı özellikler
göstermeleridir. Standartlaştırılmış bağıl başarı testleri ile okuma,
aritmetik ve diğer alt testlerde alınan puanlar arasında önemli ölçüde
dengesizliklerin olması durumunun, öğrenme güçlüğünün tanımlarında
ortak olarak yer aldığı görülmektedir.
• Merkezi Sinir Sisteminin Hatalı İşleyişi: Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda
beynin zedelenmesi durumu çok fazla tartışılmıştır. Ancak, bu çocuklarda
beynin zedelenmiş olduğuna ilişkin nörolojik bulgular çok sınırlıdır.
Nörolojik bulgular beyin zedelenmesini işaret etmedikçe zedelenmenin
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
2
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
olduğunu düşünmek doğru olmamaktadır. Son yıllarda sözü edilen
nedenlerden dolayı, beynin hatalı işleyişi zedelenme teriminin yerini
almaya başlamıştır.
• Çevresel Yoksunluk: Öğrenme güçlüğü için yapılan pek çok tanımda, bu
çocuklar arasına, kültürel yoksunluğu olanların alınmamasına dikkat
edilmiştir. Ancak son zamanlarda beyin zedelenmesinin kesinlik
kazanmadığının anlaşılması, çevresel yoksunluğun önemli bir etken olarak
yer almasını kaçınılmaz kılmıştır.
• Zihinsel Yetersizlik ve Davranış Bozuklukları: Öğrenme güçlüğü görülen
çocukların davranışsal özellikleri, zihinsel yetersizliği ve davranış
bozukluğu olan çocukların özellikleriyle benzerlik göstermekte ve
uygulanan öğretim süreçlerinde de paralellik görülmektedir. Bundan
dolayı tanımların çoğunda, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu
gösteren çocuklardan öğrenme güçlüğü görülen çocukları ayırmaya özen
gösterilmiştir.
Öğrenme güçlüklerin tanımlarındaki ortak özelliklerden sonra, şimdi de
öğrenme güçlükleri için yapılan tanımlara bakalım.
Öğrenme güçlüğü
görülen çocukların
davranışsal özellikleri,
zihinsel yetersizliği ve
davranış bozukluğu
olan çocukların
özellikleriyle benzerlik
göstermektedir.
Resim 1. Öğrenme güçlüğünü tasvir eden bir resim
Öğrenme güçlüğü
Öğrenme, en basit anlamda yeni bilginin kazanılması olarak tanımlanırsa,
bireyin bilgiyi kazanırken zorlanması sonucunda ortaya çıkan sorunlara da
öğrenme güçlüğü denilebilir.
Öğrenme güçlüğü terimi ilk kez 1962’de Kirk tarafından kullanılmıştır. Kirk’e
(1983) göre öğrenme güçlüğü, konuşma, dil, okuma, yazma, imla veya aritmetik
alanlardan birinin veya birden fazlasının gelişmesinde gecikme, gerilik veya
bozukluktur. Bu bozukluk zekâ geriliği, duygusal engel ve kültürel faktörlerden
değil yüksek beyin işlev bozukluklarından kaynaklanmaktadır. Bateman (1965)
Kirk’ten farklı olarak yetenek ve başarı arasındaki belirgin farklılığı vurgulamış,
sebebini ise merkezî sinir sistemi fonksiyon bozukluğuna bağlamıştır.
1976 yılında Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Dairesi öğrenme yetersizliğini
şöyle tanımlamıştır: Özel öğrenme bozukluğu, sözlü-yazılı ifade, dinleyerek ve
okuyarak kavrama, basit okuma becerileri, matematik işlemleri, matematiksel
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
3
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Ülkemizde öğrenme
güçlüğü, öğrenme
yetersizliği veya
öğrenme bozukluğu
olarak da
adlandırılmaktadır.
zekâ ve imla gibi alanlardan birinde ya da çoğunda çocuğun zihinsel yetenekleriyle
başarısı arasında belirgin farklılıklar olmasıdır.
Hallahan ve Kauffman’a (1994) göre, öğrenme güçlüğü olan çocuk akademik
problemleri çözmek için gerekli stratejilere sahip olmayan, sahip olduğu
stratejileride kullanmayan, kendi yeteneklerine güvenmeyen, inanmayan,
kendisine sunulan öğrenme işine uygun stratejileri seçemeyen edilgen bireydir.
Culatta ve Tompkins (1999) öğrenme güçlüğünü temel öğrenme işlemlerinin
bir veya birçoğundaki önemli yetersizlikler nedeniyle özel eğitim müdahalesine
ihtiyaç duyma şeklinde tanımlamışlardır.
Öğrenme güçlüğü kavramı fiziksel (görsel, işitsel) veya zihinsel bir problemi
olmayan ancak dili anlama veya kullanmaya yönelik bazı psikolojik süreçlerle ilgili
problemlere sahip öğrencileri tanımlamaktadır. Öğrenme güçlüğüne sahip
çocuklar farklı alanlarda örneğin, okuduğunu anlama, yazma ve neden sonuç
ilişkilerini kavramada yetersizlikler sergileyebilirler.
Ülkemizde öğrenme güçlüğü, öğrenme yetersizliği veya öğrenme bozukluğu
olarak da adlandırılmaktadır. Bundan dolayı da birçok terim karmaşası
yaşanabilmektedir. Verilen tanımlardan da anlaşılacağı gibi bu çocukları
sınıflandırmada ortak bir karara varılamamıştır. Ülkemizde de bu çocuklar
tanımlanırken yurt dışındaki tanımlara benzeyen tanımlamalar yapılmış ve ortak
özelliklere dikkat çekilmiştir.
Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde, Özel Öğrenme
Güçlüğü; “Dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi
alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma,
okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri
yapmada yetersizlik nedeniyle bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun
olumsuz yönde etkilenmesi durumu” olarak tanımlanmaktadır.
Öğrenme güçlüğünün tanılanması
Öğrenme güçlüğü olan bireyin değerlendirilmesi, çoklu disiplinler arası
çalışma ile gerçekleştirilmelidir. Bu çoklu disiplin içerisinde; dil ve konuşma
terapisti, öğrenme güçlüğü ve okuma becerisi konusunda uzman öğretmen,
odyolog, sınıf öğretmeni, nörolog, göz doktoru, duyu-motor eğitim için
rehabilitasyon uzmanı, fizik tedavi ve rehabilitasyon uzmanı, psikolog, psikiyatrist
görev yapmaktadır. Çoklu disiplin uzmanları, öğrenme güçlüğü olan çocuğu
değerlendirmede öğretmen ve ebeveyn gözlemlerini, çocuğun sınıftaki ürünlerini,
grup zekâ testlerini, grup başarı testlerini, çocuğun görme ve işitme durumunu,
öğretmenin tamamlayıcı görüşlerini, bireysel zekâ testlerini, davranış
değerlendirme araçlarını, anekdot kayıtlarını, programa dayanan değerlendirmeyi,
doğrudan gözlemi ve kişiyi çalışma mekânında değerlendirmeyi kullanmaktadır.
Elde edilen sonuçlar doğrultusunda tanı konmakta ve eğitim programı
hazırlanmaktadır.
Ongan-Talay ‘a (1993) göre öğrenme güçlüğü tanısı konulurken dikkat
edilmesi gereken bazı hususlar vardır. Bunlar:
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
4
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
•
•
•
•
•
Öğrenme güçlüğü tanısı, bireysel olarak uygulanan standart testlerde,
kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde
bulundurulduğunda, okuma, matematik ve yazılı anlatımının beklenenin önemli
ölçüde altında olmasıyla konur.
Öğrenme güçlüğü olan çocuk ve gençlere tanı konması oldukça titiz, dikkatli
ve uzun süren değerlendirmeleri gerektirir. Yapılacak olan değerlendirme
psikiyatrik, medikal ve psiko-pedagojik durumun kapsamlı olarak incelenmesini
içermelidir. Bu nedenle tanı koyma ekip çalışmasını gerekli kılar.
Psiko-pedagojik değerlendirmede bireyin bilişsel, akademik ve
nöropsikolojik işlevleri incelenir. Değerlendirme sürecinde anne-babayla, çocukla
ve çocuğun öğretmenleri ile görüşülür. Hangi alanlarda bozukluklar olduğunu
saptamak amacıyla çeşitli test tekniklerinden yararlanılır. Psiko-pedagojik
inceleme sonuçları vakanın hem yetersiz, hem de güçlü olduğu alanları ortaya
çıkarır, hangi sorunlara psiko-pedagojik sağaltım uygulanacağına ve hangi
tekniklerin kullanılacağına karar verilmesini de sağlar. Yapılan pek çok çalışmada
öğrenme güçlüğü alanında en sık kullanılan ve tanı değeri belirlenen testler
arasında WISC-R zekâ testi, Bender-Gestalt görsel motor test, Frostig gelişimsel
algı testi, ITPA, Peabody, WRAT başta gelmektedir.
Bireysel Etkinlik
Öğrenme güçlüğü olan
çocuk ve gençlere tanı
konması oldukça titiz,
dikkatli ve uzun süren
değerlendirmeleri
gerektirir.
Öğrenme güçlüklerinden ileri gelen sorunlar, görsel, işitsel, motor
özürlerden, zekâ geriliğinden, duygusal bozukluktan, çevresel
yoksunluktan dolayı meydana gelen öğrenme sorunlarını kapsamaz.
Öğrenme güçlüğü olan öğrencinin davranışları tembellik, havailik gibi
kurgulu davranışlar değildir, bu şekilde yorumlanmamalıdır. Bu tür
davranışlar öğrenme güçlüğünün sebebi değil, sonucu olarak
yorumlanmalıdır.
Öğrenme güçlüğü biyolojik kökenlidir.
Öğrenme güçlüğü her çocukta farklı olabilmektedir. Dolayısıyla, geniş
kapsamlı ve sürekli yapılan değerlendirme çocuğun başarılı olması için
oldukça önemlidir.
Bu çocukların en belirgin özellikleri yetenekleri ile performansları
arasındaki farklılıktır. Öğrenme stilleri farklı olan bu çocuklar, çoğunlukla
normal ya da üstün yetenekli, ancak yetenekleri oranında başarılı
olamayan çocuklardır.
• Öğrenme güçlüğünün çeşitlerinin neler olabileceğini
düşününüz.
Öğrenme Güçlüğünü Sınıflandırma
Öğrenme güçlüğü olan öğrenci, zihin engeli, görme ve işitme gibi duyu
organları yetersizliği, duygusal ve davranış bozuklukları ve bedensel yetersizlikleri
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
5
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Örnek
nedeniyle öğrenemeyen öğrenciler değildir. Öğrenme güçlükleri terimi, genel
olarak zihinsel yetenekleri normal sınırlar içinde ya da üstünde olmakla birlikte,
öğrenme sorunları yaşayan çocuklar için kullanılır. Birçok öğrenme güçlüğüne
sahip çocuk normal eğitim kurumlarında fark edilmeden eğitimlerini sürdürmeye
çalışır ve doğal olarak büyük engellerle karşılaşarak başarısızlığa itilir, sonunda
eğitimlerini yarıda bırakmak zorunda kalırlar. Güçlük yaşadıkları alanlar arasında,
dinleme, konuşma, okuma, yazma, usa vurma ya da matematik becerilerinin
bulunduğu gözlemlenir. Heterojen bir gruptur. Öğrenme güçlüğü olan bireylerin
bulunduğu grup içerisinde kimi yoğun olarak okumada güçlükle karşılaşır
(dyslexia), bazısı sadece matematikte güçlükle karşılaşır (dyscalculia), bazılarının
ise yazılı dil becerilerinde yetersizliği vardır (dysgraphia). Bu grupların dışında tanı
ölçütlerini karşılamayan ama öğrenme güçlüğünün özelliklerini gösteren çocuklar
için “başka türlü adlandırılamayan öğrenme güçlükleri” ve diğer az sayıdaki
öğrenme güçlükleri sınıflandırmalarda belirtilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan
öğrencilerdeki okul başarısızlığı akademik becerileri öğrenmede güçlükle kendini
gösterebilir. Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin yetenekleri (zekâ) ile başarıları
(yaş ve sınıf düzeyine göre) arasında büyük farklılık ölçüt olarak kullanılmaktadır.
•Örneğin, yaş ve zekâ düzeyi bakımından üçüncü sınıfta bulunan
bir öğrencinin bazı derslerde birinci sınıf düzeyinde olması gibi.
Öğrenme güçlükleri genellikle aşağıdaki gibi sınıflandırılmaktadır.
Okuma güçlüğü (Dyslexia):
Öğrenme güçlüklerinin
en yaygın olarak
bilineni bazen disleksi
olarak da adlandırılan
“okuma bozukluğu”dur.
Bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı
eğitim göz önünde bulundurulduğunda okuma başarısının beklenenin önemli
derecede altında olması ile tanımlanır. Yunancada yetersiz anlamına gelen “dys”
kelimesi ile sözcük anlamına gelen “lexia” kelimesinin birleştirilmesi sonucu ortaya
çıkmıştır.
Günümüzde en sık rastlanan öğrenme güçlüğü olan okuma güçlüğü, ilk kez
1896 yılında İngiliz doktor W.Pringle Morgan tarafından tanımlanmıştır. Bu
bozukluk okurken atlama, anlamı bozma, yer değiştirme, yavaş okuma, heceleme,
anlamama şeklinde görülür. Okuma - yazma becerilerinin kazanım süreci alfabetik
çalışma ile ilerler. Dislektik çocukların çoğu için bu çalışma uzun bir süreç alır,
bazılarında ise tamamen geri kalır. Bu durum yalnızca okuma yazmayı değil;
dinleme, konuşma, sürekli düşünme, kelimeleri oluşturma gibi tüm dil becerilerini
etkiler. Disleksinin farklı türleri ve sınıflandırma biçimleri vardır. Disleksi gelişimsel
ve sonradan edinilmiş (acquired) disleksi olmak üzere ikiye ayrılmaktadır.
Gelişimsel disleksi, belirlenmiş beyin hasarı olmadığı hâlde, okumanın
öğretilmesi sırasında ortaya çıkan ve çocukluktan itibaren yaşanan okuma
güçlüğüdür. Son yıllardaki kuramlar, gelişimsel disleksiyi, algısal bir problem
olmaktan çok, bir dil problemi olarak açıklamaktadırlar. Bu görüşe göre dislektik
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
6
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
olan ve olmayanlar arasında görsel algısal fark olmadığı fakat disleksisi olanların
işitsel algı ve kısa süreli bellek problemi olabileceği ifade edilmektedir.
World Federation of Neurology 1970’de gelişimsel disleksiyi “konvansiyonel
yönergeler, yeterli zekâ ve sosyokültürel olanaklara rağmen okumayı öğrenme
zorluğu biçiminde kendini gösteren bir bozukluk” olarak tanımlamıştır. Gelişimsel
disleksi yüz yıldan uzun bir süredir bilinmektedir. 1896’da Hinshelwood bugün
gelişimsel disleksi dediğimiz öğrenme güçlüğüne “konjenital kelime körlüğü
sendromu” adını vermiştir.
Sonradan edinilmiş disleksi, okumayı öğrenmiş kişilerde beyin hasarına bağlı
olarak ortaya çıkan okuma güçlüğüdür. Pollatsek (1989) iki bölümden oluşan
serebral korteksin, sol bölümünün dil işlemleri ile ilgili olduğunu ve bu
bölgelerdeki hasarların genel dil problemine yol açacağını, okuma ve konuşma
problemleri yaşanılabileceğini belirtmişlerdir. Sonradan edinilmiş disleksinin üç
temel türü; derin, yüzeysel ve fonolojik disleksidir. Derin Disleksi türünde
semantik hatalar yoğunluktadır. Bu hataların yanı sıra görsel hatalar, morfolojik
hatalar görülür. Morfolojik hata türünde kelimenin kökü doğru okunurken
kelimenin köküne eklenen heceler ya eksik okunur ya da yeni heceler eklenir.
Yüzeysel dislekside kelime bütün olarak tanınamaz, harf harf okunmaya çalışılırken
de harf ses ilişkisindeki kurallar yanlış uygulandığı için hatalar oluşur. Bu
hatalardan kimi zaman anlamsız kelimeler oluşur kimi zamanda anlamlı kelimeler
oluşabilir. Her iki durumda da yapılan hataların, asıl okunmak istenen kelimeye
fonolojik olarak benzediği görülür. Özetle yüzeysel disleksisi olanlar çok sayıda
hata yaparlar ve bunların çoğu fonolojik olarak okunması hedeflenen kelimeye
benzer hatalardır. Fonolojik disleksi de ise daha önceden bilinen kelimeler
kolaylıkla okunabilirken gerçekte kelime olmayan yazıların okunmasında zorluklar
yaşanır.
Resim 2. Öğrenme güçlüklerinden okuma güçlüğünü tasvir eden bir resim
Küçük yaştaki
çocuklarda ortaya çıkan
matematik ile ilgili
problemler, sayıların
niteliksel ve niceliksel
ilişkilerini anlamakta
zorlanma olarak
kendisini belli
etmektedir.
Hesaplama güçlüğü (Dyscalculia):
Bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı
eğitim göz önünde bulundurulduğunda matematiksel becerilerinin beklenenin
önemli derecede altında olması ile tanımlanır. “dys” Yunanca yetersiz anlamına
gelirken “calculia” ise Latince “calculare” kelimesinden gelir ve hesaplama
anlamındadır. Diskalkuli ise (dyscalculia) hesaplamada yetersizlik anlamına gelir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
7
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Alan yazında acalculia olarak da isimlendirilen diskalkuli, aritmetik becerilerin
kazanılmasını etkileyen bir öğrenme güçlüğüdür.
Geary ve arkadaşları (1992), matematik bozukluğuna sahip çocukların diğer
yaşıtları gibi benzer stratejiler kullandığını, ancak stratejiyi uygulama anındaki
hızları ve becerileri anlamında farklılık gösterdiklerini düşünür. Bu çocuklar sayıları
doğru okuyamama, basit toplama ve çıkarma işlemlerini gerçekleştirememe,
aritmetik semboller ve terimleri kavrayamama, matematik kurallarını
ezberleyememe ve uzamsal yapıları anlayamama gibi sorunlar yaşarlar. Diskalkulili
çocuklar, genelde bir rakamın neyi temsil ettiğine ilişkin bir algılamaya sahip
olmazlar. Dolayısıyla gereksinim duydukları cevaba genellikle parmak hesabı ya da
nesnelerden yararlanarak ulaşacaklardır. Çünkü soyut yollarla hesaplama
becerileri gelişmemiştir.
Resim 3. Öğrenme güçlüklerinden hesaplama güçlüğünü tasvir eden bir resim
Yazma güçlüğü (Dysgraphia):
Disgrafi, okunaksız el
yazısı ve yazım
hatalarını içermektedir.
Bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı
eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma becerilerinin beklenenin önemli
derecede altında olması ile tanımlanır. Yunancada yetersiz anlamına gelen “dys”
kelimesi ile yazmak anlamına gelen “graph” kelimesinin birleştirilmesiyle
oluşturulmuştur. Disgrafi “agraphia” olarak da isimlendirilmektedir. Yazılı ifade
bozukluğu olan çocuklarda kötü yazma, yazım ve işaret hataları yapma ve
okunaksız el yazısı görülmektedir.
Görsel işitsel algıdaki güçlüklere bağlı olarak yazma becerisinin
edinilmesinde ya da gerçekleştirilmesinde problemler yaşanması durumudur.
Görsel algıdaki sorunlar ise harflerin karıştırılması, ters yazılması, görülen şekillerin
ya da harflerin yazıma aktarılmasında güçlükler olarak ifade edilebilir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
8
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Resim 4. Öğrenme güçlüklerinden yazma güçlüğünü tasvir eden bir resim
Başka türlü adlandırılamayan öğrenme bozukluğu:
Örnek
Bu gruptaki öğrenme güçlüklerinin temel özelliği, akademik beceri
bozukluklarının zekâ geriliği, yetersiz eğitim veya duygusal özürlerle açıklanamıyor
olmasıdır. Bireyin takvim yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı
eğitim göz önünde bulundurulduğunda her bir bireysel beceriyi ölçen testteki
başarı, beklenenin önemli derecede altında olmamasına karşın, okul başarısını
önemli ölçüde etkileyen her üç alandaki (okuma, yazma, matematik) sorunları
kapsayabilir. Bu grup, tanı ölçütlerini karşılamayan ve belirgin olarak öğrenme
güçlüğü belirtileri ile ortaya çıkan bozuklukları tanımlamaktadır.
•Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda okumayı sökmede,
duyduğunu yazmada, yaşıtları ile aynı hızda okumada sorunlar
gözlenebilir. Sayıları ya da harfleri karıştırabilir (örneğin, 6’yı
9, b’yi d olarak algılayabilirler) veya tüm sözcüğü ters
yazabilirler (örneğin, ev yerine ve yazma). Yine bu çocuklar
işittikleri sesleri yanlış algılayabilir (örneğin, bavul yerine
davul), sesin şekil zemin ayrımını yapamayabilirler (örneğin,
TV seyrederken duydukları kapı zili sesinin TV’den mi yoksa
yaşadığı ortamdan mı geldiğini ayırt edemeyebilirler). Gözleri
kapalı iken ellerine verilen nesneyi tanımayabilir, yön ve
zaman kavramlarını öğrenmekte zorlanabilirler.
Öğrenme Güçlüğünün Yaygınlığı
Erkek çocuklar, kız
çocuklara oranla üç ila
dört kat daha fazla
öğrenme güçlüğü
belirtileri
göstermektedir.
Ülkemizde öğrenme güçlüğü olan çocukların sayılarına ilişkin istatistiki bir
veri bulunmamaktadır. Öğrenme güçlüğünün değişik ülkelerdeki dağılım
tablolarının tutarlılığı incelenerek ülkemizde de öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
9
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
okul çağı çocuklarının % 10-15‘ini kapsadığı olası olarak kabul edilmiştir. Erkek
çocukların, kız çocuklara oranla üç ila dört kat daha fazla öğrenme güçlüğü
belirtileri gösterdikleri, bu durumun da öğrenme güçlüğünün biyolojik kökenli
olduğu varsayımını güçlendirdiği düşünülmektedir.
Öğrenme güçlükleri çok erken yaşlarda var olmasına ve kendini belli
etmesine rağmen genellikle ilkokul çağlarında fark edilir. Okuldaki ilk başarı
düşüşü çocuğun geleceği hakkında korkuya kapılmamıza neden olur. Sosyal
sorunlar genellikle kabul edilmez ve görmezden gelinir. Sadece okuldaki başarıya
odaklanılır ve hayatının diğer bölümlerindeki öğrenme güçlükleri gizlenir.
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Gelişimsel Özellikleri
Öğrenme güçlüğü olan çocuklar birçok yönden normal çocuklar gibidirler.
Onlar da aynı gelişim basamaklarından geçerler ve gelişmeleri büyük ölçüde kendi
bireysel gelişim özellikleri içerisinde olur. Öğrenme güçlüğü olan çocukların
gelişimi, normal gelişim sırasını izler; ancak bazı gelişim alanlarında daha geç
kalmakta ya da bazı alanlarda normal noktaya ulaştığı hâlde diğer alanlarda çok
geri kalabilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim alanlarına sırayla
bakacak olursak:
Psikomotor alan:
Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, kaba ve ince motor beceriler ile denge
ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlar görülebilmektedir.
• Kaba Motor Becerileri: Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda emekleme,
oturma, başını dik tutma, yürüme gibi becerilerin gelişiminde gecikmeler
olabilir. Özellikle vücudun kontrolünü ve ritim gerektiren atlama, sıçrama,
objeleri kaldırma, belli bir yükseklikten atlama gibi hareketlerde sorun
yaşayabilirler. Bu durum, vücut kontrolsüzlüğü, sallanma ve hareketlerde
dengesizlik olarak kendini gösterir. Öğrenme güçlüğü görülen bazı
çocuklar bir şeyi kaldırırken veya atlarken iki kolunu ve iki elini aynı
zamanda hareket ettirmede güçlük çekerler. Bu duruma iki yönlü hareket
adı verilmektedir. Ellerini bacaklarını vücudun ters tarafına uzatmada
zorluk çektikleri görülmektedir. Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda genel
hantallık, hareket ederken vücudunu iyi kontrol edememesinden ileri
gelebilir. Kazaya yatkın ve sakar (takılmak, sendelemek, düşmek,
devirmek, düşürmek vb.) oluşları dikkat çekicidir. Bu çocuklarda topu
tutma, belli bir ritimle zıplatma gibi büyük kas becerilerinde gereksinimler
görülmektedir.
• İnce Motor Becerileri: İnce motor beceriler arasında parmak, dudak, dil,
bilek gibi küçük kasların çalışması ve gelişimi sayılabilir. İnce motor
becerilerinde sık sık problemleri olduğu görülen çocuklar küçük eşyaları
elle alma ve parmaklarıyla yakalamada zorluk çekerler. El tercihinde
gecikir (sağ ve sol eli karışık kullanmak), yapboz, küpler, lego gibi
oyuncaklarla oynamada zorlanırlar. El-göz koordinasyonları zayıftır.
Elbiselerinin düğmelerini iliklemede ve çözmede zorluk çekebilirler. Bir
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
10
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
şeyi açıp kapayamazlar, bağlayıp çözemezler. Bu çocuklar eşyaları
başparmakla işaret parmağı arasında kerpeten gibi sıkıca tutmada zorluk
çekerler. Yazma gibi ince devinimsel hareketlerde algısal-devinimsel ve
eşgüdüm problemleri gözlemlenmektedir. Genellikle 5 yaşlarında
kazanılması gereken dikey ve yatay çizgilerle daireyi kopya etmede de
zorluk çektikleri görülür. Bazı çocuklarda da bilek ve parmak hareketleri de
zayıf olduğundan, kalemi yakalamada, makası kullanmada, def gibi ritim
araçlarını çalmada zorluk çekerler. İnce hareket becerileri gelişmediğinden
dudaklarını ve dilini uyumlu bir şekilde hareket ettiremezler.
Bilişsel gelişim:
Öğrenme güçlüğü olan
bireylerde, zayıf hafıza,
hızlı unutma ve iş
veriminin zayıf olması
durumu ile sıklıkla
karşılaşılır.
Bu çocukların bilişsel özelliklerine baktığımızda, zayıf hafıza, hızlı unutma ve
iş veriminin zayıf olması durumu ile sıklıkla karşılaşılır. Bireysel olarak verilen
talimatları yerine getirebilseler de bir dizi talimatı yerine getirmekte zorluk
çekerler. Sınıf içerisinde dikkatlerini sürdürmede zorluk yaşayan bu çocuklar
tembel ya da dikkati dağınık olarak nitelendirilebilirler.
Gelen bilgi beyinde kaydedilir, anlaşılır, yorumlanır ve daha sonra
kullanılmak üzere bellekte saklanır. Öğrenme güçlüğü olan bireylerin kısa süreli,
uzun süreli ve işleyen bellek ile ilgili güçlükler yaşadıkları ifade edilmektedir.
Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler işitsel ve görsel uyarıları bellekte tutmakta
ve bilgiyi hatırlamaya yardımcı olan düzenleme stratejilerini etkili olarak
kullanmakta problem yaşarlar. Dikkati belli bir görev üzerine yoğunlaştırma ve bu
görev için dikkati sürdürme ile ilgili sorunları vardır. Ayrıca seçici dikkat, öğrenme
güçlüğü olan öğrencilerde daha düşüktür.
Bazı öğrenme güçlüğü olan çocukların kavrama, anlama ve çevrelerini
organize etme becerilerinde zorlukları vardır. Onlar sadece somut fikirleri
düşünebilir, soyut fikirleri anlamayabilirler diğer çocuklara oranla daha az genel
bilgiye sahiptirler.
Dil gelişimi:
Öğrenme güçlüğü
görülen çocuklarda en
sık karşılaşılan sorun, dil
ve konuşma
güçlüğüdür.
Öğrenme güçlüğü görülen çocukların, konuşmada gecikme, sözcük
dağarcığının yetersizliği, isimlendirme güçlüğü, telaffuz sorunları, temel sözcükleri
karıştırma, sözcük ya da hece çevirmede, harf-ses ilişkisini öğrenmede ve kafiyeli
sözcükleri kullanmada güçlük yaşadıkları ifade edilmektedir.
Öğrenme güçlüğü görülen çocuklarda en sık karşılaşılan sorun, dil ve
konuşma güçlüğüdür. Bu çocuklar bireysel olarak farklılıklar göstermekte ve
sorunları geniş bir alana yayılmaktadır. Dilin çeşitli bileşenlerinden (içerik, biçim ve
kullanım) birinin veya birkaçının kaynaştırılması veya kazanımında güçlükler
gözlenebilir. Bunlar konu başlatma, sürdürme güçlüğü ve sözcük bulma güçlüğü
gibi güçlüklerdir. Ayrıca, sesler arasındaki farkı ayırt etmekte zorlanırlar. Bu
nedenle konuşma ve yazı arasında ilişki kurmak öğrenme güçlüğü olan çocuklar
için zor olabilmektedir. Kullandıkları cümleler çoğunlukla kısa ve sözdizimsel olarak
karmaşık olmayan cümlelerdir. Sözcük dağarcıklarının da çoğunlukla takvim
yaşlarına uygun olmadığı gözlenmektedir. Dili anlama ile ilgili sorunlar olduğu
belirtilmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
11
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Tartışma
Öğrenme güçlüğü görülen çocukların dilde çoğul eklerini ve geçmiş zaman
kiplerini kullanmada, aynı yaştaki diğer çocuklardan daha çok problemleri vardır.
Bu durum onların dil kurallarını ve cümle kuruluşunu doğru olarak öğrenmeleri
için daha çok ve uzun zaman çalışmalarını gerektirmektedir. Düşüncelerini ifade
etmede problemleri olan çocukların, söylemek istedikleri kelimeleri
hatırlayamadıkları sık sık görülmektedir.
• Öğrenme güçlüğünün bireyin sosyal yaşantısını nasıl
etkileyeceğini düşününüz.
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Sosyal gelişim:
Birçok çalışma, öğrenme güçlüğü olan çocukların %75’inin akranları
tarafından reddedildiğini göstermektedir. Bu çocuklar saldırganlıktan çekingenliğe
kadar uzanan çok çeşitli davranış tutumları gösterebilmektedirler. Normal sınıfa
yerleştirildiklerinde başarısızlık ve yetersizlik duygusu yaşamaları nedeniyle sınıf içi
etkinliklere katılmaktan korkmaktadırlar. Bu korkular kimi çocuklarda içe
kapanıklığa yol açmakta kimi çocuklarda ise olumsuz duygular oluşturmaktadır. Bu
durum da çocukların çevrelerindeki insanlara ya da nesnelere saldırgan davranışlar
sergilemelerine yol açabilmektedir.
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin, değişikliğe uyum sağlamakta
zorlanabileceği ifade edilmektedir. Bu çocuklarda, duygulanım değişikliği görülür.
Sosyal becerileri yetersizdir. Kişiler arası davranışlar, otoriteyi kabul etme ve
kendine karşı olumlu davranış geliştirmede güçlük yaşarlar. Bazıları ise başkalarına
defalarca dokunma, sarılma ve onları yakalama ihtiyacındadırlar. Bunun için hiçbir
amaç olmadan bir çocuğun yanından ayrılıp diğer birinin yanına giderler. Bir yerde
duramazlar. Bazıları ise bir işi kendileri yapmayı tercih ederler ve diğerleri ile
yapmayı ve çalışmayı reddederler.
Fox ve Weaver (1989) araştırmalarında öğrenme güçlüğü görülen çocukların
sosyal alanda yerleşimini ve sosyal kabullerini incelemişlerdir. Araştırmacılar
öğrenme güçlüğü görülen çocukların başarısız akran iletişiminin ve sosyal kabulün
nedenlerini ele almışlardır. Araştırma sonucunda öğrenme güçlüğü görülen
çocukların akademik ve sosyal açıdan yetersiz beceriye sahip olması, akranların
öğrenme güçlüğü hakkında yetersiz bilgiye sahip olması ve okul programındaki
eksikliklerin olmasının öğrenme güçlüğü görülen çocukların sosyal alanda
yerleştirilmesini ve sosyal kabulünü etkilediği bulunmuştur.
Benzer bulgulardan
dolayı öğrenme güçlüğü
olan çocuğu duygusal
sorunu olan
çocuklardan ayırt
etmek zordur.
Duygusal gelişim
Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, genellikle duygusal açıdan özgüven
eksikliği görülür. Üst üste yaşanan başarısızlıklar giderek özgüven eksikliği ve
yetersizliği duygusu oluşturmaktadır. Dolayısıyla öğrenilmiş çaresizlik sendromu
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
12
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
yaşarlar. Bu durum, öğrenme güçlüğü olan bireyin sadece okul yaşantısını
etkilemekle kalmayıp akran ilişkileri üzerinde de olumsuz etki oluşturmakta, akran
kabulünü zorlaştırmaktadır. Ainscow (1994) 8 ve 9 yaşından büyük çocukların
başarısızlıklarla karşı karşıya kaldıklarını, bu başarısızlık deneyiminin çocuk
üzerinde olumsuz etkiler bıraktığını, kendine güven duygularını yok ederek onların
duygusal gelişimlerine ket vurduğunu belirtmektedir.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların duygusal durumu ile akademik
performansları arasında karşılıklı bir ilişki vardır. Duygusal kökenli öğrenme
problemleri ile öğrenme güçlüğünün neden olduğu duygusal sorunların yol açtığı
davranış özellikleri birbirine benzerlik göstermektedir. Yıkıcı davranışlar, ilgisizlik,
dikkat yetersizliği, talimatları izleme güçlüğü her iki durumda da görülmektedir.
Benzer bulgulardan dolayı öğrenme güçlüğü olan çocuğu duygusal sorunu olan
çocuklardan ayırt etmek zordur. Bu nedenle çocuğun çok kapsamlı olarak
incelenmesi gerekmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
13
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Özet
•Öğrenme güçlükleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, usa vurma
ya da matematik yeteneklerinin kazanımında ve kullanımında
önemli ölçüde güçlüklerle kendini gösteren, grup içinde eşit dağılım
göstermeyen bozukluğu içeren bir kavramdır.
•Ögrenme güçlükleri genellikle dört grupta sınıflandırılmaktadır.
Bunlar; okuma, matematik, yazılı anlatım ve başka türlü
adlandırılamayan öğrenme güçlükleridir.
•Okuma güçlüğü; bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve
yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda
beklenenin önemli ölçüde altında görülen okuma başarısıdır.
•Matematik güçlüğü; bireyin takvim yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve
yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda
beklenenin önemli ölçüde altında bulunan matematiksel becerilerin
olmasıdır.
•Yazma güçlüğü; kişinin kronolojik yaşı, ölçülen zeka düzeyi ve yaşına
uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda yazma
becerilerinin (bireysel olarak uygulanan standart testler ile ölçülen
ya da yazma becerilerinin işlevsel değerlendirmeleri) beklenenin
önemli ölçüde altında olmasıdır.
•Başka türlü adlandırılamayan öğrenme güçlüğü, herhangi özgül bir
öğrenme güçlüğü için tanı ölçütlerini karşılamayan öğrenme
güçlükleri için kullanılır.
•Öğrenme güçlüğü olan çocuklar birçok yönden normal çocuklar
gibidirler. Onlarda aynı gelişim basamaklarından geçerler ve
gelişmeleri büyük ölçüde kendi bireysel gelişim özellikleri içerisinde
olur. Öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişimi normal gelişim
sırasını izler, ancak bazı gelişim alanlarında daha geç kalmakta ya da
bazı alanlarda normal noktaya ulaştığı hâlde diğer alanlarda çok
geri kalabilmektedirler.
•Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, kaba ve ince motor beceriler ile
denge ve motor-koordinasyonla ilgili çeşitli sorunlar
görülebilmektedir.
•Bilişsel yetersizlikler nedeniyle öğrenme güçlüğü çekenler kavram
gelişimi, kavramlaştırma, soyutlama ve soyut düzeyde düşünme,
bellekte tutma, problem çözme ve sembolleştirmede bazı
sorunlarla karşılaşmaktadırlar.
•Öğrenme güçlüğü görülen çocuklarda en sık karşılaşılan sorun dil ve
konuşma güçlüğüdür.
•Öğrenme güçlüğü olan çocuklar saldırganlıktan çekingenliğe kadar
uzanan çok çeşitli davranış tutumları sergilerler.
•Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, genellikle duygusal açıdan
özgüven eksikliği görülür. Üst üste yaşanan başarısızlıklar giderek
özgüven eksikliği ve yetersizliği duygusu oluşturmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
14
Ödev
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
•Öğrenme güçlüğünün zihinsel engellilikle ilişkili olup olmadığını
ve öğrenme güçlüklerinin bireyi akademik yönden nasıl
etkilediğini araştırarak 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde bir
ödev hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
15
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
DEĞERLENDİRME SORULARI
1. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocukların özelliklerinden
biri olamaz?
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
a) Yazılı anlatımda sorun yaşanması
b) Matematiksel becerilerde sorun yaşanması
c) Zekâ düzeyinin düşük olması
d) Okumada sorun yaşanması
e) Motor becerilerde sorun yaşanması
2. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü için yapılan tanımlardan biri değildir?
a) Duygu güçlükleri ve psikolojik problemleri kendi gelişimlerini veya diğer
insanlarla olan ilişkilerini zorlaştırdığı için eğitimlerinde farklı tedbirlerin
alınması durumudur.
b) Temel öğrenme işlemlerinin bir veya birçoğundaki önemli yetersizlikler
nedeniyle özel eğitim müdahalesine ihtiyaç duyma durumudur.
c) Konuşma, dil, okuma, yazma, imla veya aritmetik alanlardan birinin veya
bir kaçının gelişmesinde gecikme, gerilik veya bozukluktur.
d) Sözlü-yazılı ifade, dinleyerek ve okuyarak kavrama, basit okuma
becerileri, matematik işlemleri, matematiksel zekâ ve imla gibi alanlardan
birinde ya da çoğunda çocuğun zihinsel yetenekleriyle başarısı arasında belirgin
farklılıkların olmasıdır.
e) Bir ya da birkaç temel psikolojik süreçte yazı ya da konuşma dilini anlama
veya kullanmada bozukluk gösterme durumudur.
3. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocukların sosyal gelişim
özelliklerinden biridir?
a) Dilin çeşitli bileşenlerinden (içerik, biçim ve kullanım) birinin veya
birkaçının kaynaştırılması veya kazanımında güçlükler gözlenebilir.
b) El-göz koordinasyonları zayıftır.
c) Emekleme, oturma, başını dik tutma, yürüme gibi becerilerin gelişiminde
gecikme olabilir.
d) Kişiler arası davranışlar, otoriteyi kabul etme ve kendine karşı olumlu
davranış geliştirmede güçlük yaşarlar.
e) Yazma gibi ince devinimsel hareketlerde algısal-devinimsel ve eşgüdüm
problemleri gözlemlenmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
16
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
4. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü için yapılan tanımların ortak
özelliklerinden biri değildir?
a)
b)
c)
d)
e)
Gelişim örüntülerinde dengesizlik
Aşırı ilgi
Akademik gerilik
Çevresel yoksunluk
Merkezî sinir sisteminin hatalı işleyişi
5. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüklerinden yazma güçlüğü ile aynı
anlama gelmektedir?
a)
b)
c)
d)
e)
Asperger Sendromu
Otizm
Down Sendromu
Disgrafi
Ret Sendromu
6. Aşağıdakilerden hangisi disleksi tanısı almış bir çocuğun karşılaşacağı
sorunlardan biri olabilir?
a)
b)
c)
d)
e)
Bulanık görme
Şekilleri çizememe
Matematiksel adımları sırası ile yapamama
Sesleri işitmede zorluk
Okurken atlama
7. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocukların motor gelişim
özelliklerinden biri değildir?
a) Daha önceden öğrendikleri bir bilgiyi hatırlamada zorluk çekerler.
b) Emekleme, oturma, başını dik tutma, yürüme gibi becerilerin
gelişiminde gecikmeler olabilir.
c) Bir şeyi kaldırırken veya atlarken iki kolunu ve iki elini aynı zamanda
hareket ettirmede güçlük çekerler.
d) Makası gerektiği gibi kullanmada sorun yaşayabilirler.
e) Eşyaları başparmakla işaret parmağı arasında kerpeten gibi sıkıca
tutmada zorluk çekerler.
8. Aşağıdaki özel eğitime gereksinimi olan gruplardan hangisinin yaygınlık
oranı diğerlerine göre daha fazladır?
a)
b)
c)
d)
e)
Görme engelli bireyler
İşitme engelli bireyler
Öğrenme güçlüğü olan bireyler
Bedensel engelli bireyler
Down Sendromu olan bireyler
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
17
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
9. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüklerinden disleksi ile aynı anlama
gelmektedir?
a)
b)
c)
d)
e)
Bedensel yetersizlik
Hesaplama güçlüğü
Yaygın gelişimsel bozukluk
Yazma güçlüğü
Okuma güçlüğü
10. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüklerinden biri değildir?
a)
b)
c)
d)
e)
Disgrafi
Otizm
Disleksi
Discalculi
Okuma güçlüğü
Cevap Anahtarı
1.C, 2.A, 3.D, 4.B, 5.D, 6.E, 7.A, 8.C, 9.E, 10.B
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
18
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Akyol, H. (1997). Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklara Okuma Yazma Öğretimi, Milli
Eğitim Dergisi, Sayı: 136, Cilt 7, 16-18.
Arı, M. (1992). Öğrenme Güçlüğü ve Dikkat Dağınıklığı, Ankara: Kök Yayıncılık.
Arı, M. (2012). Özel Gereksinimli Çocuklar, (Editör: Nilgün Metin). Ankara: Maya
Akademi Yayınevi.
Ataman, A. ve Kahveci, G. (2009). Öğrenme Yetersizliği ya da Özgül Öğrenme
Güçlüğü. (Editör: Ayşegül Ataman). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel
Eğitime Giriş. Ankara: Gündüz Eğitimi ve Yayıncılık.
Aydın, B. ve Diğ. (2005). Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bacanlı, H. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Başaran, İ. E. (2005). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Bingöl, A. (2003). Ankarada’ki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel
Disleksi Oranı. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası, S.67-82 , Cilt:56
Sayı.2.
Blacher, J. (1985). ‘Evaluating the Impact of Schooling on Families of Severely
Handicapped Children’ Studies in Educational Evaluation, 11, 63-74.
Culatta A, Tomkins R. (1999). Fundamentals of Special Education: What Every
Teacher Needs to Know. (2th edition) , England: Prentice Hall.
Deniz, E. ve Erözkan,A. (2008). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (3.baskı). Ankara:
Maya Yayınları.
Doğan, M., (2011), Çocuk Ruh Sağlığı, (Editör: Yıldız Uzuner). T.C. Anadolu
Üniversitesi Yayını NO: 2200, Eskişehir, Açıköğretim Fakültesi Yayını NO:
1209
Doğangün, B. (2008). Özel Eğitim Gerektiren Psikiyatrik Durumlar. Türkiye’de Sık
Karşılaşılan Psikiyatrik Hastalıklar Sempozyum Dizisi, 62: 157-174.
Elemek, M.A. (2008). Öğrenme Bozukluğu Olan Çocuklarda Benlik Saygısının ve
Kaygı Durumunun İncelenmesi, İstanbul, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ercan, Z.G. (2001). Kaynaştırılmış Ortamdaki Normal Gelişim Gösteren Çocukların
8-11 Yaşları Arasındaki Öğrenme Güçlüğü Olan Akranlarına Karsı
Tutumlarının İncelenmesi, Ankara, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Ersoy, Ö. Avcı, N. (2001). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Eğitimleri Öğrenme
Güçlüğü Gösteren Çocuklar. Ankara: Yapa Yayınları.
Geary, D., Hoard, M.(2001) “Numerical and arithmetical deficits in learning
disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia”, Journal of
Aphasiology, 15, 635–647.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
19
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Hammill, D (1990). On Deffining Learning Disabilities: An Emerging Consensus.
Learning Disabilities, 23(2), 74–83.
İlik, Ş. (2009). Hafif Düzeyde Öğrenme Güçlüğüne Sahip Öğrencilerde Doğrudan
Öğretim Yönteminin Fen ve Teknoloji Dersine İlişkin Kavramların
Öğretiminde Etkililiğinin Değerlendirilmesi, Konya, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Karatepe, H.(1987). Özürlü Çocuklar, Bulundukları Toplum İçinde Eğitimleri
Sakatlığın Önlenmesi ve Rehabilitasyonu. Ankara: Karatepe Yayınları,3.
Baskı.
Kırcaali İftar, G. (1992) Bir Özel Eğitim Kategorisi Olarak Öğrenme Güçlükleri.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.5 .1-2 s. 95-118.
Koç, M. Tutkun, F. Uçan, M.(2002) . Öğrenme Güçlüğü Nedeni Zihinsel Olmayan
Öğrencilerin Algılama Bütünleştirme ve Anlatma Süreçlerini Etkileyen
Faktörler. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri.
Korkmazlar, Ü. (1993). Özel Öğrenme Bozukluğu (6-11 yaş İlkokul Çocuklarında
Özel Öğrenme Bozukluğu ve Tanı Yöntemleri), İstanbul.
Korkmazlar, Ü. (2003). Farklı Gelişen Çocuklar, İstanbul: Epsilon Yayınevi.
Milli Eğitim Bakanlığı I. Özel Eğitim Konseyi (1991). ‘Raporlar, Görüşmeler,
Kararlar’ Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Motavallı, M. N. (2000). Çocuk ve Ergen Psikiyatrisi. İstanbul: Nobel Tıp
Kitapevleri.
Ongan-Talay, A. (1993). ‘Özgün Öğrenim Güçlüklerini Okul Öncesi Dönemde
Tanımlayabilir miyiz?’ Boğaziçi Üniversitesi Dergisi. 15, 49- 57.
Öğrenme güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim
1.1. http://www.cocukpsikologu.net/ogrenme-guclugu/ (Erişim tarihi:
25.08.2013)
Öğrenme güçlüklerinden okuma güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim 1.2.
http://disleksimiyim.blogspot.com/ (Erişim tarihi: 25.08.2013)
Öğrenme güçlüklerinden hesaplama güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim
1.3. http://www.merakname.com/ogrenme-guclugu-nedir/ (Erişim tarihi:
25.08.2013),
Öğrenme güçlüklerinden yazma güçlüğünü tasvir eden bir resim, Resim 1.4.
http://www.incikavi.com/yazilar.php?id=43 (Erişim tarihi: 25.08.2013),
Öktem, Ö. (1997). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar ve Hayata Uyumları.
İstanbul : Nobel Kitapevi.
Özel Eğitim Rehberi (1993). M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü, Ankara.
Özsoy,Y. (1981). Özel Eğitime Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yayınları.
Özsoy,Y. (2001). Özürlü Bireylerin Eğitimi ve Tedavisi. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
20
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - I
Özyürek, M. (2001). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. İstanbul: Nobel
Yayınevi.
Pekel, D. (2010). Özel Öğrenme Güçlüğü Olan ve Olmayan Çocukların Üst Bilişsel
Özelliklerinin Karşılaştırılması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ross, A.O. (1976). Psychological Aspects of Learning Disabilities and Reading
Disorders. New York, Mc Graw Hill.
Sarı, H (2000). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Okulda Yapılacak
Provizyon ve Bununla İlgili Öneriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Sosyal Bilimler Dergisi, S.10 s.12-19.
Senemoğlu, N. (2003). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya.
Ankara: Gazi Kitabevi
Share D.L., Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Postdiscrepancy
Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1) 4-14
Silver, L. B. (1988) “A review of the federal government’s Interagency Committee
on Learning Disabilities Report to the U.S. Congress”, Learning Disabilities
Focus,6:73-80.
Soysal, A.Ş. ve Diğ. (2001). Öğrenme Güçlüğü Olan Bir Grup Hastanın WISC-R
Profillerinin İncelenmesi. Klinik Psikiyatri, 4, 225-231.
Şenel, H. (1995). ‘ Özel Öğrenme Güçlüğü Terimi Yerine Alternatif Arayışlar’. Özel
Eğitim Dergisi, Cilt 2, Sayı 1, S: 40-44.
Şenel, G,H. (1998). Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Okuma
Düzeylerinin ve Dislektik Özelliklerinin Karsılaştırılması. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Ulusoy, A. ve Diğ. (2007). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Uz Baş, A. (2003). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Okuyan Öğrencilerin Sosyal
Becerileri ve Okul Uyumu ile Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi, İzmir, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ün, D., (2009). Özel Öğrenme Güçlüğü Yaşayan Öğrencelere Yönelik Bilişsel
Müdahale Programı, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü
Yorgancı, Z. (2006). Öğrenme Güçlüğü Görülen Çocukların Anksiyete ve Depresyon
Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından Karsılaştırmalı Olarak İncelenmesi,
Konya, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
21
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN
ÇOCUKLAR - II
• Öğrenme Güçlüğünün
Nedenleri
• Öğrenme Güçlüğünü Önleme
ve Erken Tanı
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Yavuz Erhan
KANPOLAT
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Öğrenme güçlüğünün nedenlerini
söyleyebilecek,
• Öğrenme güçlüğünü önleme
yollarını ifade edebilecek ve
• Öğrenme güçlüğü olan çocukların
erken tanılanmasının faydalarını
sıralayabileceksiniz.
ÜNİTE
2
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
GİRİŞ
Öğrenme güçlüklerine yol açan nedenlerin kesin olarak bilinmediği
belirtilmektedir. Üzerinde en fazla durulan nedenler arasında beynin hatalı işlevi,
çeşitli genetik ve çevresel etmenlerle belirlenen nörolojik temele dayalı işlevsel bir
bozukluk olması sayılabilir.
Öğrenme güçlüklerinin nedenlerinin bilinmesi, önleme çalışmalarına
doğrudan katkı sağlaması sebebiyle oldukça önemlidir.
Önceki ünitede, öğrenme güçlüğünün tanımlarındaki ortak özellikler,
öğrenme güçlüğü için yapılan farklı tanımlar, öğrenme güçlüğünün sıklığı, öğrenme
güçlüğünün sınıflandırılması ve öğrenme güçlüğü olan çocukların gelişim özellikleri
ele alınmıştı. Bu ünitede ise öğrenme güçlüğünün nedenleri, öğrenme güçlüğünü
önleme yolları ve öğrenme güçlüğü olan çocukları erken tanılanmanın faydaları ele
alınmaktadır.
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN NEDENLERİ
Bireysel Etkinlik
Öğrenme güçlüklerinin nedenlerinin genetik olabildiği gibi çevresel,
nörolojik, gelişimsel veya algısal etmenlerden de kaynaklanabileceği
belirtilmektedir.
• Öğrenme güçlüğünün nedenlerinin neler olabileceğini
düşününüz.
Genetik Nedenler
Genetik faktörlerin özel
öğrenme güçlüğü
üzerinde belirgin etkisi
olduğu üzerinde görüş
birliği vardır.
Günümüzde öğrenme güçlüğünün nedeninin kesin olarak bilinmemesine
karşın genetik ve kalıtımın öğrenme güçlüklerine neden olabileceğine dair gittikçe
büyüyen bir görüş vardır. Pek çok çalışmada öğrenme güçlüğüne kalıtımsal
nedenlerin etkili olduğu öne sürülmektedir. Bazı araştırmacılar, öğrenme güçlüğü
olan çocuk ve gençlerin %25-60’ında sorunun genetik olduğunu bildirmişlerdir.
Birinci derecede biyolojik akrabalardan kardeşlerde benzer sorunlar gözlendiği gibi
ana baba ya da diğer akrabalar geçmişte benzer zorlukları yaşadıklarını
belirtmişlerdir. Büyük olasılıkla dominant geçişinde 15 nolu kromozomla olduğu,
ayrıca çocuklardaki ekstra x kromozomunun da öğrenme güçlüğüne yol açtığı ifade
edilmektedir. Özel Öğrenme bozukluğunun genetik belirleyicileri olarak 6; 15; 18
kromozomlarının bulunması birçok bağımsız çalışmada tekrar belirtilmiştir. Okuma
bozukluğunun geçişinde 6 ve 15. kromozomların etkili olduğunu gösteren
çalışmalar vardır. Fonolojik farkındalığın (sesleri kodlama ve kelimeleri
seslendirme) kromozom 6 ile tek kelime tanıma yeteneğinin ise kromozom 15 ile
ilişkili olduğu bulunmuştur.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
2
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Yaptıkları araştırmalarda, görüntüleme tekniklerini kullanan bir grup
araştırmacı, öğrenme güçlüğünün temelinde genetik beyin bozukluğu olabileceğini
keşfetmişlerdir. Epidemiyolojik, neurobiolojic ve genetik kanıtlar öğrenme güçlüğü
temellerinin beyin olduğunu belirtmektedirler. Yapılan çalışmalarda; ebeveynlerde
öğrenme güçlüğü olan çocuklarda riskin 5-12 kat arttığı görülmüştür.
Resim 1. Genetik nedenleri tasvir eden bir resim
Çevresel Nedenler
Doğum öncesi, doğum
sırası ve doğum
sonrasında yaşanan
bazı etkenler merkezi
sinir sistemini olumsuz
etkileyebilir.
Hamilelikte görülen bazı komplikasyonlar, doğum öncesi, doğum sırası ve
doğum sonrasında yaşanan bazı etkenler merkezî sinir sistemini olumsuz
etkileyebilir. Hamilelik süresince kötü bakım, çok genç ya da yaşlı anne olma,
hamilelikte enfeksiyon hastalıkları, ilaç kullanma, ışın tedavisi görme, doğum
öncesi kötü beslenme, sigara ya da içki kullanma, annenin sahip olduğu diyabet
gibi hastalıkların öğrenme güçlüğünde etkili olabileceği belirtilmektedir.
Hamilelik, doğum ya da doğum sonrası ilk aylarda bazı risk faktörlerinin
merkezî sinir sistemini olumsuz etkilediği bilinmektedir. Risk faktörleri ciddi
derecede etkili olduğunda bebeğin ölümüne neden olabileceği gibi, orta derecede
beyin hasarı serebral palsi, epilepsi ya da zihinsel özre yol açabilmektedir. Hafif
düzeyde hasarın ise öğrenme güçlükleri ve gelişimsel sapmaya neden olabileceği
ileri sürülmektedir. Yapılan araştırmalarda kötü doğum koşullarıyla doğum
sırasında yaşanan bazı anomaliler ve yeni doğan dönemi de denen doğum
sonrasında yaşanan birtakım hastalıklar, yetersiz beslenme ve uğranan hasarların
da öğrenme güçlüğüne yol açabileceği belirtilmektedir.
Bunların dışında, tatlandırıcılar, boyalı yiyecekler ve vitamin eksiklikleri gibi
biyokimyasal faktörlerin de öğrenme güçlüğüne yol açabileceği ileri sürülmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
3
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Resim 2. Çevresel nedenleri tasvir eden bir resim
Nörolojik Nedenler
Öğrenme güçlüğü,
beynin bilgiyi alma,
işleme, saklama ve
yanıt verme yeteneğini
etkileyen nörolojik bir
bozukluktur.
Öğrenme güçlüğü olan bireylerin öğrenmede çok önemli olan bilgiyi işleme
sürecinin (bilginin alınması, düzenlenmesi, bellekte depolanması ve iletilmesi) bir
kısmında ya da hepsinde sorun yaşayabilecekleri belirtilmektedir. Bilgiyi işleme
süreci dört aşamadan oluşmaktadır.
Giriş aşaması, uyarıların duyu organları yolu ile beyinde algılanması
sürecidir. Bu aşamadaki bozukluklar görsel, işitsel, mekânsal, dokunsal algı
bozukluklarına yol açabilir. Harfler; ters dönmüş (b-d, 6–9, u-n) gibi algılayabilir,
tüm sözcüğü ters çevirebilirler. (çok yerine koç, ev yerine ve gibi). İşitsel algı
sorununda benzer sesleri karıştırır (f-v, b-m gibi), yönergeleri dinleyemez,
duymuyor görünürler.
İşlem aşaması, beyne ulaşan bilginin işlenmesi sürecidir ve üç aşamada
tamamlanır. Bu aşamalar sıraya koyma, soyutlama ve organizasyondur. Öğrenme
güçlüğünde bunlardan birinde ya da tümünde problem yaşanabilir. Günlerin,
ayların, alfabedeki harflerin sıralarının karıştırılması sıklıkla gözlenir.
Bellek aşamasında beyinde işlenen bilgi daha sonra tekrar kullanılmak üzere
depolanır. Öğrenme güçlüğünde genellikle kısa süreli bellekte sorun yaşanır. Kısa
süreli işitsel-görsel bellek bozuklukları çoğunlukla birlikte ortaya çıkar.
Çıkış aşaması beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da motor
etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir. Öğrenme güçlüğü olan çocuk ya da genç
dil alanında kendini ifade ederken, okurken, motor alanda yazı yazarken, ip
atlarken, bisiklete binerken güçlükler yaşayabilir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
4
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Resim 3. Nörolojik nedenleri tasvir eden bir resim
Gelişimsel Nedenler
Çocuklar, bazı gelişimsel alanlarda akranlarına göre daha yavaş olgunlaşırlar.
Gelişmedeki bu sapma ve boşlukların da öğrenme güçlüklerine neden olabildiği
düşünülmektedir.
Resim 4. Gelişimsel nedenleri tasvir eden bir resim
Algısal Nedenler
Öğrenme güçlüğü olan
çocuklar uyaranları
algılamada, tanımada
ve uygun tepkide
bulunmada güçlük
çekerler.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların, duyu organları, algısal ve sinirsel duyu
yolları sağlamdır. Ancak bu çocuklar uyaranları algılama, tanıma ve uygun tepkide
bulunmada problem yaşarlar. Bunlar; görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik, mekânsal
alanlardır.
Görsel algı bozukluğu olan çocuk gördüğü şeyin şeklini ve pozisyonunu
algılamada güçlük çekebilir. Harfleri ters veya dönmüş olarak algılayabilir (a yerine
e, E yerine 3, 6 yerine 9 gibi). Harflerden b, d, p birbirleriyle karıştırılabilir. Tüm
sözcük ters çevrilebilir. Genellikle çocuk okuma-yazmaya geçemediğinde bu
sorunun farkına varılır. Bazı çocuklarda ise şekil zemin sorunu olabilir. Bu bir
bütünün önemli olan parçasına odaklaşabilmekte zorluk çekmektir. Okuma bu
beceriyle ilişkilidir. Okuma, sözcüklere odaklaşmayı, soldan sağa satır izlemeyi
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
5
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Örnek
gerektirir. Bu alanda zorluğu olan çocuklar; okumada satır atlama, aynı satırı
tekrar okuma, sözcük atlama hataları yaparlar.
Uzaklık ve derinlik algılamada bozukluk olabilir. Bu tür bir sorun yaşayan
çocuk, derinliği kestiremez, eşyalara çarpar, sandalyeden düşebilir. Ayrıca görsel
algı sorunu olan çocukların açık alanda oynarken mekânda pozisyonlarını
algılamada, sağ-sol ayırt etmede güçlükleri bulunmaktadır. Böyle çocuklar için top
yakalamak, ip atlamak, yap-boz yerleştirmek, çekiç kullanmak olanaksız olabilir.
Görsel algı gibi işitsel algılamada da bozukluklar olabilir. Benzer sesleri
karıştırma (soba yerine sopa) görülür.
•Öğrenme güçlüğü görülen çocuklardan bazıları işitsel olarak figürzemin ayırt etmede güçlük çekerler. Örneğin TV izlerken
seslenildiğinde bakmaz, söylenilenleri dinlemiyor gibi görünürler.
Bazısında işitsel kopukluk olabilir ve söylenenin bir kısmını kaçırır,
algılayamaz. Diğer duyusal alanlarda da sorun olabilir. Örneğin
dokunsal algılama sorunu olan çocuk, avuç içine ya da sırtına
yazılan sayının kaç olduğunu anlayamayabilir.
Resim 5. Algısal nedenleri tasvir eden bir resim
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜ ÖNLEME VE ERKEN TANI
Önleme
Kalıtsal, çevresel ya da
beslenme
yetersizliklerinin daha
iyi anlaşılmasıyla
öğrenme güçlüğüne yol
açan nedenler kontrol
edilerek öğrenme
güçlüklerinin ortaya
çıkışları önlenebilir.
Öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler arasında, kişilerin biyolojik
yapılarında farklılıklara neden olabilen zedelenmeler ya da beynin işleyişini
farklılaştıran biyokimyasal dengesizlikler yer almaktadır. Dolayısıyla kalıtsal,
çevresel ya da beslenme yetersizliklerinin daha iyi anlaşılmasıyla öğrenme
güçlüğüne yol açan nedenler kontrol edilerek öğrenme güçlüklerinin ortaya
çıkışları önlenebilir. Nedenlerin kontrol altına alınmasında tıp uzmanlarının alacağı
önlemler oldukça önemlidir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
6
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Öğrenme güçlüğü olan bireylerin uygun eğitim ortamından yararlanması
yolu ile problemim kişi için önemli sorunlar ortaya çıkarması önlenmiş olacaktır.
Böylece, öğrenme güçlüğünün ortaya çıkmasını kolaylaştırıcı yeterli olmayan
psikolojik ya da gelişimsel durumlar bertaraf edilerek uygun öğretim etkinlikleri
oluşturulabilir.
Öğretimin niteliğinin artırılmasına, öğretmenin özelliklerine, ödünleyici ve
öğrencilerin başarılı olmalarına imkân sağlayacak öğretim yaklaşımlarına bağlı
olarak öğrenme güçlükleri düzeltilebilir.
Öğretimin niteliği ile
öğretmenin özellikleri
artırılarak ve
öğrencilerin başarılı
olmalarına imkân
sağlayacak öğretim
yaklaşımları kullanılarak
öğrenme güçlükleri
düzeltilebilir.
Tartışma
Resim 6. Erken tanıyı tasvir eden bir resim
• Öğrenme güçlüğü olan bireyi erken tanılamanın ne tür
faydalar sağlayacağını düşününüz.
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Erken tanı
Erken tanı gerek eğitim, gerek sağlık açısından oldukça önemli bir yere
sahiptir. Pek çok sağlık sorununda erken tanı ve tedavi hayat kurtarıcı olmaktadır.
Özel eğitimde de erken eğitimin rolü göz ardı edilemez. Erken eğitim için en
önemli görev; ebeveynler, çocuk ruh sağlığı uzmanları ve okulöncesi öğretmenlere
düşmektedir.
Okul öncesi eğitim çocuğun toplumsallaşmasını, temel kavramları,
paylaşmayı ve iş birliği yapmayı öğrenmesini kolaylaştırır ve bu dönemde çocuk
oyun çağındadır. Çocuklar, birçok temel beceriyi oyun içerisinde öğrenir. Çocuğun
iş birliğine ve paylaşmaya dayalı oyunlar oynamasının zaman alacağı
belirtilmektedir. Önce tek başına oyun dönemi vardır. Her çocuk başka çocuklarla
aynı mekânı paylaşsa bile kendi kendine oynar. Sonra paralel oyun (bir arada
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
7
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Erken tanı konulduğu
ve yardım alındığı
oranda çocuklar
yaşıtlarına
yetişebilmekte, gerçek
potansiyellerini ortaya
çıkarabilmektedirler.
Öğrenme güçlüğü
yaşayan çocuklar erken
tanılanmalı ve öğrenme
stillerine yönelik olarak
hazırlanan
bireyselleştirilmiş
eğitim programlarından
faydalandırılmalıdır.
zaman zaman aynı oyun materyalini paylaşarak oynanan oyun) dönemi gelir. Daha
sonra iş birliğine dayalı oyunlar oynanır.
Çocuklar genellikle 5-6 yaşlarından önce tam anlamı ile iş birliği isteyen
oyunlar oynamakta zorlanırlar. Çocuğun oyun dönemlerinde, ebeveynler gerek
çocuk ile oynayarak, gerek doğal gözlem yolu ile gelişimdeki sapmayı fark
edebilirler. 5–7 yaş, öğrenme yeteneğinin geliştiği dönemdir ve bu dönem
çocuğun gelişimi açısından özel kritik dönemleri içerir. Bu nedenle okul öncesi
dönemdeki çocukların dikkatle izlenmesi ve gelişimsel risk taşıyan çocukların,
belirlenmesi gerekir.
Öğrenme güçlüğü çoğunlukla ilkokula başlayınca ortaya çıkar. Okul öncesi
dönemde erken belirti gösteren çocukların öğrenme güçlüğü açısından
değerlendirilmesinin, erken tanı ve sağaltım için oldukça önemli olduğu
belirtilmektedir. Öğrenme güçlüğü olan vakalarla ülkemizde yapılan bir
araştırmada yalnızca %6.6 oranında doğru tanı konulduğu belirlenmiştir. Sorunun
aile tarafından fark edildiği yaşla (6;9) öğrenme güçlüğü tanısının konduğu yaş
(7;11) arasındaki fark anlamlıdır. Erken tanı konulduğu ve yardım alındığı oranda
çocuklar yaşıtlarına yetişebilmekte, gerçek potansiyellerini gösterebilmektedirler.
Demir (2005), erken tanının öğrenme güçlüğü için çok önemli olduğunu;
tanının geç konulmasının, ailelerin sorunu görmezden gelmelerinden, nereden
yardım alacağını bilmemelerinden, doktorlar ve rehberlik servisleri tarafından
yanlış yönlendirilmelerinden kaynaklandığını belirtmiştir ve çocukların farklı
gelişimlerini tespit etmede ailelerin, okul öncesi eğitim veren kuruluşlarda çalışan
eğitimcilerin, ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin ve çocuk doktorlarının çok
önemli rollerinin olduğunu belirtmektedir.
Uzmanlara göre öğrenme güçlükleri özellikle ilkokul çağı çocuklarının büyük
bir kısmını etkiler. Akademik güçlük, başarısızlık yaşayan bu çocukların tanınması
ve onlara yaşadıkları sorunlarda yardımcı olunması gerektiği ifade edilmektedir.
Vassaf (2003) öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların; tüm okullar için hazırlanmış
olan müfredat programlarıyla baş edemeyen, sınıfta bırakılan, geri zekâlı, haylaz,
tembel olarak nitelendirilen çocuklar arasında olduğunu belirtir. Demir (2005)
öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların erken fark edilmesiyle birlikte farklı öğrenme
stillerine yönelik olarak hazırlanan bireyselleştirilmiş eğitim programlarının ve
farklı değerlendirme stratejilerinin bu öğrencilerin yaşadıkları olumsuzlukları en
aza indirgeyeceğini belirtmektedir.
Araştırmacılar, eğitimcilerin farklı özelliklere sahip olduklarını düşündükleri
öğrencilerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek potansiyellerini
değerlendirmeleri ve ilgili kurumlara göndermeden önce gözlem yaparak
gösterdikleri ilerlemeyi ortaya çıkarmaları gerektiği görüşündedirler. Hem okuma
hem de sözel dil kullanımı alanlarında sorun yaşayan çocukların IQ düzeyleri ne
olursa olsun daha genel öğrenme güçlüğü alanında riskli grubu teşkil ettikleri ve
bu nedenle de spesifik öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklara nazaran daha yoğun
ya da daha farklı bir iyileştirici müdahale gerektirdikleri sonucuna ulaşmışlardır.
Korkmazlar (2003), öğrenme güçlüğü açısından okul öncesi dönemde; zekâsı
normal olduğu hâlde, konuşma gelişiminde gecikme, aşırı hareketlilik, algılama
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
8
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
kusurları, dikkatsizlik, koordinasyon zayıflığı olan çocukların değerlendirilmesinin
erken tanı ve değerlendirme açısından önem taşıdığını belirtmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
9
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Özet
•Öğrenme güçlüklerine yol açan nedenlerin kesin olarak bilinmediği
ifade edilemektedir.
•Hamilelik süresince kötü bakım, çok genç ya da yaşlı anne olma,
hamilelikte enfeksiyon hastalıkları, ilaç kullanma, ışın tedavisi
görme, doğum öncesi kötü beslenme, sigara ya da içki kullanma,
annenin sahip olduğu diyabet gibi hastalıklar özel öğrenme
güçlüğünde etkili olabilir.
•Genetik faktörlerin özel öğrenme güçlüğü üzerinde belirgin etkisi
olduğu üzerinde görüş birliği vardır.
•Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, bazı gelişimsel alanlarda diğer
çocuklara oranla daha yavaş olgunlaşır.
•Öğrenme güçlüğü, beynin bilgiyi alma, işleme, saklama ve yanıt
verme yeteneğini etkileyen nörolojik bir bozukluktur.
•Öğrenme güçlüğünde duyu organları, algısal ve sinirsel duyu yolları
sağlamdır fakat bu çocuklar uyaranları algılamada, tanımada ve
uygun tepkide bulunmada güçlük çekerler. Bunlar: görsel, işitsel,
dokunsal, kinestetik ve mekânsal gibi alanlardır.
•Öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler kişilerin biyolojik yapılarında
farklılıklara neden olabilen zedelenmeler ya da beynin işleyişini
farklılaştıran biyokimyasal dengesizliklerdir. Dolayısıyla kalıtsal,
çevresel ya da beslenme yetersizliklerinin daha iyi anlaşılmasıyla
öğrenme güçlüğüne yol açan nedenler kontrol edilerek öğrenme
güçlüklerinin ortaya çıkışları önlenebilir. Nedenlerin kaldırılması ise
tıp uzmanlarının alacağı önlemlerle mümkündür.
•Erken tanı gerek eğitim, gerek sağlık, açısından önemli bir yere
sahiptir. Pek çok sağlık sorununda erken tanı ve tedavi hayat
kurtarıcı olmaktadır. Özel eğitimde de erken eğitimin rolü
yadsınamaz. Erken eğitim için en önemli görev, ebeveynler, çocuk
ruh sağlığı uzmanları ve okulöncesi öğretmenlere düşmektedir.
•Korkmazlar (2003), özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklara erken
tanı konulduğunda, yaşıtlarına yetişebildiklerini ve gerçek
potansiyellerinin ortaya çıkarabildiklerini belirtir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
10
Ödev
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
•Öğrenme güçlüğünün nedenlerinin bilinmesi niçin önemlidir?
Öğrenme güçlüğünün nedenlerini göz önüne alarak araştırınız,
ulaştığınız bilgileri raporlaştırarak 200 kelimeyi geçemeyecek
şekilde bir ödev hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
11
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün nörolojik nedenleriyle ilgili bir
ifadedir?
a) Görsel algı bozukluğu olan çocuk gördüğü şeyin şeklini ve pozisyonunu
algılamada güçlük çekebilir.
b) Daha çok kısa süreli bellek bozukluğu görülür.
c) Ebeveynlerinde öğrenme güçlüğü olan çocuklarda, öğrenme güçlüğü
görülme riskinin 5-12 kat arttığı görülmüştür.
d) Bazı çocuklarda şekil zemin sorunu olabilir.
e) Pek çok çalışmada öğrenme güçlüğünün kalıtımsal nedenlerin etkili olduğu
öne sürülmektedir.
2. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocuklara tanının geç
konulmasının sebeplerinden biri olamaz?
a) Ailelerin rehberlik servisleri tarafından yanlış yönlendirilmeleri
b) Ailelerin sorunu görmezden gelmeleri
c) Ailelerin doktorlar tarafından yanlış yönlendirilmeleri
d) Ülkemizde tanı koyabilecek kurumun sadece bir ilde olması.
e) Ailelerin nereden yardım alacağını bilmemeleri
3. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün genetik nedenleriyle ilgili bir
ifadedir?
a) Okuma bozukluğunun geçişinde 6 ve 15. kromozomların etkili olduğunu
gösteren çalışmalar vardır.
b) Çıkış aşaması beynin bilgiyi mesaj olarak hücrelere, kaslara, dil ya da
motor etkinlik alanlarına göndermesi sürecidir.
c) Boyalı yiyecekler, tatlandırıcılar ve vitamin eksiklikleri gibi biyokimyasal
faktörlerin de özel öğrenme güçlüğüne yol açabileceği ileri sürülmektedir .
d) Çocuklar, bazı gelişimsel alanlarda diğer çocuklara oranla daha yavaş
olgunlaşır.
e) Uzaklık ve derinlik algılamada bozukluk olabilir.
4. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün algısal nedenleriyle ilgili bir
ifadedir?
a) Yapılan çalışmalarda; ebeveynlerinde öğrenme güçlüğü
olan çocuklarda riskin 5-12 kat arttığı görülmüştür.
b) Tatlandırıcılar ve boyalı yiyeceklerin tüketilmesi.
c) Kısa süreli işitsel-görsel bellek bozuklukları çoğunlukla birlikte ortaya çıkar.
d) Günlerin, ayların, alfabedeki harflerin sıralarının karıştırılması sıklıkla
gözlenir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
12
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
e) Bazı çocuklarda şekil zemin sorunu olabilir.
5. “Bu tür bir sorun yaşayan çocuk, derinliği kestiremez, eşyalara çarpar,
sandalyeden düşebilir.” ifadesi algı türlerinin hangisi ile ilgilidir?
a)
b)
c)
d)
e)
Görsel algıda bozukluk
İşitsel algıda bozukluk
Uzaklık ve derinlik algılamada bozukluk
Kinestetik algıda bozukluk
Dokunsal algıda bozukluk
6. “Ana baba ya da diğer akrabalar geçmişte benzer zorlukları yaşadıklarını
belirtmişlerdir.” ifadesi öğrenme güçlüğünün nedenlerinden hangisi ile ilgilidir?
a) Çevresel nedenlerle
b)
c)
d)
e)
Algısal nedenlerle
Gelişimsel nedenlerle
Nörolojik nedenlerle
Genetik nedenlerle
7. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü görülen çocuklara erken tanı
konulmasının gerekçelerinden biri olamaz?
a) Çocuklar büyüdükçe tanı koymanın zorlaşması
b) Erken tanı ile yaşıtlarına yetişebilmeleri
c) Erken tanı ile gerçek potansiyellerini ortaya çıkabilmeleri
d) Küçük yaşta olanların müdahaleden daha çok yaralanmaları
e) Çocuğun toplumsallaşmasını, temel kavramları, paylaşmayı ve işbirliği
yapmayı öğrenmesini kolaylaştırması
8. “Sigara ya da içki kullanma, annenin sahip olduğu diyabet gibi hastalıklar özel
öğrenme güçlüğünde etkili olabilir.” ifadesi öğrenme güçlüğünün nedenlerinden
hangisi ile ilgilidir?
a) Genetik
b) Nörolojik
c) Gelişimsel
d) Çevresel
e) Algısal
9. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğünün ortaya çıkmasını önlemek için
yapılabileceklerde biri değildir?
a) Öğrenme güçlüklerinin genetik nedenlerinin belirlenmesi
b) Öğrenme güçlüğü olan bireylere gereksinimleri doğrultusunda özel eğitim
verilmesi
c) Öğrenme güçlüğü olan bireylerin popülasyonunun belirlenmesi
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
13
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
d) Öğrenme güçlüklerinin nörolojik nedenlerinin belirlenmesi
e) Öğrenme güçlüklerinin çevresel nedenlerinin belirlenmesi
10. “Kısa süreli işitsel-görsel bellek bozuklukları çoğunlukla birlikte ortaya
çıkar.” ifadesi öğrenme güçlüğünün nedenlerinden hangisi ile ilgilidir?
a) Çevresel
b) Genetik
c) Algısal
d) Nörolojik
e) Gelişimsel
Cevap Anahtarı
1.B, 2.D, 3.A, 4.E, 5.C, 6.E, 7.A, 8.D, 9.C, 10.D
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
14
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Alexander, A.W., Slinger, A.M. (2004). Current status of treatment for dyslexia:
Critical review. Journal of Child Neurology 19, 10. 744–758.
Algısal nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.5.
http://www.vsakademi.com/Egitimler/C/10/61/Gestalt_ve_Görsel_Algı
(Erişim tarihi: 25.08.2013)
Altuntaş, F. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Disleksiye İlişkin Bilgileri Ve Dislektik
Öğrencilere Yönelik Çalışmaları, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı
Arı, M.(1992).Öğrenme Güçlüğü ve Dikkat Dağınıklığı. Ankara:Kök Yayıncılık.
Bingöl, A. (2003).Ankarada’ki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel
Disleksi Oranı. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası,s.67-82 ,Cilt:56
Sayı.2.
Carlson, C. D., Francis. D.J., (2002). “Increasing the reading achievement of at-risk
children through direct instruction: Evaluation of the Rodeo Institute for
Teacher Excellence (RITE)” (Çevrimiçi). Journal of Education for Students
Placed At Risk 7 (2): 141–66.
Çevresel nedenleri tasvir eden bir resim Resim
1.2. http://www.haberfile.com/kategori-9-Dunyadan-Spor-Haberleri.html
(Erişim tarihi: 25.08.2013)
Demir, B., (2005).Okulöncesi Ve İlköğretim Birinci Sınıfa Devam Eden Öğrencilerde
Özel Öğrenme Güçlüğünün Belirlenmesi, İstanbul: Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı
Eisenmajer, N., Ross, N., Pratt, C.(2005).“Specificity and characteristics of learning
disabilities.” Journal of Child & Psychology and Psychiatry, 46(10), 11081115.
Ercan, Z.G. (2001). Kaynaştırılmış Ortamdaki Normal Gelişim Gösteren Çocukların
8-11 Yasları Arasındaki Öğrenme Güçlüğü Olan Akranlarına Karsı
Tutumlarının İncelenmesi. Ankara: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Erken tanıyı tasvir eden bir resim Resim 1.6. (Erişim tarihi:
25.08.2013)http://okul.selyam.net/docs/index-46602.html
Ersoy, Ö. Avcı, N. (2001). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Eğitimleri Öğrenme
Güçlüğü Gösteren Çocuklar. Ankara: Yapa Yayınları.
Geary, D., Hoard, M.(2001) “Numerical and arithmetical deficits in learning
disabled children: Relation to dyscalculia and dyslexia”, Journal of
Aphasiology, 15, 635–647.
Gelişimsel nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.4. http://www.pdr.gen.tr/pdryazilari/gelisimsel-rehberlik/ (Erişim tarihi: 25.08.2013)
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
15
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Genetik nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.1.
http://genetikveepigenetik.blogspot.com/2013_01_01_archive.html
(Erişim tarihi: 25.08.2013)
Hammill, D (1990). On Deffining Learning Disabilities: An Emerging Consensus.
Learning Disabilities, 23(2), 74–83.
İşeri, E. Sarı, B., A., (2008). Çocuklukta Bilişsel Gelişim ve Bozuklukları: Zeka Geriliği
ve Öğrenme Bozuklukları. Karakaş. S. (Ed.) Kognitif Nörobilimler. (sf. 489506). İstanbul: Nobel Kitabevleri.
Karatepe, H.(1987). Özürlü Çocuklar, Bulundukları Toplum İçinde Eğitimleri
Sakatlığın Önlenmesi ve Rehabilitasyonu. Ankara: Karatepe Yayınları,3.
Baskı.
Kayaoğlu, H., (2000). Özel Öğrenme Güçlüğü. Ders notları. Ankara.
Kırcaali İftar, G.(1992) Bir Özel Eğitim Kategorisi Olarak Öğrenme Güçlükleri.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.5 .1-2 s. 95-118.
Koç, M. Tutkun, F. Uçan, M.(2002) . Öğrenme Güçlüğü Nedeni Zihinsel Olmayan
Öğrencilerin Algılama Bütünleştirme ve Anlatma Süreçlerini Etkileyen
Faktörler. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri.
Korkmazlar, Ü. (1993). Özel Öğrenme Bozukluğu (6-11 yaş İlkokul Çocuklarında
Özel Öğrenme Bozukluğu ve Tanı Yöntemleri), İstanbul.
Korkmazlar Oral, Ü. (2003). Özel Öğrenme Bozukluğu. Farklı Gelişen Çocuklar
İçinde. Edt: Adnan Kulaksızoglu, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Korkmazlar, Ü., Sürücü, Ö. (2007). Öğrenme Bozuklukları. Soykan, A. A.ve Işık, T.Y.
(Ed), Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları (sf. 307-326). İstanbul:
Golden Print
Kulaksızoğlu, A. (2003). Çocuk Psikolojisi ve Gelişimi. Farklı Gelişen Çocuklar
İçinde. Edt: Adnan Kulaksızoğlu, Remzi Kitabevi, İstanbul
Milli Eğitim Bakanlığı I. Özel Eğitim Konseyi (1991). ‘Raporlar, Görüşmeler,
Kararlar’ Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Miao, Y., Darch, C. Ve Rabren K., (2002). “Use of precorrection strategies to
enhancemmreading performance of students with learning and behavior
problems.”(Çevrimiçi) Journal of Instructional Psychology 29 (3): 162–74.
Nörolojik nedenleri tasvir eden bir resim Resim 1.3.
http://www.sjh.com.tr/tr/tibbi-birimler/21/beyin-ve-sinir-hastaliklari/
(Erişim tarihi: 25.08.2013)
Öktem, Ö. (1997).Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar ve Hayata Uyumları.
İstanbul : Nobel Kitapevi.
Özel Eğitim Rehberi (1993). M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü, Ankara.
Özen, K., (2011). Özel Öğrenme Güçlüğü Tanısı Almış 7-9 Yaş Çocukların
Geliştirdikleri Zihin Kuramı Yetenekleri İle Sosyal Gelişimleri Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi Ve Sağlıklı Gelişim Gösteren Grup İle Karşılaştırılması,
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
16
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
İstanbul: Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim
Dalı
Özgür, İ. (2011). Engelli Çocuklar ve Eğitimi Özel Eğitim, Adana: Karahan Kitapevi
Özmen, R. G., (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler. Diken, İ.H., (ed.),Özel
Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim .(sf. 333-368). Ankara:
Pegem Akademi.
Özsoy, Y. (1981). Özel Eğitime Giriş. Ankara:Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yayınları.
Özsoy, Y. (2001). Özürlü Bireylerin Eğitimi ve Tedavisi. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
Özyürek, M. (2001). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. İstanbul: Nobel
Yayınevi.
Özyürek, M. (2003). Öğrenme Güçlükleri, (ed. Ayşegül Ataman) Ankara: Özel
Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Pekel, D. (2010). ‘Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Ve Olmayan Çocukların Üst Bilişsel
Özelliklerinin Karşılaştırılması’ İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Psikoloji Anabilim Dalı.
Ross, A.O. (1976). Psychological Aspects of Learning Disabilities and Reading
Disorders. New York, Mc Graw Hill.
Sarı, H (2000). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Okulda Yapılacak
Provizyon ve Bununla İlgili Öneriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim fakültesi
Sosyal Bilimler Dergisi, S.10 s.12-19.
Shalev, R.S., (2004). Developmental Dyscalculia. Journal of Child Neurology.19:
765–771.
Share D.L., Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Postdiscrepancy
Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1) 4-14
Solso, R. L., Maclin, M. K.,Maclin, O. H., (2007). Bilişsel Psikoloji. Çev: Dinn,
A.A.İstanbul: KİTABEVİ-312.
Şenel, H. (1995). ‘ Özel Öğrenme Güçlüğü Terimi Yerine Alternatif Arayışlar’. Özel
Eğitim Dergisi, Cilt 2, Sayı 1, sh 40-44.
Şenel, G,H. (1998). Okuma Güçlüğü Olan ve Olmayan İlkokul Öğrencilerinin Okuma
Düzeylerinin ve Dislektik Özelliklerinin Karsılaştırılması. Yayınlanmamış
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tayyar, C., (1996) “Öğrenme güçlüğü olan çocukların görsel işitsel sayı dizisi testi
ile incelenmesi.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Uçgun, D., (2003). Türkçe Öğretimi Açısından Özel Öğrenme Güçlüğü. TÜBAR XIII/2003-Bahar
Uz Baş, A (2003). İlköğretim 4. ve 5. Sınıflarda Okuyan Öğrencilerin Sosyal
Becerileri ve Okul Uyumu ile Depresyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. İzmir: Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
17
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklar - II
Vassaf, H., (2003) Öğrenme yetersizliği (2.Baskı). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları.
Vellutino, F. R., Fletcher, J.M., Snowling, M.J. ve Scanlon, D.M. ( 2004). Specific
Reading Disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1) 2–40.
Yiğiter, S. (2005). “Sınıf öğretmenlerinin özel öğrenme güçlüğüne ilişkin bilgi
düzeyleri ile özel öğrenme güçlüğü olan çocukların kaynaştırılmasına yönelik
tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesi”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Marmara Üniversitesi.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
18
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ OLAN
ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ
• Öğrenme Güçlüğü Gösteren
Çocuklara Yönelik Eğitim
Yaklaşımları ve Öğrenme
Yöntemleri
• Okul Öncesi Dönemde
Öğrenme Güçlüğü Gösteren
Öğrencilere Sunulacak
Destekler
• Okul Döneminde Öğrenme
Güçlüğü Gösteren Öğrencilere
Sunulacak Destekler
ÖZEL EĞİTİM II
Arş. Gör. Yavuz Erhan
KANPOLAT
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
öğrenme güçlüğü gösteren
çocuklara yönelik eğitim
yaklaşımları ve öğrenme yöntemleri
ifade edebilecek,
• Okul öncesi dönemde ve okul
döneminde öğrenme güçlüğü
gösteren öğrencilere sunulacak
destekleri söyleyebileceksiniz.
ÜNİTE
3
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
GİRİŞ
ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ GÖSTEREN ÇOCUKLARA YÖNELİK
EĞİTİM YAKLAŞIMLARI VE ÖĞRENME YÖNTEMLERİ
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve
öğrenme yöntemleri; bilişsel süreçlerin öğretimi, çok duyuya dayalı öğretim,
bilişsel davranış değiştirme, davranış değiştirme, yapılandırma ve uyarıların
azaltılması, doğrudan öğretim, bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitim, sosyal
becerilerin eğitimi şeklinde sıralanmaktadır.
Bireysel Etkinlik
Öğrenme güçlüğü
gösteren çocuk genelde
kaynaştırma eğitimine
dâhil edilmektedir.
Önceki ünitede, öğrenme güçlüğünün nedenleri, öğrenme güçlüğünü
önleme yolları ve öğrenme güçlüğü olan çocukları erken tanılanmanın faydaları ele
alınmıştı. Bu ünitede ise öğrenme güçlüğü olan çocuklara yönelik eğitim
yaklaşımları ve öğrenme yöntemleri, okul öncesi dönemde öğrenme güçlüğü
gösteren öğrencilere sunulacak destekler ve okul döneminde öğrenme güçlüğü
gösteren öğrencilere sunulacak destekler konuları ele alınmaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitimindeki esas mesele, çocukların
sınırlı yeteneklerini en iyi koşullarda maksimum düzeyde kullanabilmelerini
sağlamaktır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuk genelde kaynaştırma eğitimine
dâhil edilmektedir. Burada, var olan yetenek ve becerilerin davranışa
dönüştürülmesi temel amaçtır. Bu noktada kaynaştırma eğitiminin temel amacı,
öğrenme güçlüğü olan bireyleri sosyal uyumlarını ve temel meslek becerilerini
artırarak bağımsız yaşam deneyimleri kazandırmak ve topluma uyumlarını
sağlamaktır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar birbirlerinden farklı özellikler
göstermeleri sebebiyle, bu çocukların eğitim, öğretim yaklaşımlarının da
birbirinden farklı özellikler gösterdiği belirtilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren
çocuklar, sınıftaki arkadaşlarına göre hem nicel hem de nitel olarak programdaki
bütün konularda daha yavaş bir ilerleme sağladıkları için, öğretmen çocuğun güçlü
ve zayıf olduğu yönlerini belirlemeli, bu doğrultuda uygun bir eğitim programı
düzenlemelidir.
• Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde ne tür strateji
ve yöntemlerin kullanılabileceğini düşününüz.
Bilişsel Süreçlerin Öğretimi
Bu yaklaşım, yetersizliklerin öğrenilmesinde yer alan bilişsel süreçlerin
belirlenebileceği varsayımına dayanmaktadır. Bu görüşe göre uzmanın, çocuğun
gelişimini yetersiz kılan bilişsel süreci belirlemesi ve düzeltmesi gerekmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
2
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Aksi hâlde kavram ve becerilerin öğretilmesi için ne tür düzenleme yapılırsa
yapılsın öğrenme sürecindeki yetersizlik, çocuğun öğrenmesine ket vuracaktır.
Bilişsel süreçlerdeki yetersizlikler belirlendikten sonra çocukların bu
süreçlerdeki yetersizliklerini desteklemek amacıyla çalışmalar yapılır. Süreç
öğretimi; bellekte tutma, ayırt etme, düşünme, dil, dikkat gibi süreçlerdeki
yetersizliklerin geliştirilmesi ve düzenlenmesi için süreçlerin özel olarak
öğretilmesi olarak açıklanabilir.
Resim 1. Bilişsel süreçlerin öğretimini tasvir eden bir resim
Çok Duyuya Dayalı Öğretim
Örnek
Çok duyuya dayalı
eğitimde, zayıf algı
iyileştirilmeye çalışılır,
güçlü algı ise
öğrenmede yoğun bir
biçimde kullanılmak
üzere desteklenir.
Öğrenme güçlüğü olan bireyler için birden çok duyuya hitap eden, farklı
uyaranları içeren eğitim ortamları önerilmektedir. Çok duyulu öğretim
yaklaşımında çocuktaki öğrenme problemlerinin düzeltilmesi için gerekli olan
bilişsel süreçlerin geliştirilmesi sırasında diğer duyu sistemlerinin de katkı
sağlaması gerektiği belirtilmektedir. Buradaki öngörü, birden fazla duyu sistemi ile
yaşantı sağlanması hâlinde, çocuğun öğrenme olasılığının artmasıdır. Öğrenme
güçlüğü gösteren çocuğa bu eğitim yönteminde bireyi esas alan görme, işitme,
dokunma ve hareket etme yoluyla ilgi çekici öğrenme sağlanmaya çalışılır. Bu
yaklaşım, ödevlerin yüksek sayıda tekrarı, yüksek sesle okuma, harfleri kopyalama,
parmak boyaları ve kum tepsilerin kullanımı üzerinde durmaktadır. Çok duyuya
dayalı yaklaşım, çeşitli öğrenme şekillerini ya da mümkün olan duyuları kullanmak
olarak ifade edilmektedir.
•Örneğin bir çocuk dinleyerek daha iyi öğreniyor olabilir (İşitsel
algısı iyi, görsel algısı zayıf ise, işitsel öğrenme yöntemlerine ağırlık
verilebilir.). Öğrenme sırasında, işitsel algısını yoğun şekilde
kullanması desteklenir, bunun yanında zayıf olan görsel algısını
geliştirici, iyileştirici teknikler de kullanılır.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
3
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Çok duyulu öğretim yaklaşımının temelini, Fernald’ın görmeye, işitmeye,
dokunmaya ve kinestetiğe dayalı öğretimi oluşturur. Bu yöntemin ilk aşamasında,
çocuk öğretmenine bir hikâye anlatır. Öğrenmek istediği kelimeyi ya da cümleyi
söyler. Öğretmen çocuğun anlattığı hikâyeyi yazar ve daha sonra bunu çocuğa
okumayı öğretmek için kullanır. Eğer çocuk bir tek kelime söylediyse bu kelime el
yazısı ile yazılır. Kelimeler öğrenilirken çocuk bu kelimeleri görür, öğretmen
kelimeyi söylerken çocuk işitir ve kendisi de söyler. Çocuk ayrıca kelimenin
üzerinden dokunarak geçer ve havada kelimeyi yazar. Böylece çocuk kelimeyi
öğrenirken dokunarak, görerek, işiterek ve kinestetik olarak duyumlar.
Resim 2. Çok duyuya dayalı öğretimini tasvir eden bir resim
Bilişsel Davranış Değiştirme
Bilişsel davranış
değiştirmede
öğrencinin
gözlenemeyen düşünce
süreci değiştirilmeye
çalışılmaktadır.
Bu yaklaşım özellikle öğrenme stratejilerinin öğretiminde yarar
sağlamaktadır. Buna göre öğrencinin aşamalı olarak hedef beceri üstünde
düşünmesi, kendini sorgulaması, akademik stratejilerini geliştirmesi, bağımsız
düşünmesi ve genelleme yapabilmesi amaçlanmaktadır. Sürecin
gerçekleştirilmesinde öğrencinin kendi kendini sesli olarak yönlendirmesi, daha
sonra kısık sesle yönlendirmesi ve sonunda beceriyi içsel dil kullanarak
gerçekleştirmesi beklenmektedir. Bu tür teknikler öğretmenlerin deneyimleri ile
bağıntılı olarak çeşitlendirilebilir.
Davranış değiştirme yaklaşımında sırasını terk etme gibi gözlenebilen
davranışlar değiştirilirken bilişsel davranış değiştirmede ise öğrencinin
gözlenemeyen düşünce süreci farklılaştırılmaya çalışılmaktadır. Öğrencinin ne
yapması gerektiği kendisine düşündürülür.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
4
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Resim 3. Bilişsel davranış değiştirmeyi tasvir eden bir resim.
Davranış Değiştirme
Davranış değiştirme,
bazı davranışları
artırmak ya da azaltmak
için pekiştirme ya da
cezalandırma
süreçlerinin
kullanılmasını içerir.
Örnek
Bu yaklaşım, bazı davranışları artırmak ya da azaltmak için pekiştirme ya da
cezalandırma süreçlerinin kullanılmasını içerir. Hoşa gitmeyen bir davranışla
karşılaşıldığında, o davranışı azaltmak için davranış değiştirme tekniği kullanılabilir.
•Hoşa gitmeyen bir davranışla karşılaşıldığında, o davranışı
azaltmak için davranış değiştirme tekniği kullanılabilir. Örneğin;
bulunulan yere, zamana, ortama uygun olmayan bir şekilde sözler
söyleyen kişinin söylediklerini duymazdan gelme gibi.
Aşırı hareketliliği ve dikkat problemlerini kontrol amacıyla kullanılan
davranış değiştirme, günlük yaşamda kullanılan davranış değiştirmeden amaçlı,
sistemli ve düzenli bir şekilde uygulanması bakımından ayrılmaktadır. Davranış
değiştirmenin sistemli bir şekilde kullanılması sonucunda aşırı hareketlilik ve
dikkat problemleri başarılı bir şekilde kontrol edilebilmektedir.
Resim 4. Davranış değiştirmede olumsuz yetişkin tutumunu tasvir eden bir resim
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
5
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Yapılandırma ve Uyaranların Azaltılması
Öğrenme güçlüklerine eşlik eden bazı bozukluklar olabilmektedir.
Öğrenme güçlüğüne sahip ve aynı zamanda dikkat eksikliği ve hiperaktiviteye
sahip bireyler için uygulanan bu öğretim yönteminde öğretmen, çocukla her gün
yapılacak etkinliklerin her bir dakikasını planlamaktadır. Böylece boşa harcanan
zamanın çok az olacağı şekilde öğretim süresi düzenlenir. Uyaranların azaltılması
ise aşırı hareketli ve dikkati dağınık olan öğrencinin öğrenmesine ket vurabilecek
uyaranların çevreden arındırılmasıdır. Gürültü ve sınıfta asılmış olan, öğrencinin
dikkatini dağıtıcı nesneler sınıf ortamından uzaklaştırılır.
Resim 5. Dikkat dağıtıcı uyaranların azaltıldığı bir sınıf resmi
Doğrudan Öğretim
Doğrudan öğretim, çok
fazla yapılandırılmış,
eğitim stratejileri
planlanmış ve
derslerdeki eğitim
aşamaları oluşturulmuş
bir yaklaşımdır.
Bu model çok fazla yapılandırılmış, eğitim stratejileri planlanmış ve
derslerdeki eğitim aşamaları oluşturulmuş bir yaklaşımdır. Derslerde bir önceki
dersin tekrarı ön koşuldur. Ayrıca dramatizasyon, düzeltme, örnekleme, geriye
dönüt verme yoluyla beceri uygulamaları ve soru cevap tekniği gibi tekniklerin de
bu yöntemle birlikte kullanıldığı belirtilmektedir. Doğrudan öğretim modeli, okul
öncesi dönemden başlayarak temel dil becerileri (örneğin, okuma, yazma), kavram
öğretimi ve matematik alanlarında kullanılmaktadır.
Resim 6. Doğrudan öğretim yöntemini tasvir eden bir resim
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
6
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Bilmeye ve Kavramaya İlişkin Eğitim
Bu yaklaşımda, öğretmen tanısı konan öğrenme güçlüğü üzerine odaklaşan
çok fazla yapılandırılmış dersi kullanır. Öğrenme ya da eğitim aktivitelerinde
katılma, cevap verme, tekrarlama, hatırlama ve bilgiyi transfer etme üzerinde
durulmaktadır. Ders, düşünme işleminin kontrolü ve gözlem için çok fazla
yapılandırılmıştır. Öğrenme güçlüğü olan çocuk, kendi kendini düzelterek
geliştirme, cevaplarını gözleme ve öğrenme stratejilerinin sayısını sınırlamaya
yönlendirilir. Öğretmen, güdüleme, takviye ve planlı destek sağlar. Doğrudan
öğretim işlemleri kullanılır. Bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitim yaklaşımında, bir
bütünü meydana getiren her bir parçanın ögelerini ayırarak becerileri küçültme, iş
analizinde art arda gelen basamakları kullanma, mantık oyunlarıyla hafızayı
kuvvetlendirme, kendini yönlendirmek ve hatırlamayı kolaylaştırmak için birkaç
kelimenin baş harflerinin bir araya getirilmesi ile oluşan kelimeleri kullanma
istenilmektedir.
Resim 7. Bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitimi tasvir eden bir resim
Sosyal Becerilerin Eğitimi
Çocuğa akranlarıyla ve yetişkinlerle çeşitli ortamlarda ve durumlarda
anlaşabilme gibi özel beceri alanlarında yardımcı olunur. Bu eğitim; anlaşmazlıkları
çözme, saldırganlığı kontrol etme, konuşmaya ait becerileri kullanma, duyguları
ifade etme, nasıl arkadaş edinileceği ve arkadaşlığın sürdürüleceğini öğrenmede,
çocuğun gereksinim duyduğu beceriler üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
7
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Resim 8. Sosyal becerilerin eğitimini tasvir eden bir resim
İş analizi, bir işi yapılış
sıralamasına göre küçük
parçalara ayırmayı ve
bu parçaların
öğretimine sırayla
başlanarak küçük
adımlarla işin tümünü
öğretmeyi amaçlar.
Öğrenme güçlüklerinin üstesinden gelmek için özenle hazırlanan öğretim
programlarının ve etkili öğretim yaklaşımlarının kullanılması oldukça önemlidir.
Öğretimin niteliğinin artmasına, öğretmenin özelliklerine, ödüllendirici ve
pekiştirici tutumlara ve öğrencilerin başarılı olmalarına imkân tanıyacak öğretim
yaklaşımlarına bağlı olarak öğrenme güçlükleri düzeltilebilmektedir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitiminde kullanılan tekniklerden
bazıları şu şekilde açıklanabilir:
İş Analizi: İş analizi, öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla çalışanlar için çok
yararlı bir tekniktir. Bu teknik, bir işi yapılış sıralamasına göre küçük parçalara
ayırmayı ve bu parçaların öğretimine sırayla başlanarak küçük adımlarla işin
tümünü öğretmeyi amaçlar.
Model alma: Çocuklara çoğu davranış taklit yolu ile öğretilebilir. Öğretmen
ya da diğer çocuklar öğrenme güçlüğü gösteren çocuk için model olabilir. Modeli
taklit etme, film, hikâye ve kuklalar ile teşvik edilebilir.
Genelleme: Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, öğrendikleri davranışı bir
nesne ya da durumla karşılaştıkları zaman kullanmakta sıklıkla sorun yaşarlar. Bu
nedenle eğitimcinin çocuklara öğrenilen davranışların genellenmesine yönelik
yaşantıları sunması gerekmektedir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla çalışan öğretmen, çocukla her gün
yapılacak olan etkinlikleri ayrıntılı bir şekilde planlamalı ve çocukların özelliklerine
uygun olarak bireysel eğitim planı hazırlamalıdır. Bireysel eğitim planı; çocuğun
gelişim düzeyine göre ulaşılması gereken hedeflerle, kazanılması beklenen
davranışları, hedeflere ne derecede ulaşıldığını gösteren değerlendirmeyi ve
etkinlikleri içeren, bireye has bir plandır. Program hazırlanırken çocuğun dikkat
süresi göz önüne alınmalıdır. Çocuğun dikkat süresi kısa ise yapılacak etkinlikler de
kısa süreli olmalıdır. Özellikle öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitim
programlarında uzun süreli etkinliklerden kaçınılmalı ve çok fazla uyarıcı bir arada
verilmemelidir. Çocukların dikkat süreleri uzadıkça, etkinliklerin süreleri de
uzatılmalıdır. Çocuğun bir konuyu anlaması ve yapması için zamana ihtiyacı
olabileceği akıldan çıkarılmamalıdır. Uygulanacak programda sözel ve görsel
ifadeleri geliştirici etkinliklere birlikte yer verilmelidir.
OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ
GÖSTEREN ÖĞRENCİLERE SUNULACAK DESTEKLER
Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitim programları yaşa ve öğrenme
güçlüğünün derecesine göre farklılık göstermektedir. Okul öncesi programları,
gelecekteki öğrenmeyi etkilemesi ve öğrenmeye temel oluşturması bakımından
gelişimsel yetersizliklere odaklanmaktadır. İlkokul programları ise öncelikle
akademik yetersizliklerin giderilmesine yöneliktir. Orta öğretim düzeyindeki
programlar ise örgencinin yetişkinliğe adapte edebileceği konu alanları üzerinde
yoğunlaşmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
8
Tartışma
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Çocukların okul için ön
becerileri
geliştirmelerinde okul
öncesi dönemin önemi
oldukça fazladır.
• Öğrenme güçlüğünü olan bireyin eğitim öğretim yaşantısı
süresince karşılaşabileceği problemleri düşününüz.
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Çocukların okul için ön becerileri geliştirmelerinde okul öncesi dönemin
önemi oldukça fazladır. Okul öncesi dönemde dil becerilerinin desteklenmesi ve
okuma yazmaya hazırlık alanlarında okuma için ön koşulların kazandırılması, okul
döneminde dil ve okuma yazma alanlarında ortaya çıkabilecek problemlerin
önlenmesine yardımcı olur.
Dil Becerileri
Öğrenme güçlüğü olan çocuklar dilin biçim, içerik, kullanım olmak üzere üç
bileşeninde sorun yaşayabilirler. Okul öncesi döneminde görülen dil problemleri
için erken yaşta müdahale edilmezse, okul döneminde okuma, yazma ve
okuduğunu anlama gibi becerilerin kazanılmasında önemli güçlükler
yaşanabileceği belirtilmektedir. Bu durumun önüne geçmek için öğretmenler gezi,
gözlem, deney gibi çeşitli etkinlikler ve oyunlarla çocuklara etkileşim fırsatı
sağlayan ortamlar hazırlamalılar. Çocukları dili kullanmaları için
cesaretlendirilmeleri gerekir. Ayrıca öğretmenler çocuğa konuşmayı başlatması
için ortam hazırlamalı ve çocuğun anlattıklarını dikkatli bir şekilde dinlemelidir.
Okumaya Hazırlık Becerileri
Çocukların, konuşma
seslerinin farkına
varmasını sağlayacak en
önemli aktiviteler,
tekerleme çalışmalarını
yapma ve içinde ses
benzeşmesi olan
öyküler okumadır.
Okumaya hazırlık alanları görsel algı, yönsel motor koordinasyon, el göz
koordinasyonu, küçük motor beceriler ve dil becerileridir. Bu alanlarda
kazandırılacak beceriler seçmeli ve kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Okuma ve
yazmaya hazırlıkta öğrencilere görsel algı alanında kazandırılması gereken
beceriler görsel ayırt etme, görsel eşleme, görsel sınıflandırma ve yönsel motor
koordinasyon yani örüntü oluşturmadır. Ayrıca işitsel farkındalık çalışmalarına yer
verilerek çocuklar işitsel olarak da okumaya hazır hale getirilmelidir.
Okumaya hazırlıkta sesletimsel farkındalık çalışmalarının da yapılması
gerekmektedir. Çocukların, konuşma seslerinin farkına varmasını sağlayacak en
önemli aktiviteler, tekerleme öğretimi ve içinde ses benzeşmesi olan öyküler
okumadır. Tekerleme öğretilirken ses benzeşmelerinin farkına vardırmak yolu ile
sesletimsel farkındalık çalışmaları yapılabileceği belirtilmektedir.
Yazmaya Hazırlık Becerileri
Yazmaya hazırlıkta çocuklara küçük motor becerilerle, el göz koordinasyon
alanında kazandırılması gereken beceriler yer almaktadır. Bunlar tutma, koparma,
takma, çıkarma, boyama, kesme ve yapıştırma türü becerilerdir. Bu tür beceriler
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
9
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
öğrencinin kaleme hâkim olmasını sağlar ve el göz koordinasyonunu güçlendirir.
Yazmaya hazırlıkta ise çizgi çalışmalarına yer verilir.
Bireyin okuma ve yazma yetenekleri yaşam boyu gelişme gösterse de okul
öncesi dönem en önemli dönemdir. Çocuklara sözlü ve yazılı dil arasındaki ilişkiyi,
harfler, sesler ve kelimeler arasındaki ilişkiyi göstermek gerekmektedir. Sınıflarda
konuşma, okuma, yazma, oynama ve dinleme etkinliklerinin yapılacağı ortamlar
oluşturularak çocukların okuma ve yazmaya yönelik isteklerinin artması
sağlanabilir.
OKUL DÖNEMİNDE ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ GÖSTEREN
ÖĞRENCİLERE SUNULACAK DESTEKLER
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin ve normal gelişim gösteren öğrencilerin
genel eğitim ortamlarında izlenen programın amaçlarını gerçekleştirebilmesi için
etkili öğretimsel düzenlemelerin yapılması gerektiği belirtilmektedir. İlk okuma
yazma öğretimi, okuduğunu anlama öğretimi, yazılı ifade öğretimi ve matematik
öğretiminde uygulanacak etkili öğretimsel düzenlemeler ve yaklaşımlar şunlardır.
İlkokuma Yazma Öğretimi
Bireylerin gelecekteki başarısı, okuma yazma beceri ve alışkanlıkları ile
yakından ilişkilidir. Genel eğitim sınıflarında ilk okuma yazma öğretimi ses temelli
cümle yöntemi ile öğretilmektedir. Ses temelli cümle yönteminde öğrencilerin
başarılı olabilmesi için öğretilen her sesle ilgili kelime ve cümleler yapılmalı ve
öğretilen seslerde ilerledikçe önceden öğrenilen sesler tekrar edilmelidir. Özellikle
öğrenme güçlüğü olan öğrencilerde el yazısı ile yazma sorununun üstesinden
gelebilmesi amacı ile yazmaya hazırlıkta, birleşik çizgi çalışmalarına önem verilmesi
gerektiği belirtilmektedir. Ses Temelli Cümle Yöntem’inde seslerin sembolleri
öğrencilere tanıtılırken el yazısıyla yazılmış modeller kullanılması gerekmektedir.
Ancak birinci sınıf Türkçe kitabı da dâhil olmak üzere tüm okul kitapları, öğrencinin
günlük hayatında karşısına çıkan gazeteler ve hatta televizyondaki yazılar bile dik
temel harflerle yazılmıştır. Bu nedenle sesin sembolünü tanıma aşamasında
öğrencilere kitaplar ve gazeteler inceletilmelidir. Öğrencilerin öğrendikleri sesi, bu
yazılar içinde bulmaları ve bu sesin nasıl yazılmış olduğunu görmeleri
sağlanmalıdır.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
10
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Resim 9. İlk okuma yazma öğretimini tasvir eden bir resim
Okuduğunu Anlama Öğretimi
Öğrenme güçlüğü olan
öğrenciler okurken
anlamada bir aksaklık
bir kopukluk olduğunda
anladıklarını
değerlendirmek için üst
bilişsel becerileri
kullanamazlar.
Anlama dinlerken, konuşurken, okurken ya da yazarken kelimelerden anlam
çıkarmayı gerektiren bir süreçtir. Okumanın merkezinde ise anlama yer
almaktadır. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler genelde zayıf okuyuculardır. Bu
öğrencilerin çözümleme, kelime haznesi, akılcılık, anlama açısından problemleri
vardır. Aynı zamanda, öğrenmelerini ve stratejilerini etkili bir şekilde kontrol
edemeyen pasif öğrenenlerin özelliklerini gösterir. Öğrenme güçlüğü olan
öğrenciler okurken anlamada bir aksaklık bir kopukluk olduğunda anladıklarını
değerlendirmek için üst bilişsel becerileri kullanamazlar. Öğrenme güçlüğü olan
öğrencilere anlama eğitimi okuma öncesi, okuma sırası ve sonrası stratejilerinin
öğretimini içermelidir. Bu stratejilerin birkaçı birlikte veya her bir strateji ayrı ayrı
kullanılabilir.
Resim 10. Okuduğunu anlama öğretimini tasvir eden bir resim
Yazma Öğretimi
Yazma ve yazılı anlatım güçlükleri, el yazısı yazma becerileri, harfleme ve
noktalama işaretleri, dil bilgisi kullanımı ile yazılı anlatım becerilerinde
görülmektedir. Yazılı anlatım becerilerindeki güçlükler, özellikle metin yapısını
örgütleme, bağlaşıklık ve bağdaşıklık özelliklerine dikkat etme, zengin sözcük
dağarcığı kullanımında gözlenmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
11
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Yazılı ifade akademik
başarı için temel
becerilerden biridir.
Yazılı ifade akademik başarı için temel becerilerden biridir. Bir metin yazma;
planlama yapmayı, planların yazılı olarak ifade edilmesini, gözden geçirilmesini,
düzeltilmesini, bu süreç sırasında gösterilen performansın izlenmesini içeren çeşitli
düzeyde bilişsel ve üst bilişsel kabiliyetlerin birlikte işe koşulduğu karmaşık bir
bilişsel aktivedir. Yazılı ifade sürecinde bazı alt işlemler yer almaktadır. Bu işlemler;
planlama yapma, taslak oluşturma ve düzeltmedir.
Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler, yazılı ödevleri genellikle çok kısa
yazmaktadır. Uzun yazma alışkanlığı kazandırmak amacıyla, öğretmen öğrencinin
belli bir süre içinde aklına gelen sözcükleri yazmasını isteyebilir. Önceleri yazılan
tüm sözcükler, giderek doğru olarak yazılan sözcüklerin toplamı dikkate alınarak
değerlendirilebilir.
Yazılı ürünlerin niteliğini arttırmak için yazmaya başlamadan önce
kullanmaları için öğrencilere yönerge verin. Örneğin yönergede, başlıkların uygun
yerde kullanılması, giriş-gelişme-sonuca dikkat edilmesi gibi içerik ögelerinin yanı
sıra; karalama olmaması, silinen yerlerin temiz olması, sözcük ya da sayfa sınırı gibi
biçimsel özellikler de hatırlatılabilir.
Graham ve Harris, öğretmenin öğrencilerin yazılı ifadesini geliştirmek için
yapması gerekenleri aşağıdaki gibi sıralamıştır:
• Yazılı ifade öğretimine zaman ayırın.
• Yazılı ifade öğretimini çeşitli metin tipleri için yapın.
• Öğrencilerin yazacakları konuyu kendilerine seçtirin veya seçilen konuyla
ilgili beyin fırtınası yaparak çeşitli kaynakları araştırarak konu hakkında
bilgi edinmelerini sağlayın.
• Yazma gelişimine yardımcı olmak amacı ile iş birliğini destekleyici ortamlar
hazırlayın.
• Yazma çalışmalarına dil dersi dışında da yer verin.
• Yazma süreç becerilerine model olun.
• Metin yapısı bilgisi verin.
• Öğrencilere fikirlerini doğru ve akıcı olarak yazıya dökmelerini sağlamak
için dil bilgisi ve imla kurallarını öğretin.
• İyi yazı örneklerini öğrencilere okuyun.
• Öğrencilerin yazılarını geliştirmeleri için amaçlar koymalarına yardımcı
olun.
• Yazılı ifade için gerekli olmayan (bir metni bakarak yazma gibi) yazma
egzersizlerine zaman harcamayın.
Matematik Öğretimi
Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları ve
işlemleri öğretmede doğrudan öğretim yönteminin, sözlü problem çözme
öğretiminde ise strateji öğretiminin etkili olduğu belirtilmektedir. Öğrencinin
başarıya ulaşmasını hızlandırmak ve deneyimleri ilerletmek amacıyla şu ana kadar
hayal kırıklığına ve engellenmeye neden olan fazla beklentilerin yerine, çocuğun
gerçek matematiksel becerilerinden hareket edilmelidir. Öğrenciyi güncel okul
konularına yaklaştırmak için öğrencinin sayı kavramının oluşturulması ve bu
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
12
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Öğrenme güçlüğü olan
öğrencilere matematik
kavramlarını, sayıları ve
işlemleri öğretmede
doğrudan öğretim
etkilidir.
kavramın çocuk tarafından içselleştirilmesi ve aritmetik yapılarının anlaşılması
gerekir. Sesli düşünme metodu çocuğun doğru oluşmamış eksik hesap yapma
stratejilerini kendisinin tanımasını ve bunları düzeltmesini ve böylelikle
matematikle yeni bir bağ kurmasına imkân sağlar. Ayrıca öğretim uygulamalarına
öğrencinin yakın çevresinin (ebeveyn, kardeş, cb.) aktif olarak katılması
sağlanmalıdır.
Okulda ise öğretmenler matematik problemlerinde zorlanan çocukların
matematik seviyesini tespit etmelidirler. Eski bilgileri tekrarlamak ve çok küçük
basamaklar halinde yavaş yavaş ilerlemek gerekmektedir. Çalışma esnasında
birden çok duyuya hitap etmek (işitsel, görsel, dokunarak) son derece faydalı
olacaktır.
Resim 11. Matematik öğretimini tasvir eden bir resim.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
13
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Özet
•Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların eğitimindeki esas mesele,
çocukların sınırlı yeteneklerini en iyi koşullarda maksimum düzeyde
kullanabilmelerini sağlamaktır. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuk
genelde kaynaştırma eğitimine dâhil edilmektedir.
•Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, sınıftaki arkadaşlarına göre
hem nicel hem de nitel olarak programdaki bütün konularda daha
yavaş bir ilerleme sağladıkları için öğretmen çocuğun güçlü ve zayıf
olduğu yönleri belirlemeli, bu doğrultuda uygun bir eğitim programı
düzenlemelidir.
•Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik eğitim yaklaşımları ve
öğrenme yöntemleri; bilişsel süreçlerin öğretimi, çok duyuya dayalı
öğretim, bilişsel davranış değiştirme, davranış değiştirme,
yapılandırma ve uyarıların azaltılması, doğrudan öğretim, bilmeye
ve kavramaya ilişkin eğitim, sosyal becerilerin eğitimi şeklinde
sıralanmaktadır.
•Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla çalışan öğretmen, çocukla
her gün yapılacak olan etkinlikleri ayrıntılı bir şekilde planlamalı ve
çocukların özelliklerine uygun olarak bireysel eğitim planı
hazırlamalıdır. Bireysel eğitim planı; çocuğun gelişim düzeyine göre
ulaşılması gereken hedeflerle, kazanılması beklenen davranışları,
hedeflere ne derecede ulaşıldığını gösteren değerlendirmeyi ve
etkinlikleri içeren, bireye has bir plandır.
•Çocukların okul için ön becerileri geliştirmelerinde okul öncesi
dönemin önemi oldukça fazladır. Okul öncesi dönemde dil
becerilerinin desteklenmesi ve okuma yazmaya hazırlık alanlarında
okuma için ön koşulların kazandırılması, okul döneminde dil ve
okuma yazma alanlarında ortaya çıkabilecek problemlerin
önlenmesine yardımcı olur.
•Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin ve normal gelişim gösteren
öğrencilerin genel eğitim ortamlarında izlenen programın
amaçlarını gerçekleştirebilmesi için etkili öğretimsel düzenlemelerin
yapılması gerektiği belirtilmektedir.
•Bireylerin gelecekteki başarısı, okuma yazma beceri ve alışkanlıkları
ile yakından ilişkilidir.
•Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere anlama eğitimi, okuma öncesi,
okuma sırası ve sonrası stratejilerin öğretimini içermelidir. Bu
stratejilerin birkaçı birlikte veya her bir strateji bağımsız olarak
kullanılabilir.
•Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları
ve işlemleri öğretmede doğrudan öğretim etkilidir.
•Yazılı ifade akademik başarı için temel becerilerden biridir. Metin
yazma, çeşitli düzeyde bilişsel ve üst bilişsel becerilerin birlikte
kullanıldığı karmaşık bir bilişsel aktivedir.
•Öğrenme güçlüğü olan öğrencilere matematik kavramlarını, sayıları
ve işlemleri öğretmede doğrudan öğretim etkilidir.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
14
Ödev
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
• Öğrenme stillerini araştırıp ulaştığınız bilgileri raporlaştırarak
200 kelimeyi geçemeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
15
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara yönelik
eğitim yaklaşımları ve öğrenme yöntemlerinden biri değildir?
a) Programın zenginleştirilmesi
b) Bilişsel süreçlerin öğretimi
c) Davranış değiştirme
d) Yapılandırma ve uyarıların azaltılması
e) Çok duyuya dayalı öğretim
2. Aşağıdakilerden hangisi öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin çoğunluğunun
yerleştirildiği eğitim ortamıdır?
a) Rehabilitasyon merkezleri
b) Yatılı özel eğitim okulu
c) Gündüzlü özel eğitim okulu
d) Normal sınıf
e) Normal okul bünyesinde özel alt sınıf
3. Aşağıdakilerden hangisi doğrudan öğretim yönteminin temel ögelerinden
biri değildir?
a) Öğretmenler, öğrencilerin belli bir konuda çeşitli görüş ve fikirlerini
anlamak için çaba harcarlar.
b) Yeni konu ve beceriler tanıtılmalıdır.
c) Bir önceki konu gözden geçirilmeli, kontrol edilmeli ve gerektiğinde
tekrar öğretim sunulmalıdır.
d) Gerektiğinde geri bildirim ve hata düzeltmesi sunulmalıdır.
e) Öğrenciler yönlendirilmeli, öğrencilerin alıştırmalar yapması
sağlanmalıdır.
4. Sınıfındaki öğrenme sorunuyla başa çıkmaya çalışan bir öğretmen için
aşağıda verilen önerilerden hangisi yanlıştır?
a) Yazı yazmada sorun yaşayan öğrencilerin arkadaşlarından
yaralanmalarına imkân tanımalı.
b) Sınavlarda ek zaman gereksinimi olan öğrencilere ek zaman vermeli.
c) Yazı yazmada sorun yaşayanların ses kaydı yapmalarına izin vermeli.
d) Öğrencileri birbirlerine karşı yarıştıran ortamlar oluşturmalı.
e) Öğrenme sorunu olan öğrenci öğretmene yakın oturtulmalı.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
16
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
5. Aşağıdakilerden hangisi problem çözme sürecinde kullanılan kendini
düzenleme stratejilerinin basamaklarından biri değildir?
a)
b)
c)
d)
e)
Önemli kelimeleri aramak ve onları yuvarlak içine almak
Problemi anlamak için resimler çizmek
Parmak hesabı yapmak
Matematik işlemini yazmak
Problemi sesli okumak
6. Aşağıdakilerden hangisi öğretmenin öğrencilerin yazılı ifadesini geliştirmek
için yapması gerekenlerden biri değildir?
a)
b)
c)
d)
e)
Yazma çalışmalarına dil dersi dışında da yer verin.
Yazma süreç becerilerine model olun.
Yazılı ifade öğretimini çeşitli metin tipleri için yapın.
İyi yazı örneklerini öğrencilere okuyun.
Yazma çalışmalarına not verirken sadece çabayı dikkate alın.
7. “Çok fazla yapılandırılmış, eğitim stratejileri planlanmış ve derslerdeki
eğitim aşamaları oluşturulmuş bir yaklaşımdır. Öğretim, öğretmen
tarafından yönlendirilir.”ifadesi aşağıdaki terimlerin hangisi ile ilişkilidir?
a)
b)
c)
d)
e)
Buluş yoluyla öğrenme
Bilişsel süreç öğretimi
Doğrudan öğretim
Yapılandırmacı yaklaşım
Bilişsel davranış değiştirme
8. “Seslerin sembolleri öğrencilere tanıtılırken el yazısıyla yazılmış modeller
kullanılması gerekmektedir.” ifadesi hangi beceri alanına ilişkin bilgi
vermektedir?
a)
b)
c)
d)
e)
Sosyal bilgiler
Okuma yazma
Geometri
Matematik
Hayat bilgisi
9. Sınıfındaki öğrenme sorunuyla başa çıkmaya çalışan bir öğretmen için
aşağıdaki önerilerden hangisi verilemez?
a) Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin derste yaptıkları sözel katkıları
cesaretlenirin ve ödüllendirin.
b) Konuşurken göz kontağı kurmaya özen gösterin.
c) Öğrenme güçlüğü olan öğrenciye yönelik konuşmaya başlamadan
önce adıyla kendisine hitap ederek dikkatini çekin.
d) Not tutmada sorunu olan öğrencilerin akranlarından
yararlanmalarına izin verin.
e) Öğrenme güçlüğü olan çocukları olabildiğince kendinize uzak
oturtun.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
17
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
10. Aşağıdakilerden hangisi bilişsel davranış değiştirmenin aşamalarından
biri değildir?
a)
b)
c)
d)
e)
Plansız olarak harekete geçmesi
Kendini sorgulaması
Akademik stratejilerini geliştirmesi
Bağımsız düşünmesi ve genelleme yapabilmesi
Hedef beceri üstünde düşünmesi
Cevap Anahtarı
1.A, 2.D, 3.A, 4.D, 5.C, 6.C, 7.E, 8.D, 9.E, 10.A
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
18
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Altuntaş, F. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Disleksiye İlişkin Bilgileri ve Dislektik
Öğrencilere Yönelik Çalışmaları, Ankara, Hacettepe Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü
Aral, N ve Gürsoy, F. (2009). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş,
İstanbul: Morpa Kültür Yayınları Ltd. Ş.
Arı, M. (1992). Öğrenme Güçlüğü ve Dikkat Dağınıklığı.Ankara: Kök Yayıncılık.
Bilişsel süreçlerin öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.1.
http://kokezkokez.blogcu.com/ogrenme-kuramlari/9792275 (Erişim tarihi:
25.08.2013)
Bilişsel davranış değiştirmeyi tasvir eden bir resim. Resim 1.3.
http://www.nurmeric.com/img/resimler/Sayfa/-212T946QV.jpg (Erişim
tarihi: 25.08.2013)
Bilmeye ve kavramaya ilişkin eğitimi tasvir eden bir resim. Resim 1.7.
http://www.zekagelisimuzmani.com/mentalup.html (Erişim tarihi:
25.08.2013)
Bingöl, A. (2003). Ankarada’ki İlkokul 2. ve 4. Sınıf Öğrencilerinde Gelişimsel
Disleksi Oranı.Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası,s.67-82 ,Cilt:56
Sayı.2.
Case, L., Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem
solving skills of students with learning disabilities: Self-regulated strategy
development. Journal of Special Education, 26, 1-19
Çok duyuya dayalı öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.2.
http://www.intel.com.tr/content/www/tr/tr/education/k12/projectdesign/unit-plans/organs.html (Erişim tarihi: 25.08.2013)
Davranış değiştirmede olumsuz yetişkin tutumunu tasvir eden bir resim. Resim
1.4. http://pozitifivmepd.com/tr/ergen.php (Erişim tarihi: 25.08.2013)
Dikkat dağıtıcı uyaranların azaltıldığı bir sınıf resmi. Resim 1.5.
http://www.oynaoyun.net/dekorasyon-oyunlari/sinif-duzeni.html (Erişim
tarihi: 25.08.2013)
Doğrudan öğretim yöntemini tasvir eden bir resim. Resim 1.6.
http://deryakayadeu.wordpress.com/teorik-calismalar/egitimteknolojilerinde-temel-kavramlar/ (Erişim tarihi: 25.08.2013)
Englert, C. S., & Mariage, T. V. (1991). Shared understandings: Structuring the
writing experience through dialogue. Journal of Learning Disabilities, 24,
330-342.
Englert, C., Raphael, T., Anderson, L., Anthony, H., Stevens, D., & Fear, K. (1991).
Making writing strategies and self-talk visible: Cognitive strategy instruction
in writing in regular and special education classrooms. American
Educational Research Journal, 28, 337-373.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
19
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Ersoy, Ö. ve Avcı, N. (2000). Özel gereksinimi olan çocuklar ve eğitimleri: Özel
eğitim. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Flavell, J.H. (1981). Cognitive monitoring. In W. P. Dickson (Ed.), Children's oral
communication skills (pp.35 - 60). New York: Academic Press.
Garner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. In S. J. Samuels &
A. E.. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction.
Graham, S., & Harris, K.R. (1988). Instructional recommendations for teaching
writing to exceptional students. Exceptional Children, 54, 506 512.
Graham, S., Harris, K.R., MacArthur, C., Schwartz, S. Graham, S., Harris, K.R.,
MacArthur, C., & Schwartz, S. (1991). Writing and writing instruction for
students with learning disabilities: Review of a research program. Learning
Disability Quarterly, 14, 89—114.
Güzel-Özmen, R. (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler (Editör: Diken, İ.H.),
Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık.
İlkokuma yazma öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.9.
http://www.sinanuzun.com/forum/forum_posts.aspTID=3729&PID=30698#
30698 (Erişim tarihi: 25.08.2013)
İşeri, E. Sarı, B., A., (2008). Çocuklukta Bilişsel Gelişim ve Bozuklukları: Zeka Geriliği
ve Öğrenme Bozuklukları. Karakaş. S. (Ed.) Kognitif Nörobilimler. (sf. 489506). İstanbul: Nobel Kitabevleri.
Karatepe, H. (1987). Özürlü Çocuklar, Bulundukları Toplum İçinde Eğitimleri
Sakatlığın Önlenmesi ve Rehabilitasyonu. Ankara: Karatepe Yayınları,3.
Baskı.
Karatepe, H. (2001). Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar, Karatepe Yayınları, 4.
Baskı,Ankara.
Kayaoğlu, H. (2000). Özel Öğrenme Güçlüğü. Ders notları. Ankara.
Kırcaali-İftar, G.(1992) Bir Özel Eğitim Kategorisi Olarak Öğrenme Güçlükleri.
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.5 .1-2 s. 95-118.
Kırcaali-İftar, G. (2002). Öğrenme güçlükleri. S. Eripek (Ed.), Özel eğitim. Eskişehir:
Anadolu Üniversitesi Yayınları, 57-68.
Koç, M. Tutkun, F. Uçan, M.(2002) . Öğrenme Güçlüğü Nedeni Zihinsel Olmayan
Öğrencilerin Algılama Bütünleştirme ve Anlatma Süreçlerini Etkileyen
Faktörler. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri.
Korkmazlar, Ü. (1993). Özel Öğrenme Bozukluğu (6-11 yaş İlkokul Çocuklarında
Özel Öğrenme Bozukluğu ve Tanı Yöntemleri), İstanbul.
Korkmazlar Oral, Ü. (2003). Özel Öğrenme Bozukluğu. Farklı Gelişen Çocuklar
İçinde. Edt: Adnan Kulaksızoglu, Remzi Kitabevi, İstanbul.
Korkmazlar, Ü., Sürücü, Ö. (2007). Öğrenme Bozuklukları. Soykan, A. A.ve Işık, T.Y.
(Ed), Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve Hastalıkları (sf. 307-326). İstanbul:
Golden Print
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
20
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Matematik öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.11.
http://www.algiozelegitim.com.tr/kategori/makale/ (Erişim tarihi:
25.08.2013)
Milli Eğitim Bakanlığı I. Özel Eğitim Konseyi (1991). ‘Raporlar, Görüşmeler,
Kararlar’ Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
NAEYC (Nationak Association for the Education of Young Chıldren). (1998).
Learning to Read and Write. Developmentally Apropriate Practices for
Young Chıldren. America: All Right Reserved.
Okuduğunu anlama öğretimini tasvir eden bir resim. Resim 1.10.
http://www.slingomom.com/slingomomm/aklimatakilanlar/okudugunuanlamamak-kitap-okuma-aliskanligiyla-ilgili-olabilir-mi/ (Erişim tarihi:
25.08.2013)
Öktem, Ö. (1997).Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar ve Hayata Uyumları.
İstanbul : Nobel Kitapevi.
Özel Eğitim Rehberi (1993). M.E.B. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri
Genel Müdürlüğü, Ankara.
Özmen, R. G., (2008). Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler. Diken, İ.H., (ed.),Özel
Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim .(sf. 333-368). Ankara:
Pegem Akademi.
Özsoy,Y. (1981). Özel Eğitime Giriş.Ankara:Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yayınları.
Özsoy,Y. (2001). Özürlü Bireylerin Eğitimi ve Tedavisi. Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
Özyürek, M. (2001). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar. İstanbul: Nobel
Yayınevi.
Özyürek, M. (2003). Öğrenme Güçlükleri, (ed. Ayşegül Ataman) Ankara: Özel
Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Pekel, D. (2010). ‘Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Ve Olmayan Çocukların Üst Bilişsel
Özelliklerinin Karşılaştırılması’ İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Psikoloji Anabilim Dalı.
Ross, A.O. (1976). Psychological Aspects of Learning Disabilities and Reading
Disorders. New York, Mc Graw Hill.
Sarı, H (2000). Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklara Yönelik Okulda Yapılacak
Provizyon ve Bununla İlgili Öneriler. Selçuk Üniversitesi Eğitim fakültesi
Sosyal Bilimler Dergisi, S.10 s.12-19.
Share D.L., Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-Discrepancy and Postdiscrepancy
Definitions of Reading Disability. Journal of Learning Disabilities, 36(1) 4-14
Silver, L. B. (1988) “A review of the federal government’s Interagency Committee
on Learning Disabilities Report to the U.S. Congress”, Learning Disabilities
Focus,6:73-80.
Snowling, M., (2005). Specific Learning Difficulties. The Medicine
PublishingCompany Ltd Psychıatry 4: 9 Developmental Dısorders
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
21
Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların Eğitimleri
Solso, R. L., Maclin, M. K.,Maclin, O. H., (2007). Bilişsel Psikoloji. Çev: Dinn,
A.A.İstanbul: KİTABEVİ-312.
Sosyal becerilerin eğitimini tasvir eden bir resim. Resim 1.8.
http://www.bebekoyunu.tv/icerik/38otizmin_Tedavi_ve_Eğitim_Süreci.asp
x (Erişim tarihi: 25.08.2013)
Tankersley, Karen. 2003. Threads of Reading: Strategies for Literacy Development.
Alexandria, VA: Association for Supervision & Curriculum Development.
Taner, M. (2007). Özel Eğitim. İstanbul: Gün Yayıncılık.
Temel, F. (1994) Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocuklar İçin Eğitim Programlarının
Hazırlanması. I. Eğitim Bilimleri Kongresi. 28–30 Nisan. Adana: Çukurova
Üniversitesi, Cilt: 1; 293–299,
Topbaş, S. (1997). Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler. Ed. S. Eripek. Özel Eğitim.
Anadolu Üniv. AÖF Yay.
Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
22
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
BEDENSEL ENGELLİ
ÇOCUKLAR – I
• Bedensel Engellilik
• Bedensel Engelliliğin
Sınıflandırılması ve Çeşitleri
ÖZEL EĞİTİM – II
Dr. Fatih
BOYNİKOĞLU
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Bedensel engellilik kavramını
açıklayabilecek,
• Bedensel engelin sosyal boyutunu
fark edebilecek,
• Bedensel engelin
sınıflandırılmasında kullanılan
alanları kavrayabilecek,
• Bedensel engelin önemli türlerini
açıklayabileceksiniz.
ÜNİTE
4
Bedensel Engelli Çocuklar-I
GİRİŞ
Genel olarak engelliler adını verdiğimiz grup içinde bedensel engelliler
önemli bir kısmı oluşturmaktadırlar. Bedensel engellilerin büyük bir kısmını
dışarıdan fark edilebilecek seviyede engele sahip kişiler oluştursa da dışarıdan fark
edilemeyen, sürekli hastalığı olan insanlar da bu gruba girmektedirler ve bu grup
içinde çoğunluğu oluşturmaktadırlar.
Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğünün verilerine göre ülkemiz
toplam nüfusunun %12,29’u engellidir ve sadece sürekli (kronik) hastalığı olanların
oranı %9,70’tir. Bu oran, bedensel engellilerin engel grupları içinde ne denli büyük
bir orana sahip olduklarını göstermektedir.
Bedensel engelli çocukların eğitimleriyle meşgul olan eğitimcilerin ve yine
bu çocukların ailelerinin, çocukların sahip oldukları engelin özelliklerini bilmeleri
gerekmektedir. Bu nedenle, bu ünitede bedensel engelliliğin sınıflandırılması
üzerinde durulacak ve bedensel engellilik; sinir sisteminden kaynaklanan ve bireyi
hareket bakımından kısıtlayan engeller, kas ve iskelet sistemi odaklı engeller ve
kronik hastalıklar şeklinde üç başlık altında sınıflandırılacaktır. Bu başlıklar altında
bilhassa okul öncesi dönemde ön plana çıkan engel türlerinden bazıları hakkında
bilgiler verilecektir.
BEDENSEL ENGELLİLİK
Millî Eğitim Mevzuatı’na göre bedensel engellilik, bakanlığın ifadesiyle
ortopedik yetersizlik; “iskelet, kas ve eklemlerdeki hastalık, bozukluk ve
yetersizlikten dolayı, bireyin eğitim başarısının (performansının) ve sosyal
uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumunu” ifade etmektedir. Bedensel
engellileri genel açıdan ifade etmek için bu tanımlamaya sinir sisteminden
kaynaklanan hareket kısıtlamalarına ve kronik hastalıklara sahip olan ve bu yüzden
özel eğitime ihtiyaç duyan çocukları da dâhil etmek mümkündür.
Birey ne oranda
bedensel probleme
sahip olursa olsun,
sahip olduğu
engelliliğin ağırlığı,
içinde yaşadığı
topluma entegre
olabilme derecesiyle
orantılıdır.
Bedensel engellilik kavramı genel engellilik kavramı içerisinde incelenmesi
gereken bir olgudur. Bu anlamda, bireyin bedensel açıdan bir yetersizliğinin olması
(bu yetersizlik hareket kısıtlaması, sinir sistemindeki bir tahribatın neticesi olan
organik sorunlar, kronik hastalıklar şeklinde düşünülebilir) ve bu yetersizliğin
bireyin oynaması gereken sosyal rolü ve edinebileceği mesleki bir pozisyonu
önemli ölçüde kısıtlaması bedensel engelliğin oluşumuna zemin hazırlamaktadır.
Ancak bireyin sadece bedensel açıdan bir anomaliye sahip olması, bireyin engelli
olması için yeterli değildir.
Bireyin sahip olduğu herhangi bir bedensel kısıtlama ve buna bağlı olarak
bedensel bir işlev sorunundan daha çok o bireyin içinde yaşadığı topluma entegre
olabilme oranı bedensel engellilik durumunu belirleyen faktördür. Buradaki
entegrasyon kavramından kasıt, bedensel bir anomaliye sahip bir bireyin, genel
anlamda oynaması gereken sosyal rolü, üyesi olduğu sosyal gruplar içinde
oynayabilmesi ve uygun bir mesleki pozisyonu edinebilmesidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Bireysel Etkinlik
Bedensel Engelli Çocuklar-I
•Toplum, bedensel engelli bireylerin kendilerini daha az
engelli hissedebilmesi için mimari bariyerleri kaldırmanın
dışında neleri yapmalıdır?
Bireyin sahip olduğu bedensel anomaliye rağmen, toplum içinde yukarıda
bahsedildiği anlamda bir yer edinebilmesi için, bireyin sarf edeceği çabanın (kendi
durumunu kabulü, iş ve eğitim alanlarında ve yine sosyal açıdan birtakım yaşam
stratejileri geliştirmesi vb.) yanında, toplumun bu durumdaki insanlar için sağladığı
imkânlar ve onlara karşı gösterdiği kabul oranı belirleyici faktörlerdir. Bedensel
engellilik bu anlamda, diğer engel gruplarında da olduğu gibi, sadece bireyin sahip
olduğu bir özellik olarak görülemez. Engelin oluşumunda toplumun birinci
derecede rolü vardır. Bu rol engel durumunun oluşumunda etken olduğu gibi,
engelliliğin yaşanma seviyesinde de belirleyicidir.
BEDENSEL ENGELLİLİĞİN SINIFLANDIRILMASI VE
ÇEŞİTLERİ
Bedensel engelin sınıflandırılmasında başlıca iki yol izlenmektedir. Birincisi
yaşanılan bedensel problemin ağırlık derecesine göre yapılan sınıflandırma, ikincisi
problemin sebebini kendisine dayanak alan sınıflandırmadır. Bu ünite içerisinde
ikinci sınıflandırma sistemi üzerinde durulacaktır.
Bedensel engelliliğin sebebe dayalı olarak sınıflandırılması hususunda üç
farklı alan mevcuttur. Bunlar; kökeni sinir sistemi olan bedensel engeller, kas ve
iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engeller ve kronik hastalıklardır.
Sinir Sisteminden Kaynaklanan Bedensel Yetersizlikler
Sinir sisteminden kaynaklanan bedensel yetersizlikler, merkezî sinir
sisteminde farklı nedenlere bağlı olarak oluşan herhangi bir tahribatın neticesinde
ortaya çıkan yetersizlik durumlarıdır. Sinir sisteminden kaynaklanan hareket
bozukluklarına sahip olan çocuklar, özel eğitimin bedensel engelliler alanında
eğitim gören en büyük grubu oluşturur. Erken çocukluk döneminde en sık ortaya
çıkan bedensel engel türlerinden serebral palsi, spina bifida, omurilik hasarları,
Rett sendromu, travmatik beyin yaralanmaları, çocuk felci, multiple sklerozis bu
bölümde gösterilecektir.
Serebral paralizi/Serebral palsi
Doğum öncesi, doğum esnası veya doğum sonrasındaki 4. yaşa kadar olan
sürede (bazı bilim adamlarına göre 2. yaş) beyinde oluşan hasarın neticesinde
meydana gelen bir hareket bozukluğudur.
Serebral paralizinin (SP) birincil derecede etki ettiği alanlar; hareket
koordinasyonu, dengede durabilme ve refleksler olmakla beraber, bu durumdaki
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Bedensel Engelli Çocuklar-I
çocuklarda zekâ geriliği, konuşma gelişiminde gerilik, görme sorunları ve epilepsi
gibi durumlar da görülebilmektedir.
Sinir sisteminde
oluşabilecek sağlık
sorunları kişinin
hareket kabiliyetini
kısıtlayacak sorunlara
sebep olabilirler.
Sinir sistemine dayalı hareket bozukluklarının genel özelliklerinden biri
anormal seviyede kas gerginliğidir ve bu çok yüksek veya çok düşük seviyede
olabilir. Bunun yanında aniden gerçekleşen yüksek ve alçak derecede değişken
olabilir. Bunun dışında isteğe bağlı olarak gerçekleştirilen hareketlerde belirgin bir
kısıtlama vardır. Yine bu kısıtlama da kendisini hareket yoğunluğu veya azlığı
olarak gösterebilir.
Serebral paralizinin çeşitli tipleri mevcuttur:
Spastik Tip: Çocuklarda en sık görülen serebral paralizi türü olan spastik tip
çeşitli verilere göre serebral paralizi vakalarının %50-60’ını teşkil ederken bazı
bilim adamlarının verdiği verilere göre bu tip, bu alandaki vakaların %80’den
fazlasını oluşturur. Ağır spastik vakaların en belirgin özelliği süreklilik arz eden
yüksek seviyede kas sertliğidir. Spastik vakaların ağır olmayan durumlarında da
aktiviteler esnasında, uyarılma, sinirlenme, heyecanlanma ve başarı baskısı
durumlarında da kas sertliği ortaya çıkmaktadır. Bunun yanında vücudun belli bir
bölgesindeki sertlik başın sahip olduğu pozisyonundaki değişikliğe bağlı olarak yer
değiştirebilir.
Atetoid Tip: Serebral paralizi vakalarında %20 oranında ortaya çıkar, ancak
genelde diğer tiplere paralel olarak meydana gelir. Tek başına kendini gösterme
oranı %6 civarındadır.
Atetoid tipin belirgin özelliği, davranışların kontrolsüz olarak
gerçekleşmesidir. Kafa ve omuzlarda sağlam olmayan bir duruş mevcuttur. Kafa
sıklıkla geriye düşer. Mimiklerin ve artikülâsyonun kontrolü olması gereken
seviyenin altında görülür.
Ataksik Tip: Çok nadiren, yaklaşık %2 oranında tek başına kendini gösterir,
ekseriyetle başka problem tiplerine paralel olarak ortaya çıkar. En belirgin özelliği,
hareketlerde titremenin görülmesi ve dengenin sağlanmasında problem
yaşanmasıdır. Hareketlerin uyumsuz ve yavaş olmasının yanında akıcı bir hareket
bütünlüğü de nadiren görülür.
Spina bifida
Spina bifida kelime anlamı itibariyle ikiye bölünmüş omurga anlamına
gelmektedir. Bu yanlış ifade, spina bifidanın oluşumuna dair tıbbın yeterince bilgi
sahibi olmadığı bir dönemde ortaya çıkmıştır.
Spina bifida, omuriliği saran omurganın gebeliğin 3. ile 4. haftası arasında
tam olarak kapanmaması neticesinde ortaya çıkan bir sorundur. Bu sorunun
neticesi; kısmi felç veya kısıtlı yürüme yeteneğinden başlayıp tamamen tekerlekli
sandalyeye muhtaç olma durumuna kadar gidebilmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Spina bifidanın bir diğer yaygın özelliği (yaklaşık %80’inde görülür)
hidrosefalidir. Hidrosefali, ekseriyetle spina bifida sorununa paralel olarak ortaya
çıkmakla beraber, gittikçe artan oranlarda yalnız başına da ortaya çıkmaktadır.
Spina bifidaya sahip
bir birey hayatı
boyunca bakıma
muhtaç olma
durumunda kalabilir.
Hidrosefali; beyin omurilik sıvısının, kafatası içindeki dolaşımının sorunlu
olmasından dolayı burada birikmesidir. Bunun sonucunda, küçük çocuklarda
henüz kafa kemiği sertleşmediği için başın büyümesi söz konusudur. Tedavi
edilmemesi durumunda beyine zarar verebilmektedir. Çünkü, kafatası içinde
biriken su beyine basınç uygulamaktadır. Yaşı ilerlemiş çocuklarda bu durumun
neticesi olarak sürekli baş ağrısı, körlük, zihinsel engellilik ortaya çıkabileceği gibi
bazı durumlarda bu problem ölüme sebep olabilmektedir.
Spina bifidanın görülme sıklığı her doğan 1000 çocukta 1-3 arasındadır.
Multiple sklerozis
Multiple sklerozis, bilhassa gençlerde görülen, okul öncesi dönemde çok
nadiren ortaya çıkan, merkezî sinir sisteminde tahribata yol açan bir hastalıktır.
Multiple sklerozis bireyden bireye farklı şekillerde gelişim gösterir, hafif ya da ağır
etkileri olabilir. Belirtileri de kalıcı olabildiği gibi, ortaya çıktıktan sonra kaybolma
eğilimi de gösterebilir.
Beyin ve omurdaki sinirler, ana maddesi yağ olan bir tabakayla kaplanır ve
bu tabaka sayesinde izole olurlar. Bu yalıtım tabakası olmazsa sinir sistemi içindeki
sinyaller doğru bir şekilde akamazlar. Multiple sklerozis bu yalıtım tabakasını
çeşitli yerlerinden tahrip eder. Vücut bu hasarı kısmen tamir eder, ancak oluşan
hasarın yaralanma izleri kalır. Bu izler sinir sinyallerinin iletimini engeller.
Hastalığın nedeni belirsizdir ve hastalığın akışı da önceden kestirilemez.
Hastalık bireyin yürüme işlevi üzerinde etkili olduğu gibi, görme ve konuşma
yeteneğini de olumsuz etkiler. Ciğerlere zarar verebildiği için nefes fonksiyonuna
da zararlar verir. Multiple sklerozis ilerleyen dönemde verdiği zararların neticesi
olarak bireyin ölümüne sebep olabilir.
Çocuk felci
Çocuk felci, Popper ve Landsteiner tarafından 1908 yılında keşfedilen Polio
virüsünün sinir hücreleri üzerinde sebep olduğu tahribatın neticesinde oluşan bir
hastalıktır.
Hastalık ortaya çıktığı vücutta kol, bacak ve gövdede felce sebep olduğu gibi
iskelet yapısında da bozukluklara yol açabilmektedir. Bu bozukluklar;
kamburlaşma, bacaklarda kısalık ya da eğrilik vs. şeklinde görülebilmektedir.
Omurilik hasarları
Omurilik hasarları; omuriliğin trafik kazası, spor kazaları, yüksekten düşme
gibi çeşitli kazalar neticesinde zarar görmesiyle oluşan durumlardır. Çocuk ve
gençlerde omurilik yaralanmalarına sebep olan en büyük faktör spor kazalarıdır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Gelişmiş ülkelerde nadiren görülür. Bu ülkelerde yıllık 1 milyon insan kitlesi içinde
ortalama 30 omurilik yaralanması vakası görülmektedir.
Omurilik yaralanmaları kazazedenin duyu ve motor yetenekleri üzerinde
önemli ölçüde olumsuz etki yapar. Oluşan yaralanmanın omurilik üzerindeki yeri,
sonuçta beden üzerinde oluşacak zararın da çapını belirler. Yaralanma omur
üzerinde ne kadar yukarıda olursa etki alanı o kadar büyük olur. Yaralanmanın
ağırlığı da ortaya çıkacak etki üzerinde önemlidir.
Omurilik yaralanmalarına dair uygulanan tedavi ve rehabilitasyon
uygulamaları İkinci Dünya Savaşı sonrasında büyük gelişme göstermiştir. Omurilik
yaralanmaları neticesinde ortaya çıkan ölüm oranı %90’dan günümüzde %5-10
seviyesine inmiştir.
Rett sendromu
Rett sendromu ilk defa
1966 yılında
Avusturyalı Doktor
Andreas Rett
tarafından tanımlanan
nörolojik bir
hastalıktır.
X kromozomu üzerinde bulunan MECP2 geninin sahip olduğu bir kusurdan
kaynaklanan Rett sendromu, genellikle kızlarda görülür. Bu sendroma sahip olan
erkek çocuklar genelde dünyaya gelmeden hayatlarını kaybederler. Kız
çocuklarında görülme oranı çeşitli taramalara göre 1/23.000 ile 1/10.000
arasındadır.
Sendrom bu hastalığa sahip çocukta ekseriyetle 6-18 aylık dönem arasında
kendisini gösterir. Bunun öncesinde emzirme sorunları çocuktaki sendromun ilk
işaretleri olabilmektedir.
Sendromun neticesi olarak çocukta zihinsel gelişim geriliği, elleri amaç
dâhilinde kullanamama, otistik davranışlar, yürümede sorunlar vs. görülmektedir.
Çocuğun yaşı ileri seviyeye geldiğinde motor açıdan büyük derecede gerileme
oluşacaktır. Bunun neticesinde tekerlekli sandalyeye bağımlı olma durumudur.
Travmatik beyin yaralanmaları
Travmatik beyin yaralanmalarının sebebi, bir darbe neticesinde kafanın
yaralanmasıdır. Bu darbe kafatasında ve beyinde oluşacak hasarın büyüklüğü,
travmanın gidişatı açısından önemlidir.
Travmatik beyin yaralanmalarına sebep olan faktörler; bisiklet, araba gibi
araçlarda olan kazalar, düşmeler, kafanın yüksek derecede sarsıntıya maruz
kalmasıdır.
Travmatik beyin yaralanmalarının neticesinde bireyde motor davranışlar,
bilişsel, algılama ve duygusal açılardan sorunlar ortaya çıkmaktadır. Bu sorunlar
zamanla düzelebildiği gibi uzun süre gelişme göstermeden de kalabilmektedir.
Günümüzde bu tarz yaralanmalar sonrası uygulanan cerrahi müdahale ve
diğer tıbbı tedavi yöntemleri oldukça gelişmiştir. Bu sayede kazazedenin hayatta
kalma şansı artmıştır. Bu durum rehabilitasyonun önemini arttırmıştır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Kas ve İskelet Sistemi ile İlgili Bedensel Yetersizlikler
Kas ve iskelet sisteminde ortaya çıkan ve köken olarak sinir sistemindeki
bozukluklara dayanmayan birtakım yetersizlikler, bireyin kas ve iskelet sisteminin
olması gerektiği şekilde işlev görmesini engelleyebilir ve bu anlamda bireyin
hareket kabiliyetini kısıtlayabilir.
Kas ve iskelet sistemi üzerinde oluşabilecek bir takım yetersizliklere
aşağıdaki türler örnek olarak gösterilebilir.
Kas hastalığı (Musküler Distrofi)
Kas hastalıkları içinde ve bedensel engelliler pedagojisi alanında en önemli
kas hastalığı Duchenne Musküler Distrofi hastalığıdır. Genetik bir hastalık olarak
anneden oğula geçer. Nadiren kız çocuklarında da görülür. Nedeni tam olarak
bilinmediği gibi tedavisi de bugün itibariyle tam olarak mümkün değildir. Bunun
yanında hastalığın ilerlemesinin durdurulması mümkün değildir.
Kas hastalığı
ilerledikçe tahribatını
arttıran bir hastalıktır.
Duchenne Musküler Distrofinin vücut üzerinde gösterdiği etki hareket
kısıtlaması şeklindedir. 3 ile 4 yaşından önce hastalığın gösterdiği etki dikkat çekici
seviyede değildir. Bununla birlikte bazı vakalarda daha öncesinde de etkilerini
gösterebilir. Daha sonrasında çeşitli gelişim seviyelerinden geçecek olan hastalık
çocukta ilk olarak hareket kısıtlamalarına sebep olur. Bunlara örnek olarak;
harekete bağlı aktivitelerde azalma, sıçrama gibi hareketleri gerçekleştirememe,
sıkça sendeleme ve düşme verilebilir.
Hastalığın ilerleyen safhalarında yardımsız yürüyememe, basamak çıkmada
yetersizlikler ortaya çıkacaktır. Hastalığın son safhasında ise desteksiz olarak
tekerlekli sandalyede dik oturamama ve sürekli olarak yatağa bağımlı olma
durumu kendisini gösterecektir. Yine bu son safhada nefes alma ve konuşmada
önemli ölçüde sorunlar baş gösterecektir.
Bu hastalığa yakalananlarda görülen diğer özellikler ise belli bir kısmında
zekâ seviyesinde gerilik ve belirgin seviyede konuşma zorluklarıdır.
Hastalığa yakalanan bireyler için istatistiksel olarak belirlenmiş ortalama
ömür 20-25 yaş arasıdır. Ancak bu ortalama bir değerdir. Yaşam seviyesi olarak bu
yaş aralığının belirgin seviyede üzerine çıkacak hastalar da mevcuttur.
Kalça çıkığı
Kalça çıkığı; doğum öncesi, esnası ve sonrasında meydana gelebilen, topuz
şeklindeki uzluk kemiği femurun kalça ekleminde bulunan çukur bölgenin dışında
olması durumudur.
Kalça çıkığı erken tanı yapılması hâlinde tamamen iyileşme gösterebilen bir
durumdur.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Kalça çıkığının genetik bir boyutu mevcuttur. Böyle bir soruna sahip bir
bireyin bulunduğu bir ailede, bir çocuğun kalça çıkığıyla dünyaya gelme oranı %
30-40 seviyesindedir.
Kalça çıkığı kız
çocuklarında erkek
çocuklarına göre daha
sıkça görülür.
Ülkemizde doğan her 1000 çocuğun 15’inde görülebilen kalça çıkığı gelişmiş
ülkelerde daha nadir ortaya çıkmaktadır. Ülkemizde bu sorunun daha çok ortaya
çıkmasındaki temel nedenler; akraba evliliğinin sıklıkla gerçekleşmesi ve bebeğin
kundaklamasının hatalı yapılmasıdır.
Kalça çıkığının tam tedavi edilememesi gibi durumlarda çocuklarda
aksayarak yürüme görülebilir. Sorunun büyük seviyede olmamasından dolayı
okullarda bu çocuklar için özel olarak yapılması gereken değişiklik yoktur. Bu
bakımdan bu çocukların birçoğunun özel eğitime ihtiyaç duyduğundan bahsetmek
de mümkün değildir.
Uzuv eksiklikleri
Çok nadir de olsa ortaya çıkan kas ve iskelet bozukluklarından biri de el,
ayak, kol ve bacakların doğuştan eksik olmasıdır. Bu genetik kökenli bir sorun
olabileceği gibi annenin hamilelik esnasında kullandığı ilaçlar da bu soruna sebep
olabilmektedir.
Cam kemik hastalığı
Cam kemik hastalığı en belirgin özelliği kemiklerdeki yüksek oranda
kırılganlık ve iskelet yapısında eğiklik eğilimi olan, farklı tipleri bulunan, doğuştan
gelen bir hastalıktır.
Cam kemik sorunu
olan çocukların
zihinsel gelişimi
ekseriyetle bu
sorundan
etkilenmemiş şekilde
gelişir.
Kemiklerdeki kırılganlık oranı hastalığın türüne göre değişiklik gösterir. Ağır
vakalarda genleşme, kalkma, çiğneme gibi çok basit hareketlerde dahi kemiklerde
kırılma görülebilir.
Kemik kırılganlığına paralel olarak; sorunlu diş gelişimi, doğuştan kalp
sorunları, muhtemel yürüme sorunları (hatta yürüme yeteneğinin hiç
oluşmaması), nefeste işlev sorunu ve genel olarak düşük seviyede vücut gelişimi
gibi sorunlar da görülecektir.
Romatizma
Romatizma uluslararası sınıflandırmaya göre 50’den fazla çeşidi olan, bu
soruna sahip bireylerin kas ve iskelet sisteminde ağrıya ve bazen şekil
bozukluklarına sebep olan bir hastalıktır. Her yaşta ortaya çıkabilir ve çok farklı
şekillerde gelişebilir.
Çocukluk yıllarında en sık görülen romatizma çeşitlerinden biri juvenil
Romatoid Artrit (JRA)’tir. JRA hastalığında ekseriyetle; hareket kabiliyetini azaltan
eklem şişmesi, iltihaplanma ve ağrı görülür. Bu hastalığın ortaya çıkma dönemi
sıklıkla 2 ile 6 yaşları arasıdır. Kız çocuklarında erkek çocuklarına oranla daha sık
görülür.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Bu hastalığa sahip çocuklar, eğitime devam etme hususunda sorunlar
yaşarlar.
Cücelik
Cücelik, genel anlamda kabul gören bir tanıma sahip olmayan bir kavramdır.
Hormonsal sebepleri olabileceği gibi hamilelik döneminde annenin alkol
bağımlılığı, enfeksiyon gibi nedenlere dayalı olarak da ortaya çıkabilmektedir. Bu
nedenler dışında ortaya çıkış sebepleri de mevcuttur.
Cüceliğe sahip olan bireylerde vücudun belirgin olarak küçük kalmasının
dışında, üst solunum yollarında sıkça enfeksiyon görülmesi, erken dönemde diz
kısmında görülen problemler ve işitme problemleri gibi sorunlar da ortaya
çıkabilmektedir.
Kronik Hastalıklar
Hastalık erken çocukluk döneminde her çocuğun yaşadığı bir olgudur. Ancak
bazı hastalıklar ya uzun süre iyileşmezler ya da hiç iyileşmezler. Kendini bu şekilde
gösteren kronik hastalıkların bariz özellikleri uygulanan tedavinin etki olarak zayıf
olması ve ekseriyetle hastalığın etkisini azaltması şeklindedir. Bu tarzda süreğen
hastalığı olan çocuklar uzun süre hastanede kalacakları için okula devam etmeleri
ve okulda başarı göstermeleri çoğu kez mümkün değildir.
Bu bölümde, bu şekilde okul sorunlarına sebep olan süreğen hastalıklar
konusunda durulacaktır.
Astım
Nefes darlığı ve zorluğu şeklinde ifade edilebilecek olan astım hastalığında
görülen durumlar; nefes alıp vermede zorluk, hırıltılı nefes alıp verme, öksürük ve
balgamdır.
Astım hastalığı isim ve
ifade olarak kökeni
Hipokrat’a kadar giden
bir hastalıktır.
Erkek çocuklarında kız çocuklarına göre iki kat daha sık görülen bu hastalığın
genetik bir kökeni vardır. Bunun yanında stres ortamı, alerji, sigara gibi durumlar
da bu sorunun ortaya çıkmasında rol oynayan önemli faktörlerdir. Astım çocukluk
yıllarında en fazla rastlanan kronik hastalıktır.
Astım atakları zayıf seviyede seyredebileceği gibi güçlü şekillerde de
kendisini gösterebilir ve bu durum hastada ölüm riski dahi doğurabilir. Uygulanan
tedavinin amacı hastanın olabildiğince hızlı bir şekilde tekrar nefes alıp
verebilmesini sağlamak adına nefes yolundaki tıkanıklığı gidermektir.
Epilepsi
Epilepsi kendisini ekseriyetle ataklar şeklinde gösteren, beyindeki kimyasalelektriksel süreçteki bir sorunun neticesi olarak ortaya çıkan bir hastalıktır. Beyinin
tamamında ya da bir kısmındaki sinir hücreleri aynı anda uyarılır ve elektriksel
anlamda bir boşalma yaşanır. Bu boşalmanın neticesinde beyin kısa süreli ve geçici
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Bedensel Engelli Çocuklar-I
bir şekilde kontrol dışına çıkar. Bu kontrolsüz anda farklı çeşitleri olan ataklar ya da
dalma şeklinde görülen davranışlar gözlemlenir.
Epilepsiye sahip olan kişinin yaşadığı ataklar epilepsinin formuna ya da
beyinde meydana geldiği bölgeye göre farklılıklar gösterir. Bunlar kramplar,
amaçsız hareketler, bilinç kaybı veya kontrolsüz yapılan sözel ifadeler şeklinde
olabilir. Birey yaşadığı bu tarz atakları ya bilinçsizce ya da kısmen bilinçli yaşar.
Beynin her iki yarısının etkilendiği durumlar için yaşanan çeşitli epilepsi
hâlleri mevcuttur. Bunlara örnek olarak Tonik nöbet örnek verilebilir. Tonik
nöbetin başlıca özellikleri vücudun tamamında ya da üst gövdede aniden başlayan
ve yoğunluğu gittikçe artan kas sertleşmesi, göz bebeğinin büyümesi, dudakların
ve yüzün oksijen eksikliği neticesinde morarmasıdır. Bu nöbet bir dakikaya kadar
sürebilmektedir.
Bir diğer nöbet formu Klonik nöbettir. Bu formda tekrarlayan ritmik
titremeler söz konusudur. Bu sarsılmaların sayısı gittikçe azalır.
En çok bilinen form olan Tonik-Klonik nöbet ise tonik nöbet aşamasıyla
başlar. Sonrasında, bağırma, inleme, düşme gibi durumlar meydana gelir. Küçük
çocuklarda daha uzun süren bu nöbetin süresi yarımla bir dakika arasındadır.
Epilepsi toplumda en sık rastlanan kronik hastalıklardandır. Toplumun %0,51’lik kısmı bu hastalığa yakalanmıştır. Epilepsinin başlama dönemi %75 oranında
çocukluk ve gençlik zamanlarına denk gelir.
Diyabet
Vücudun yeterince insülin üretmemesinden kaynaklanan, şu an için kesin bir
tedavisi olmayan bir hastalıktır. Diyabet/şeker hastalığının farklı tipleri mevcuttur.
Çocukluk ve gençlik yaşlarında ortaya çıkan Tip 1 genellikle genetik olarak
yatkınlığı bulunan çocuk ve gençlerde ortaya çıkar, ancak virüslere bağlı bir
durumda da kendisini gösterir. Ortalama 2000 doğumda bir ortaya çıkar. Bu tip
diyabette hastalık 35 yaşından önce ortaya çıkar, hastalığın en yoğun görüldüğü
yaş aralığı 10-18’dir.
Tip 2 diyabet ekseriyetle 45 yaşın üstünde görülür. Bu tip diyabette de
ekseriyetle genetik faktörler rol oynar ancak obezite gibi durumlar da etkendir.
10 yaşına gelen
diyabet hastası bir
çocuk kendi insülin
iğnesini yapabilir.
Kandaki şeker seviyesi bir desilitre kanda 60 ile 160 miligram arasında
olmalıdır. Bu oranın altı veya üstü vücut için zararlı bir durumdur. Kandaki şeker
pankreas tarafından üretilen insülin yardımıyla vücuttaki kas-sinir ve yağ hücreleri
tarafından alınır. Diyabet, pankreastaki Beta hücrelerinin tahrip olması nedeniyle
pankreasın gereğinden daha az insülin üretmesiyle ortaya çıkar. Hücrelerin şekeri
yeterince alamamasından dolayı kandaki şeker oranı artar. Kişi büyük oranda
susuzluk ve idrara çıkma ihtiyacı hisseder. Şekerin bu oranda yükselmesine karşılık
insülin verilmesi gerekir. İnsülinin fazlaca alınması, diyet hataları ve alışılmışın
üzerinde yoğun spor aktiviteleri şeker oranının düşmesine sebep olur. Bu durumda
vücuda şeker takviyesi gerekmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Kandaki şekerin yüksek seviyede olması da düşük seviyede olması da vücut
için önemli bir risktir ve kişinin kendi kontrolünü kaybetmesine hatta bilincini
yitirmesine sebep olabilir. Hastalığın uzun süre seyretmesi durumunda
damarlarda, gözlerde, böbreklerde, midede ve diğer organlarda sorunlar
oluşacaktır. Bacaklarda sürekli kanamalar gerçekleşebilir. Bunların oluşmaması
içinse sürekli tedaviye dikkat edilmeli ve hastalık için yapılması gerekenler disiplin
içinde yürütülmelidir.
Küçük yaştaki çocukların şekeri ölçmede kullanılan aletleri kullanmayı
bilmeleri gerekir. Bunun yanında uygulanacak diyeti de disiplinle
yürütebilmelilerdir. Öğretmenler bunun kontrolünde çocuğa yardımcı olabilirler.
Hemofili
Hemofili genetik olarak baş gösteren ve anneden oğula geçen bir kan
hastalığıdır. Bu gene sahip kız çocukları sadece taşıyıcıdırlar.
Hemofili iki türdür. Hemofili A; kanın pıhtılaşmasını sağlayan faktör VIII’in
eksikliğinden, olmamasından veya fonksiyonunu tam olarak yerine
getirmemesinden kaynaklanan bir türdür. Bu tür, bütün hemofili hastalarının
%85’ini oluşturur. Hemofili B; hemofili A’daki gibi kanın pıhtılaşmasını sağlayan
faktör IX’un eksikliği, olmaması veya işlev sorunundan kaynaklanan bir durumdur.
Bu türde sorunu olan hemofili hastaları bütün hemofili hastaları içinde geri kalan
%15’lik dilimi oluşturur.
Hemofili nadiren ortaya çıkan bir hastalıktır, ortaya çıkma oranı her 10.000
doğumda birdir. Belirtileri bebeklik dönemine kadar gidebilmekle beraber 4. ve 5.
yaşlarda özellikle diz, dirsek ve ayak bileğindeki eklem kanamaları bariz olarak
ortaya çıkar. Bu durum, yeterli derecede tedavi edilmezse bilek ve dirseklerde
sertleşmeye sebep olabilir.
Çocuğun sürekli olarak yapacağı egzersizler onun bu hastalıktan az derecede
etkilenmesini sağlar. Aynı zamanda kanamaya sebep olacak durumlardan
kaçınılması gerekir. Ancak çocuğa karşı aşırı koruyucu davranma onun gelişimini
olumsuz etkileyecektir. Bu bakımdan, ailenin de çocuk gibi bu konuda eğitilmesi
gerekir.
Tartışma
Hemofilinin eklemler
üzerindeki etkisini en
aza indirmek için fizik
tedavi uygulanmalıdır.
• Çevrenizde tanıdığınız bedensel engellilerin en önemli
ihtiyaçları sizce nelerdir, tartışınız.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Bedensel Engelli Çocuklar-I
Özet
•Bedensel engellilik, sadece bireyin sahip olduğu bir eksiklik, yapısal
bir bozukluk veya hastalık neticesinde oluşmayan, bireyin içinde
yaşadığı toplumun o bireye karşı gösterdiği kabulün eksik olmasıyla
ortaya çıkan bir kavramdır .
•Resmî istatistik bilgilerine göre sürekli hastalığı olan bireyler
bedensel engelliler içinde çoğunluğu oluşturmaktadır.
•Bedensel engellileri çeşitli şekillerde sınıflandırmak mümkündür.
Sinir sistemindeki sebeplerden kaynaklanan hareket kısıtlamaları,
kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engellilik ve
sürekli hastalıklar şeklinde yapılacak bir gruplandırma bedensel
engellileri sınıflandırmak için uygun bir yöntemdir.
•Serebral palsi, spina bifida, çocuk felci, multiple sklerozis, omurilik
hasarları, Rett sendromu, travmatik beyin yaralanmaları sinir
sistemindeki sebeplerden kaynaklanan hareket kısıtlamaları
alanında var olan bedensel engel türleridir.
•Kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel engellilik
türlerinden kas hastalığı, kalça çıkığı, uzuv eksikliği, cam kemik
hastalığı, romatizma ve cücelik bedensel engelliler eğitiminde ön
plana çıkan türlerdir.
•Astım , epilepsi, diyabet ve hemofili özel eğitim ihtiyacını ortaya
çıkarabilen hastalıklardandır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Ödev
Bedensel Engelli Çocuklar-I
•Çevrenizdeki bedensel engellilerin karşılaştığı sorunları
araştırarak konu hakkında 200 kelimeyi geçmeyecek bir ödev
hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer
alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Bedensel Engelli Çocuklar-I
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Bedensel engelin sınıflandırılmasında aşağıdaki kriterlerden hangisi
kullanılmaktadır?
a) Bedensel engelin kişinin vücudu üzerinde bulunduğu yere
b) Bedensel engelin kişide oluştuğu yaşa
c) Bedensel engelin oluşum sebebine
d) Bedensel engellinin sahip olduğu cinsiyet özelliğine
e) Bedensel engelin kısıtlama yaptığı mesleki alana
2. Aşağıdakilerden hangisi sinir sisteminden kaynaklanan bedensel
engellerden biri değildir?
a) Serebral paralizi
b) Astım
c) Spina bifida
d) Omurilik hasarları
e) Çocuk felci
3. Omuriliği saran omurganın, gebeliğin 3. ile 4. haftası arasında tam olarak
kapanmaması neticesinde ortaya çıkan bir sorundur.
Yukarıda tanımı verilen hastalık aşağıdakilerden hangisidir?
a) Omurilik hasarları
b) Hemofili
c) Çocuk felci
d) Spina bifida
e) Multiple Sklerozis
4. Aşağıdakilerden hangisi kas ve iskelet sisteminden kaynaklanan bedensel
engellerden biri değildir?
a) Musküler distrofi
b) Cam kemik hastalığı
c) Romatizma
d) Uzuv eksiklikleri
e) Rett sendromu
5. Millî Eğitim Mevzuatı'na göre; “iskelet, kas ve eklemlerdeki hastalık,
bozukluk ve yetersizlikten dolayı, bireyin eğitim başarısının
(performansının) ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi
durumu.” şeklinde tanımlanan yetersizlik çeşidi aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Ortopedik yetersizlik
b) Konuşma ve dil yetersizliği
c) Zihin geriliği
d) Öğrenme zorluğu
e) İşitme yetersizliği
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Bedensel Engelli Çocuklar-I
6. Spastik tip hangi bedensel engel çeşidi içinde en sık rastlanan tiptir?
a) Serebral paralizi
b) Spina bifida
c) Multiple sklerozis
d) Çocuk felci
e) Omurilik hasarları
7. Kas hastalığı (Musküler Distrofi) olarak adlandırılan bedensel engele sahip
kişilerin istatiksel olarak tanımlanan ortalama yaşam süresi aralığı
aşağıdakilerden hangisinde belirtilmiştir?
a) Belirlenmiş bir ortalama yaşam süresi yoktur.
b) 10-15 yıl
c) 15-20 yıl
d) 20-25 yıl
e) 25-30 yıl
8. Doğum öncesi, esnası ve sonrasında meydana gelebilen, topuz şeklindeki
uzluk kemiği femurun kalça ekleminde bulunan çukur bölgenin dışında
olması durumudur.
Yukarıda tanımı yapılan sağlık sorunu aşağıdakilerden hangisidir?
a) Uzuv eksikliği
b) Bacak kısalığı
c) Romatizma
d) Kalça kırığı
e) Kalça çıkığı
9. Aşağıdakilerden hangisi kronik hastalıklardan değildir?
a) Astım
b) Epilepsi
c) Hemofili
d) Kızamık
e) Diyabet
10. Eksikliği diyabet hastalığına sebep olan insülin hormonu vücutta hangi
organ tarafından üretilmektedir?
a) Dalak
b) Pankreas
c) Karaciğer
d) Böbrek
e) Mide
Cevap Anahtarı
1.A, 2.B, 3.D, 4.E, 5.A, 6.A, 7.D, 8.E, 9.D, 10.B
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Bedensel Engelli Çocuklar-I
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Baykoç Dönmez, N. (2010): “Uzun Süreli (Süreğen) Hastalığı Olan Çocuklar ve
Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim.(ss. 276-300). Ankara: Gündüz
Eğitim ve Yayıncılık.
Bergeest, H./Boenisch, J./Daut, V. (2011). Körperbehindertenpädagogik, 4.
Auflage, BadHeilbrunn: Klinkhardt-UTB.
Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü: Türkiye Özürlüler Araştırması Temel
Göstergeleri.
http://www.eyh.gov.tr/tr/html/8245/Turkiye+Ozurluler+Arastirmasi+Tem
el+Gostergeleri#ortopedik [Erişim Tarihi:10.09.2013]
Hedderich, I. (2006). Einführung in die Körperbehindertenpädagogik, 2. Auflage,
München: ErnstReinhardt.
İnal, H.S. (2010). “Bedensel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel
Eğitim. (ss. 156-168). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). MEB Mevzuat-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim
Okulları Çerçeve Yönetmeliği
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2551_2.html [Erişim Tarihi: 14.07.2013]
Pschyrembel Klinisches Wörterbuch (2002). 259. Auflage, Berlin: Walter de
Gruyter.
Schlüter, M. (2011). Eigene Körperakzeptanz trotz oder mit Schädigung. In:
Zeitschrift für Heilpädagogik (69-75).
Sığırtmaç, A.D./Gül, E.D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, Ankara: Kök
Yayıncılık.
Uysal, H.H. (2013). “Fiziksel Yetersizliği/Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler”. İ.H.
Diken (ed.) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. (ss.
253-300) 7. Baskı, Ankara: Pegem Akademi.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
• Bedensel Engelin Nedenleri
• Bedensel Engellilerin Gelişim
Özellikleri
• Bedensel Engelin Önlenmesi
• Bedensel Engellilerde Tanılama
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
BEDENSEL ENGELLİ
ÇOCUKLAR-II
ÖZEL EĞİTİM – II
Dr. Fatih BOYNİKOĞLU
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Bedensel engeli oluşturan
nedenleri açıklayabilecek,
• Bedensel engellilerin gelişim
özellikleinin farkına varabilecek,
• Bedensel engelin önlenmesine
ilişkin yapılabilecekler hakkında
bilgi sahibi olabilecek,
• Bedensel engelin tıbbi ve eğitsel
tanılamasını kavrayabileceksiniz.
ÜNİTE
5
Bedensel Engelli Çocuklar -II
GİRİŞ
Bedensel engele sebep olan bütün nedenler bilinmemektedir. Ancak bilinen
birtakım nedenler onları önleme adına bizlere önemli bilgiler verir. Hamilelik
döneminde, esnasında ve sonrasında ortaya çıkan ve çocukta bedensel engele
sebep olan birçok faktör, bu konuda dikkatli davranılarak önlenebilir. Bu ünite
içerisinde bedensel engele sebep olan elementler üzerinde durularak bedensel
engelin oluşumunun imkânlar dâhilinde nasıl önleneceği anlatılmaktadır.
Bedensel engele
neden olan
sebepler tam
olarak
bilinmemektedir.
Bu ünite içerisinde yer bulacak diğer bir konu ise bedensel engelli çocukların
gelişim özellikleridir. Bedensel engelli çocuklar, özel eğitime konu olan diğer
öğrenci gruplarında olduğu gibi birbirlerinden büyük oranda farklılık gösterirler. Bu
farklılık belli bir engel veya hastalık grubu içinde dahi oldukça büyüktür. Bu yüksek
oranda farklılığa sebep olan unsurlar arasında, bu engellerin farklı seviyede
oluşması ve gelişmesi olduğu gibi bu engellere ve hastalıklara sahip çocukların
ailelerinin onlara verdiği destek ve eğitimde yer alır. Engelli çocukların, engelli
olmayan çocuklara göre düşük seviyede seyreden bazı gelişim alanlarından
bahsederken, her bir bedensel engelli çocuğun her alanda kısıtlamaya sahip
olduğunu düşünmek bir hata olur. Bu hata çocuğun eğitimi esnasında da
yanlışların yapılmasına sebep olacaktır. Bu bakımdan engelli çocuklar arasındaki
farklılıklara son derece dikkat etmeli ve her birine farklı bir bakış yansıtılmalıdır.
Bedensel engelli çocukların sahip oldukları engelin tıbbi olarak tanılanması
gerekir. Bu tanılama çocuğun sahip olduğu yetersizlikleri ve kısıtlamaları tıbbi
metotlarla tespit eder ve sahip olunan durumun gelişimi hakkında bir ön yargıda
bulunur. Bu tanılama süreci, sonrasında yapılacak olan ve eğitimsel çalışmalara
zemin hazırlayacak olan eğitimsel tanılama sürecine destek sağlar. Bu ünite içinde
ağırlıklı olarak eğitimsel tanılamanın boyutu ve metotları üzerinde durulmaktadır.
Bunun sebebi, eğitimsel tanılamanın doğruluğunun, eğitim uygulamaları
üzerindeki önemli etkisidir.
BEDENSEL ENGELİN OLUŞUMUNDA ROL OYNAYAN
SEBEPLER
Özel eğitimin diğer dallarında konu edilen birçok hastalık veya diğer
sorunlarda olduğu gibi bedensel engellilik alanındaki her hastalığın veya sorunun
da sebebi belli değildir. Aşağıda bedensel engele sebep olarak bilinen başlıca
nedenler açıklanmaktadır.
Erken Çocukluk Dönemi Beyin Hasarları ve Beyindeki Oluşum
Kusurları
Serebral palsi konusunda belirtildiği gibi doğum öncesi dönemden başlayıp
erken çocukluk dönemini içine alan zaman aralığında çocuğun beyninin herhangi
bir nedenden dolayı zarar görmesi, hareket kısıtlamasına sebep olacak bir engelin
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Bedensel Engelli Çocuklar -II
oluşumuna zemin hazırlayabilir. Bu hasara sebep olabilecek başlıca nedenlere
beynin bir darbeye maruz kalması ve bunun sonucunda yaralanması, beynin
yeterince oksijenle beslenememesi, beyinde oluşabilecek iltihaplanmalar ve beyin
tümörleri örnek verilebilir.
Beyin içinde mevcut olan beyin sıvısının kafatası içinde dolaşımını sağlayan
kanalların dar olması kafatası içinde meydana gelen kusurlu oluşumlardır. Bu
durum örneğin beyin sıvısının kafatası içinde birikmesine ve hidrosefaliye sebep
olur.
Kalıtım
Kalıtımsal faktörler, diğer sağlık sorunlarında olduğu gibi bedensel engele
sebep olacak durumların oluşmasında da etken olan faktörlerdendir. Örneğin
spina bifida mevcut olduğu aile içinde %3 ile10 arasında bir oranla tekrarlayabilir.
Bu durum folik asit takviyesiyle önlenebilir. Kronik hastalıklardan özellikle hemofili
kalıtımsal yolla aktarılan hastalıklara uygun bir örnektir.
Akraba evliliği de bedensel engelli bir çocuğun dünyaya gelmesi konusunda
risk doğuran bir faktördür.
Hormonal Nedenler
Vücutta büyüme için gerekli olan hormonun eksikliği veya gereğinden fazla
olması iskelet ve kas yapısının gelişiminde anormallikler görülmesine neden
olabilmektedir. Örneğin tiroit bezinin yeterli miktarda hormon üretememesinin
hipotiroidiye sebep olması mümkündür. Bu durum bireyde bedensel ve zihinsel
anlamda gelişim geriliğine sebep olabilmektedir.
Beslenme
Çocuğun bilhassa küçük yaşlarda yanlış şekilde beslenmesi ve yüksek
seviyede kilo alması diyabet gibi hastalıkların oluşmasına zemin hazırlar. Özellikle
şeker içeriği yüksek gıdalar bu durumda daha da büyük etkiye sahiptirler.
Annenin hamilelik
esnasında
radyasyona maruz
kalması, bedensel
engeli olan bir
çocuğun doğumuna
ortam
hazırlayabilir.
Bedensel engele sebep olan nedenlerden bir diğeri de hamilelik döneminde
annenin yaşayabileceği muhtemel bir folik asit eksikliğidir. Folik asit eksikliğinin,
örneğin spinabifidanın oluşumunda etken rol oynadığı kabul edilmektedir.
Diğer Nedenler
Yukarda belirtilen nedenlerin dışında bazı nedenler de bedensel engele
sebebiyet verebilirler. Bu nedenler sadece bedensel engelin oluşmasına değil,
diğer sağlık sorunlarının oluşumunda da etken rol oynayabilirler.
Yukarda bahsedilenlerin dışında, hamilelik döneminde kullanılan birtakım
ilaçların da bedensel engeli oluşturacak durumlara zemin hazırladığı söylenebilir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Bedensel Engelli Çocuklar -II
Hamilelik döneminde alkol ve tütün kullanımı da bedensel engele sebep olan
faktörler içerisinde sayılmaktadır.
Annenin hamilelik esnasında kızamık, suçiçeği şeklinde bulaşıcı bir hastalık
geçirmesi de bedensel engelli bir çocuğun dünyaya gelmesine zemin hazırlar.
Bunun dışında yine hamilelik döneminde annenin röntgen ışınına veya benzeri bir
şekilde radyasyona tabi kalması da böyle bir durum ortaya çıkarabilir.
BEDENSEL ENGELLİLERİN GELİŞİMSEL ÖZELLİKLERİ
Bedensel engelli bireylerin kendi içlerinde önemli oranda heterojen bir grup
oluşturduklarını bilmek gerekir. Bu sadece belli bir engel grubu (örneğin sadece
spina bifidalı çocuklar) içindeki çocuklar içinde geçerlidir. Bu bakımdan burada
belirtilecek olan bedensel engelli çocukların gelişim özelliklerinin her birinde aynı
şekilde ortaya çıkmayacağını bilmek gerekmektedir.
Bilişsel Özellikleri
Bedensel engelli çocukların bilişsel özellikleri üzerine yapılan araştırmalar
farklı sonuçlar ortaya koymaktadır ve bu sonuçlar yapılan araştırmaların
metoduna bağlı olarak birbirleriyle de çoğu kez ters düşebilmektedir. Yapılan
araştırmalar ekseriyetle serebral paralizi gibi beyinden kaynaklanan hareket
sorunları olan çocukları konu almaktadır.
Bedensel engelli
çocuklar arasında
büyük oranda
bilişsel gelişim
farklılıkları
mevcuttur.
Bedensel engelli çocukların zekâ oranları üzerine yapılan araştırmaların bir
kısmı onların engelli olmayan çocuklara oranla daha düşük seviyede zekâ
seviyesine sahip olduklarını göstermektedir. Buna karşılık diğer bir kısım
araştırmalar bunun aksine iki grup arasında herhangi bir zekâ farkının
bulunmadığını göstermektedir. Netice olarak bedensel engellilerin genel anlamda
“zekâ geriliğine sahip çocuklar” şeklinde tanımlanamayacaklarını görmek gerekir.
Engel gruplarının tek tek incelenmesi durumunda spina bifidalı çocukların
bilişsel gelişim açısından geniş bir gelişim farklılığı göstermekle beraber sahip
oldukları zekâ seviyesinin ortalamanın altında olduğunu görmek mümkündür. Bu
alanda yapılan çalışmalar yeterince geniş çaplı olmamakla suçlanmasına rağmen
aynı çalışmalar spina bifidalı çocukların konuşma yetenekleri üzerine oldukça
pozitif neticelere ulaşmışlardır. Bu durum bu grup çocukların konuşma
yeteneklerinin bilişsel yeteneklerine oranla daha yüksek seviyede geliştiğinin bir
göstergesidir.
Epilepsi hastalığına sahip çocuklar içinde genel yapıya uygun bir şekilde
yüksek derecede farklılık gösteren bir bilişsel gelişim görmek mümkündür. Epilepsi
çok sık bir şekilde West-Sendrom gibi başka sendromlarla paralel olarak ortaya
çıkabilmektedir. Böylesi durumlarda çocuğun zihin engelli durumuna gelmesi de
mümkündür.
Kronik hastalığı olan çocukların okul öncesi dönemdeki bilişsel gelişimleri
ekseriyetle hastalığın gölgesi altında gerçekleşir. Benmerkezci düşünce, bilhassa
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Bedensel Engelli Çocuklar -II
diğer insanların zaman düşüncesini anlayamama açısından oldukça yüksek
seviyededir. Sebep-sonuç ilişkisini kavramada eksiklik görülür. Bilhassa hastalığı,
yaptığı kabul edilemez bir davranışın cezası olarak görebilirler. Konuşma ve soyut
düşünebilme yeteneğinde zaman zaman zayıflamalar görülür. Korku ve stres
bilginin edinimine engel olabilir.
SOSYALİZASYON VE KİŞİLİK GELİŞİMİNE İLİŞKİN
ÖZELLİKLERİ
Sosyalizasyon bireyin içinde yaşadığı toplumun ve içinde yer alacağı sosyal
grupların sahip olduğu kuralları ve davranış yapılarını öğrenmesi ve bunlara uyum
sağlaması olarak tanımlanabilir.
Bedensel engelli birey de toplumun bir üyesi olarak toplum içinde yer almak
ve kendi sosyalizasyonuna katkı sağlamak durumundadır. Toplum içinde yaşayan
engelli birey edineceği sosyal rolün özelliklerini, sosyal grubun kendisinden bu role
dayalı olarak oluşan beklentilerini de bu dönem içerisinde öğrenecektir.
Bedensel engelli bireylerin sosyalizasyonu ve kişilik edinimi kendilerinin ve
ailelerinin içinde bulundukları şartlara bağlı olarak ve toplumun bu insanları kabul
etme düzeyi çerçevesinde gelişme göstermektedir.
Bedensel engelli bir
çocuğun varlığı, aile
içindeki rollerin
yapısında da
değişikliklere yol
açar.
Bireyin kendisi hakkında sahip olduğu kişisel konsept, diğer bireylerle
yürüttüğü ilişkiler ve sosyal ve materyale dayalı çevresini geliştirmek/değiştirmek
adına edindiği yetenekler, bireyin kişilik gelişimi ve sosyalizasyonunu geliştirmesi
için önemli oranda rol oynayan koşullardır. Bireyin kendisi hakkında oluşturduğu
kişisel konsept de toplumdan ayrı değildir, bilakis onun kendisi ve kendi çevresiyle
yaşadığı tecrübelerin bir sonucudur. Bu tecrübeler erken çocukluk döneminde
bedensel engelli bireyin, ekseriyetle başkaları tarafından desteklenme ihtiyacı,
çocuk adına verilmesi gereken kararların başkaları (anne-baba veya diğer
yetişkinler) tarafından verilmesi ve başka insanlara bağımlılık gibi durumlar
şeklinde yaşanır. Erken çocukluk döneminde uzun süreli olarak uygulanan
fizyoterapiler (fizik tedaviler) de çocuğun yaşıtlarıyla geçirmesi gereken zamanı ve
oyun imkânlarını azaltan ve onun sosyalleşmesine zarar veren durumlardandır.
İlk sosyalizasyonun başladığı yer olan aile de çocuklarının sahip olduğu
bedensel engele karşı aldıkları tavır ve yaptıklarıyla çocuklarının sosyalleşmesine
ve kişilik gelişimine etki ederler. Bedensel engelli çocuğu olan ailelerde sıklıkla
görülen bir davranış, onların çocuklarının bedenlerine konsantre olmaları ve engeli
düzeltmek adına mümkün olan bütün sağaltım yöntemlerini uygulamaya
çalışmaktır. Bu yoğun tedavi ve terapi süreci çocuğun sosyalleşmesi ve kişilik
gelişimi üzerine negatif etkiler de bırakacaktır. Bunun dışında ailenin bedensel
engelli bir çocuğa sahip olması, başka engelli çocuğu olan ailelerde de görüldüğü
gibi ailenin kendi sosyal yapısında da değişikliklere sebep olacaktır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Örnek
Bedensel Engelli Çocuklar -II
•Aile içindeki sosyal yapı değişikliğinin en ön plana çıkanı, annenin
sahip olduğu sosyal roldeki değişikliktir. Bedensel engele sahip bir
annenin ev hanımı yönündeki rolü güçlenecek ve belki de icra
etmekte olduğu bir mesleği varsa bundan vazgeçmek durumunda
kalabilecektir.
BEDENSEL ENGELİ ÖNLEME
Bedensel engelliliğin önlenmesi konusunda yoğunlaşılan nokta, bedensel
engele sebep olan durumların önlenmesi ya da en aza indirilmesidir.
Bedensel engelin çeşitlerinin anlatıldığı bir önceki ünitede belirtildiği gibi bu
engellerin birçok çeşidinin sebepleri de bilinememektedir. Sebebi bilinmeyen bir
engelin önlenmesi de kolay olmayacaktır. Ancak sebebi belli olan engelleri
önlemek adına yapılacak uygulamalar mevcuttur.
Çocuklarda meydana gelen bedensel engellerden travmatik beyin
hasarlarının önüne geçilmesi için alınabilecek önlemlerden en önde geleni,
çocuklarda böylesi yaralanmalara yol açacak durumlara karşı dikkatli olunmasıdır.
Küçük yaşlarda sıkça meydana gelen balkon vb. yüksek bir noktadan düşmeyle
ortaya çıkacak travmalar, alınacak birtakım mimari vb. önlemlerle engellenebilir.
Bu bakımdan çocuğun yaşayacağı mekânların (ev, anaokulu, okul vs.) bu durum
göz önünde bulundurularak düzenlenmesi gerekir.
Yine küçük yaşta çocukların yetişkinlerde olduğu gibi bisiklet vs. kullanırken
kafalarına koruyucu bir kask takmaları onları bir kaza anında engele sebep olacak
herhangi bir beyin travmasından büyük oranda koruyacaktır. Ebeveynlerin bu
konuda son derece hassas olması gerekmektedir.
Çocukta ilerleyen dönemde büyük engellere sebep olabilecek beyin
kanallarının darlığı veya kalça çıkığı gibi durumlar erken dönemde tanılanır ve
cerrahi müdahale erken dönemde gerçekleştirilirse, bu engel durumları da ya en
aza indirilecektir ya da çok önceden önlenecektir.
Doğum öncesi ve sonrasında bilhassa annenin beslenme hususunda bilinçli
olması, çocukta oluşabilecek engelin önlenmesi konusunda önemli bir faktördür.
Annenin ayrıca, bilhassa hamilelik döneminde alkol, uyuşturucu ve tütün
maddelerini kullanması da bedensel engelli bir çocuğun dünyaya gelmesine zemin
hazırlayabilir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Örnek
Bedensel Engelli Çocuklar -II
Çocuk felci gibi
aşılar bedensel
engelin oluşumuna
karşı etkili bir
korunma sağlarlar.
•Annenin hamilelik döneminde gıdalar yoluyla yeterli miktarda
folik asit alması, bu asidin eksikliğinden kaynaklanacak spina bifida
gibi bir engel durumunun oluşumunun önünü alacaktır.
Beslenme konusundaki bir diğer önemli husus ise küçük çocukluk
döneminde çocuğun beslenmesi meselesidir. Bu dönemde çocuğun aşırı şekilde ve
bilhassa şeker içerikli gıdalarla beslenmesi hem obezitenin hem de diyabetin
oluşumu için zemin hazırlayacaktır. Bu dönemde ailenin çocuğun beslenmesi
hususunda uzmanlardan bilgi alması ve buna göre hareket etmesi gerekir.
Çocuğun çocuk felci gibi hastalıklara karşı korunması adına aşılanması da bu
nevi bedensel engellerin ilerleyen dönemde oluşma tehlikesini büyük oranda
engelleyecektir. Ailelerin bu konuda bilinçlendirilmesi yine bu konuda ele
alınabilecek önlemlerdendir.
BEDENSEL ENGELLİLERDE TANILAMA
Bedensel engelli çocukların tanılaması konusu bu ünitede iki farklı başlık
altında incelenecektir. Birincisi farklı engel ve hastalıkların tıbbi yöntemlerle teşhis
edilmesi ve ağırlığının belirlenmesi konusudur. Bedensel engelin varlığının ve
boyutunun incelenmesi tıbbi bir konudur ve çeşitli tıbbi metotlara ihtiyaç duyar.
İkinci başlık ise eğitimsel tanılama konusudur. Bu tanılama metodu yine tıbbi ve
psikolojik verileri kullanır, ancak amaç çocuğun eğitim açısından ihtiyaçlarının
belirlenmesidir.
Bedensel Engelin Tıbbi Yönden Tanılanması
Bedensel engelin tıbbi açıdan tanılanmasının amacı, sahip olunan
engelin/hastalığın varlığının tespitinin yanında uygulanacak fizik tedavinin vb.
planlanması ve organize edilmesi, bunun yanında hastalığın ilerlemesi hususunda
bir öngörüde bulunulmasıdır.
Yapılacak tıbbi tanılamanın mümkün olduğunca erken olması uygulanacak
tedavi veya sağaltım çalışmalarının da erken dönemde başlamasını sağlayacaktır.
Ancak her bir bedensel hastalığın veya fizyolojik sorunun tanılanması hemen
doğum sonrasında mümkün değildir. Doktor tarafından yapılacak olan tanılama
işleminin hastalığı tespit edebilmesi için hastalığın ya da fizyolojik sorunun çoğu
kez etkilerini göstermesi gerekir.
Örneğin; beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamaları genel olarak 1. yaştan
önce tanılanamazlar. Çünkü bu dönem öncesinde çocuğun sahip olduğu problem
farklı bir forma dönüşebilir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Bedensel Engelli Çocuklar -II
Örnek
Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamalarına dayalı engellerin boyutunun
tespitinde geliştirilen ölçeklerden faydalanılabilmektedir. Örneğin; Serebral
Paralizi gibi beyinden kaynaklanan hareket zorluklarını tanılamada çeşitli soruları
ihtiva eden ölçme yöntemleri kullanılmaktadır.
•Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamalarının boyutunu
bulmak için geliştirilen GMFM-66 (önceden 88 soru ile
tanılamayı yapan sistemin soru sayısı 66'ya indirimiştir) bir
yaşından 12 yaşına kadar olan çocukların sahip oldukları
engelin boyutunu ölçmek için kullanılmaktalar. Bu tanılama
süreci neticesinde çocuğun sahip olduğu hareket kısıtlaması
Level I (sorunsuz yürüyebilir, sadece denge, hız gibi yüksek
kondisyon gerektiren aktivitelerde sorun yaşanamaktadır) ile
Level V (kendi başına hareket, elektrikli araçlarla dahi
mümkün değildir) arasında tespit edilmektedir.
Bedensel Engelin Eğitimsel Tanılanması
Bedensel engelin tıbbi bakımdan tanılanması yani varlığının ve boyutunun
tespiti, bunun yanında bireye uygulanacak tedavi ve sağaltımın planlanması ve
engelin ya da hastalığın ilerlemesine dair yapılacak çalışmalar, engelin eğitim
açısından tanılanması için zemin hazırlar.
Bedensel engelin eğitim açısından tanılanmasındaki amaçlar;
•
•
•
Çocuğun sahip olduğu bedensel engelden dolayı özel eğitime muhtaç olup
olmadığının,
Eğer özel eğitime ihtiyaç varsa bunun yer aldığı alanların ve boyutunun,
Çocuğun eğitimi esnasında devam etmesi gereken eğitim ortamının (sınıf,
okul) tespit edilmesidir.
Bir önceki ünitede belirtildiği gibi bedensel engele sahip olan her bir çocuk
için özel eğitim ihtiyacından bahsedilemez. Bedensel engeli dışında zihin açısından,
algılama açısında vs. herhangi bir kısıtlama yaşamayan çocukların birçoğu özel
eğitim uygulamalarına ihtiyaç duymadan eğitilebilir.
Örnek
Bedensel engelin
eğitimsel
tanılaması tıbbi
verilerin üstüne
kurulmaktadır.
•Kalça çıkığı sorunu olan ve tıbbi müdahalelerle bu sorunu
en aza indirilmiş, buna rağmen aksama gibi sorunu olan her
bir birey için özel eğitim ihtiyacından bahsedilemez. Bu
öğrenciler küçük mimari önlemlerle normal eğitim
sınıflarında eğitimlerine devam edebilirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Bedensel Engelli Çocuklar -II
Bu bakımdan eğitimsel tanılama sürecinin incelemesi gereken ilk husus,
bedensel engele sahip çocuğun gerçekten özel eğitime ihtiyaç duyup
duymadığıdır.
Çocukta özel eğitime ihtiyaç duyulduğunun tespitinden sonra, onun eğitim
ihtiyacının ortaya koyulması gerekir. Bu yapılırken çocuğun içinde bulunduğu
durum ve çocuğun kendisi anlaşılmaya çalışılır. Çocuğun,
Bedensel engelin
eğitimsel tanılaması
yapılırken farklı gelişim
alanlarındaki durumu
göz önünde
bulundurulur.
•
•
•
•
•
•
•
Bilişsel
Duygusal
Sosyal
Motor beceriler
Konuşma
Okuma, yazma vs. kültür teknikleri
Öz bakım ihtiyacı
gibi alanlarda sahip olduğu özellikler ve yeterlilik durumu tespit edilmelidir. Bunlar
yapılırken bir takım metotların kullanılması gerekecektir:
•
•
•
•
•
•
•
Gözlem
Aileyle ve çocukla görüşme
Bilişsel seviyeyi ölçmek için düzenlenmiş, standartlaştırılmış testler
Anamnez (Hastalığın tarihçesi)
Bireyin biyolojik geçmişinin incelenmesi
Eğitim geçmişinin analizi
Çocuk ve çevre analizi
Gözlem çalışması bireyin davranışlarını tanımlayabilmek ve anlayabilmek
adına gerekli bir metottur. Gözlem çalışmasında dikkat edilmesi gereken husus,
çocuğun sadece RAM gibi yaşam ortamı dışındaki yerlerde gözlemlenmesinden
ziyade, onun aile içinde, diğer çocuklarla beraberken, okul öncesi kurumunda ya
da okul içinde gözlemlenmesidir. Çocuğun doğal yaşam ortamı içinde
gözlemlenmesi onun orijinal davranışlarını analiz etmeye imkânı verir.
Aileyle ve çocukla görüşme, onların durumunu analiz edebilmek açısından
gerekli bir metottur. Burada ulaşılmaya çalışılan şey, ailenin ve çocuğun sadece
sorunlarını tespit etmek değil, aynı zamanda onların sahip oldukları olumlu ve
güçlü yönleri de tespit etmektir. Özel eğitim çerçevesi içinde yapılan tanılamalar
problem odaklı olarak yapılamaz. Bu bakımdan çocukla ve aileyle yapılan
görüşmelerde de sorun sürekli olarak ön planda olmamalıdır. Amaç çocuğun ve
ailenin durumunu çok boyutlu olarak analiz edebilmektir.
Bilişsel seviyeyi ölçmek için kullanılan standartlaştırılmış testler (zekâ
testleri) özel eğitimin tanılama aşamasında sıkça kullanılan araçlardandır. Ancak
zekâ testleri eğitimsel tanılamada ulaşılmaya çalışılan verileri tek başlarına
sağlayamazlar ve ancak tanılama sürecinin içinde diğer metotlarla beraber
kullanılmak durumundadırlar. Bununla beraber bu testlerin uygulanmasında son
derece dikkatli olunması gerekir. Çünkü test sonuçları çocukta gereksiz bir
etiketlemeye sebep olabilir ve ona zarar verebilir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Bedensel Engelli Çocuklar -II
Anamnez, diğer bir ifadeyle hastalığın geçmişi, eğitim tanılaması açısından
oldukça değerli bilgilerin verilmesini sağlar. Hastalığın veya başka bir sorunun
çocuğun hayatı süresince gösterdiği gelişme ve geçtiği aşamalar, bu durumun
ilerisi hakkında da bilgiler verecektir. Bu bilgiler eğitimsel tanılama için önemlidir,
çünkü eğitimsel açıdan yapılacak planlama da bular ışığında daha doğru
gerçekleştirilecektir.
Hastalığın tarihçesi dışında, engele sahip çocuğun genel anlamda yani
psikolojik, biyolojik ve fizyolojik açıdan geçmişinin bilinmesi gerekir. Hastalığın ya
da benzer bir durumun çocuk üzerinde önceden bıraktığı etkiler, onun
davranışlarının daha iyi anlaşılmasını sağlar ve bu sayede çocuğun eğitimsel
ihtiyaçları daha kesin bir şekilde belirlenebilir.
Çocuğun halihazırdaki tanılama döneminden önce içinde bulunduğu bir
eğitim ortamı olmuşsa, burada sahip olduğu durum ve gösterdiği gelişme tanılama
süreci içinde incelenmelidir. Bu süreç süreklilik arz etmeli ve daha sonraki tanılama
süreçleri içinde çocuğun gelişimi eğitim kurumlarınca sürekli raporlaştırılmalıdır.
Çocuk ve çevre analizi batı dünyasında sıkça kullanılan bir metottur. Bu
metodun amacı çocuğu tek başına hareket eden bir birey olmaktan çıkarıp onu
içinde bulunduğu fiziksel ve sosyal çevre içinde incelemektir. Çünkü birey sosyal
bir varlıktır ve onun davranışlarının, tutumunun ve sahip olduğu değerlerin bu
sosyal ortamla yakından ilişkisi vardır. Bunun yanında bilhassa bedensel engelli
bireyler için çocuğun çevresinin fiziksel durumu da çok önemlidir. Onun hareket
etmesini engelleyen her türlü bariyer, çocuk ve çevre analizi yöntemiyle tespit
edilebilir ve ortadan kaldırılabilir.
Bütün bu metotlar uygulanıp veri toplama ve değerlendirilmesi yapılırken
dikkat edilmesi gereken bir husus da eğitimsel tanılamanın disiplinler arası bir
uygulama olduğudur. Buradan çıkarılacak sonuç, tanılamanın sadece bir uzman
tarafından değil, bu konuyla ilgili uzmanlar tarafından gerçekleştirilmesidir.
Özellikle bedensel engelli bireylerin tanılaması sürecinde:
•
•
•
Bedensel engelin çeşidiyle ilgili bir uzmanın (bir tıp uzmanı)
Eğitimsel tanılamada ve danışmada uzman bir kişinin (özel eğitim
öğretmeni ve rehber öğretmen)
Didaktik üzerine uzman bir kişinin (ders veren bir öğretmen)
bulunmasında gerek vardır. Bunun dışında tanılama süreci içerisine çocuğun
kendisi ve ailesi olabildiğince dâhil edilmelidir.
Bireysel Etkinlik
Bedensel engelin
eğitimsel
tanılaması için
farklı disiplinlerden
uzmanlara ihtiyaç
vardır.
•Bedensel engelli öğrencinin eğitsel tanılamasını yapan uzmanlar
arasındaki diyaloğun şekli nasıl olmalıdır?
Süreci yürüten ekip çocuk hakkında topladığı verileri değerlendirir ve
yorumlar. Bu yorumlama tanılamanın amacı doğrultusunda olacak ve çocuğa
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Bedensel Engelli Çocuklar -II
uygun bir eğitim ortamının belirlenmesi ve çocuğun eğitim ihtiyacıyla bu ihtiyacın
nasıl karşılanacağını belirleyecektir.
Çocuğun eğitimi için belirlenecek eğitim ortamı özel eğitim kurumundan
çok, normal eğitim veren bir okul öncesi kurumu veya okul olmalıdır. Buradaki
amaç, çocuğun özel eğitime muhtaç olmayan çocuklarla da irtibat içinde olması,
yani kaynaştırmadır. Bu yapılırken de çocuğa eğitim vermesi için düşünülen
okulun, onun yaşadığı ortama ve evine en yakın eğitim kurumu olmasına dikkat
edilmelidir. Özel eğitimde esas, çocuğun yaşadığı ortamdan mümkün olduğunca
koparılmadan yetiştirilmesidir. Bu bakımdan, ister okul öncesi eğitim kurumları
olsun, ister daha yüksek seviyedeki okullar, eğitim kurumlarının tamamı engelli
öğrencilerin eğitimi için uygun hale getirilmelidir. Kaynaştırma okulları şeklinde
okulların ortaya çıkması ve böylesi çocuklara diğer okulların eğitim vermemesi
kabul edilemez.
Tanılamanın sadece bir defa yapılması, buna bağlı olarak yapılan eğitim
planlamasının belli bir zaman sonunda amacından uzaklaşmasına ve işlevini
yitirmesine sebep olur.
Tartışma
Bedensel engellilere
eğitsel tanılamanın
periyodik tekrarı
gerekir.
Eğitimsel tanılama tekrarlanması gereken bir süreçtir. Çocuğun ilerleyen yaşı
onun bazı alanlarda gelişme göstermesini sağlar, bazı alanlar da ise gerilemesine
sebep olabilir. Bunun yanında çocuğun yaşam ortamının değişmesi ya da yaşam
ortamındaki değişiklikler onun eğitim ihtiyacı üzerinde ve sahip olduğu özel eğitim
ihtiyacı üzerinde değişikliklere sebep olabilir. İşte bütün bu nedenlerden dolayı
bedensel engelli çocuğun tanılamasının tekrarlanması ve eğitim ihtiyacının, bunun
yanında eğitimin planlanmasının bu tanılama çerçevesinde yeniden oluşturulması
gerekir.
• Bedensel engelli çocukların eğitimsel tanılamasında ailenin
sürece katılımı sizce neden gereklidir?
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Bedensel Engelli Çocuklar -II
Özet
•Bedensel engele sebep olan faktörler birkaç başlık altında
toplanabilir. Bunlar çocuğun küçük yaşlarda bir beyin travması
yaşaması, yanlış beslenmesi, annenin hamilelik esnasında bazı
hastalıkları geçirmesi, alkol ve tütün maddeleri kullanması,
radyosyana maruz kalması şeklinde ifadelendirilebilir. Kalıtımsal
nedenler de diğer engel türlerinde görüldüğü gibi bedensel engele
sebep olan faktörlerdendir.
•Bedensel engele sebep olan birtakım nedenlerden yola çıkılarak
engelin oluşmasını önleyecek önlemler alınabilir. Bunlar arasında,
annenin doğum esnasında kullandığı ilaçlara ve beslenmesine
dikkat etmesi, bedensel engele sebep olacak maddeleri
kullanmaması sayılabilir. Bunun yanında çocuğun beyin travması
yaşamasına sebep olabilecek her türlü ortam incelenmeli ve
bunun için önlemler alınmalıdır. Bunlara örnek olarak, çocuğun
bisiklet sürerken kask takması veya düşebileceği yerlerin bir
şekilde kapatılması söylenebilir.
•Bedensel engelli çocukların gelişim özelllikleri birbirinden oldukça
farklıdır. Bunun yanında bir kısmında zekâ geriliğinin tespit
edilmesi mümkündür. Sahip oldukları motor becerilerdeki gelişim
geriliği, onları yeni şeyler öğrenmede kısıtlayabilir. Bunun yanında
hareket etmede bazı engellere sahip olmaları, onları sosyal
hayattan izole edebilir, bu da onların sosyal anlamda
gelişmelerine engel olabilir.
•Bedensel engelin tıbbi açıdan tanılanması gerekir. Tıbbi açıdan
yapılacak olan tanılama eğitimsel tanılama için gerekli olan
verilerin önemli bir kısmını verecektir. Ancak eğitimsel tanılama
bunun dışında kendi yöntemleri yoluyla çocuğun eğitim ihtiyacını
tespit edebilmek adına veri toplayacak ve bunları çocuğun
eğitimini planlama adına değerlendirecek ve yorumlayacaktır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Ödev
Bedensel Engelli Çocuklar -II
•Çevrenizdeki herhangi bir Rehberlik ve Araştırma
Merkezinden (RAM) bedensel engelli çocukların eğitimsel
açıdan tanılanmasında nasıl bir süreç izlediklerine ilişkin
200 kelimeyi geçmeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer
alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Bedensel Engelli Çocuklar -II
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Aşağıdakilerden hangisi bedensel engelin nedenlerinden biri değildir?
a) Kalıtımsal nedenler
b) Kazalar neticesinde oluşan beyin travmaları
c) Annenin hamilelik döneminde, çocuğun doğum sonrasında hatalı
beslenmesi
d) Çocuğun küçük yaşta bedensel engelli çocuklarla irtibat içinde
olması
e) Hormonsal nedenler
2. Bedensel engelli çocukların sosyalizasyonu ilk olarak nerede başlar?
a) Doğum öncesi dönem
b) Aile
c) Anaokulu
d) İlkokul
e) Özel eğitim okulu
3. Bedensel engelli çocukların bilişsel yetenekleri açısından aşağıdaki
ifadelerden hangisi doğrudur?
a) Kendi aralarında farklılık göstermezler ve hepsinde zihin engeli
mevcuttur.
b) Kendi aralarında farklılık göstermezler ve hiçbirinde zihin engeli
mevcut değildir.
c) Bedensel engelin farklı türleri arasında farklar vardır, ancak aynı
türde engele sahip her çocuğun bilişsel gelişimi aynı seviyededir.
d) Bedensel engelli çocukların bilişsel gelişimi değerlendirilemez.
e) Bedensel engelli çocuklar arasında bilişsel gelişim açısından önemli
farklar vardır.
4. Bedensel engeli önleme adına aşağıdakilerden hangisi yapılamaz?
a) Çocuğun yediği gıdalarda şeker oranının yüksek olması gerekir.
b) Çocuğun kafatası beyin travmasına karşı korunmalıdır.
c) Çocukta obeziteye ve diyabete karşı, çocuğun beslenmesine dikkat
edilmelidir.
d) Annenin hamilelik döneminde ilaç kullanımına dikkat etmesi
gerekir.
e) Çocuk felci gibi hastalıklara karşı aşıyla önlem alınmalıdır.
5. Aşağıdaki bedensel engel türlerinden hangisi erken dönemde yapılacak
cerrahi bir müdahale ile düzeltilebilir veya etkisi büyük oranda
düşürülebilir?
a) Serebral paralizi
b) Spina bifida
c) Kalça çıkığı
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Bedensel Engelli Çocuklar -II
d) Diyabet
e) Hemofili
6. Beyinden kaynaklanan hareket sorunlarının boyutunu incelemek için
kullanılan GMFM-66 hangi yaş aralığındaki çocuklarda kullanılır?
a) 0-5
b) 0-10
c) 0-12
d) 1-10
e) 1-12
7. Beyinden kaynaklanan hareket sorunlarının boyutunu incelemek için
kullanılan GMFM-66’ya göre en üst seviye kısıtlaması olan ve “elektrikli
yardım araçlarıyla dahi tek başına hareket edemeyen çocukları”
tanımlayan seviye hangisidir?
a) Level I
b) Level II
c) Level III
d) Level IV
e) Level V
8. Aşağıdakilerden hangisi bedensel engelin eğitimsel açıdan tanılanmasının
amaçlarından değildir?
a) Çocuğun sahip olduğu bedensel engelden dolayı özel eğitime muhtaç
olup olmadığının tespit edilmesi
b) Eğer özel eğitime ihtiyaç varsa bunun yer aldığı alanların tespiti
c) Eğer özel eğitime ihtiyaç varsa bunun boyutunun tespiti
d) Bedensel engelin ne zaman tam olarak tedavi edileceğinin tespit
edilmesi
e) Çocuğun eğitimi esnasında devam etmesi gereken okulun tespit
edilmesi
9. Aşağıdakilerden hangisi bedensel engelin eğitimsel açıdan tanılanmasında
kullanılan metotlardan değildir?
a) Anket
b) Gözlem
c) Görüşme
d) Çocuk ve çevre analizi
e) Anamnez
10. Bedensel engelli çocuğun eğitim tanılaması niçin belli bir süre sonra
tekrar edilmelidir?
a) İlk tanılamadaki hataları düzeltmek için
b) Çocuğun yaşam ortamı ve gelişimden dolayı eğitim ihtiyacı
değişeceği için
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Bedensel Engelli Çocuklar -II
c)
d)
e)
Yeni tanılama teknikleri geliştirileceği için
Aileyi sürekli bilgilendirmek için
Okul yönetmelikleri sürekli değiştiği için
Cevap Anahtarı
1.D, 2.B, 3.E, 4.A, 5.C, 6.E, 7.E, 8.D, 9.A, 10.B
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
Bedensel Engelli Çocuklar -II
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Baykoç Dönmez, N. (2010): “Uzun Süreli (Süreğen) Hastalığı Olan Çocuklar ve
Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim.(ss. 276-300). Ankara: Gündüz
Eğitim ve Yayıncılık.
Bergeest, H./Boenisch, J./Daut, V. (2011). Körperbehindertenpädagogik, 4.
Auflage, BadHeilbrunn: Klinkhardt-UTB.
Dahrendorf, R. (2010). Homo Sociologicus, 17. Auflage, Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften.
Hedderich, I. (2006). Einführung in die Körperbehindertenpädagogik, 2. Auflage,
München: ErnstReinhardt.
İnal, H.S. (2010). “Bedensel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel
Eğitim. (ss. 156-168). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). MEB Mevzuat-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim
Okulları Çerçeve Yönetmeliği
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2551_2.html [Erişim Tarihi: 14.07.2013]
Pschyrembel Klinisches Wörterbuch (2002). 259. Auflage, Berlin: Walter de
Gruyter.
Schlüter, M. (2011). Eigene Körperakzeptanz trotz oder mit Schädigung. In:
Zeitschrift für Heilpädagogik (69-75).
Sığırtmaç, A.D./Gül, E.D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, Ankara: Kök
Yayıncılık.
Uysal, H.H. (2013). “Fiziksel Yetersizliği/Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler”. İ.H.
Diken (ed.) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. (ss.
253-300) 7. Baskı, Ankara: Pegem Akademi.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
17
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
BEDENSEL ENGELLİ
ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ
ÖZEL EĞİTİM – II
• Bedensel Engellilerin Eğitimleri
• Bedensel Engelli Öğrencilerin
Kaynaştırma Yoluyla Eğitimleri
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Bedensel engellilere uygulanan
sağaltım çalışmalarını
açıklayabilecek,
• Bedensel engelliler eğitiminin
amaçları ve görevleri hakkında
bilgi sahibi olabilecek,
• Bazı bedensel engel gruplarının
kendilerine has eğitim şekillerini
kavrayabilecek,
• Bedensel engelli çocukların okul
öncesi dönemde
kaynaştırılmasına yönelik bilgileri
kavrayabileceksiniz.
Dr. Fatih BOYNİKOĞLU
ÜNİTE
6
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
GİRİŞ
Bedensel engellilerin eğitimi son yıllarda özel eğitim alanındaki paradigma
değişikliğine bağlı olarak gelişme ve değişme göstermiştir. 21. yüzyılın başlangıç
döneminde ortaya çıkan manzara, engelli çocukların eğitimlerinin sahip oldukları
eksiklik üzerine kurulamayacağıdır. Bütün hâlinde bir eğitimin bu çocukların eğitim
açısından ana ihtiyacı olduğu bugün genel anlamda kabul görmektedir.
Bu engelli çocuğu bütün olarak eğitme anlayışı üzerine kurulu yapıda,
çocuğu belli sağaltım çalışmalarına tabi tutmak ve bu sayede onu engelli olmayan
çocuklarla aynı seviyeye getirme çabası gücünü yitirmiş, çocuğun sahip olduğu her
türlü yeteneğin ve yeterliliğin geliştirilmesi düşüncesi baskın bir hâl almıştır.
Ortopedi
sözcüğünü ilk defa
Fransız Doktor
Nicolas Andry
(1658-1742)
kullanmıştır.
Bu yeterliliklerden biri ve belki de en önemlisi çocuğun engelli olmayan
bireyler içinde yaşaması, eğitim görmesi ve sosyalleşmesidir. Bu düşüncenin son
dönemde gittikçe güçlenmesi ve uluslararası arenada yer bulması, kaynaştırma ya
da daha gelişmiş hâliyle bütünleyici eğitime dair talepleri güçlendirmiştir.
Çocuğa uygulanan, kökeni tıbbi temellere dayanan birtakım sağaltım
uygulamalarının etkililiği de tartışılır duruma gelmiştir. Bilhassa beyni yüksek
oranda zarar gören çocukların beyin yapısının tekrar kendini düzelteceğine dair
düşünceler, 70'li yıllara göre daha az dayanak bulmaktadır. Bugün üzerinde en çok
durulan sağaltım formları, çocuğun kendi aktivitesini ön plana çıkaranlardır. Bu
ondaki özgüven ve özdeğer duygusunu ortaya çıkartmak için gereklidir. Bugün bu
kişilik özellikleri sahip olunan diğer birçok becerinin önünde yer almaktadır.
Bu ünite içerisinde, bedensel engellilerin modern dönem içerisindeki eğitim
yapılarının yanında, bedensel engellilerin kaynaştırılmasına dair de bilgiler
verilmektedir.
BEDENSEL ENGELLİLERİN EĞİTİMİ
Bedensel engellilerin eğitim tarihleri Avrupa’da 19. yüzyılın başlarına kadar
uzanmaktadır. İlk olarak “Ortopedi Enstitüleri” şeklinde faaliyet gösteren
kurumlarda başlayan bu sürecin kapsamı eğitimden daha çok tedavi odaklıdır. Bu
kurumlar daha sonrasında hastane okullarının temelini oluşturmuştur. Bedensel
engelliler özel eğitim okulları bu okulların bünyesinden çıkmamıştır.
Ortopedi enstitülerinde görme, işitme ve zihinsel engelliler için sunulan
dersler mevcuttu. Ancak diğer engelli grupları için kullanılan metotlar daha çok
ilaç, cerrahi ve masaj şeklindeki tıbbi elementlere dayalıydı. Ancak, örneğin
iyileşmeye dair bir görüntü vermeyen spastik çocuklar bu okullara
alınmamaktaydı.
19. yüzyılın ortalarına doğru 13-14 yaşlarındaki bedensel engelli çocuklar
için kurulan endüstri okullarında ise bu çocukları endüstride bir iş sahibi
yapabilmek için eğitim veriliyordu. Ancak bu çocukların ağır derecede engelli
olmamaları gerekiyordu.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
İlk dönemlerde kurulan bu ilk eğitim kurumları genel itibariyle özel
inisiyatifler tarafından hayata geçirilmekteydi. Devletin bu işe gerçek anlamda el
atması için uzunca bir dönem gerekmiştir.
Bedensel engellilerin eğitimi; tanılama, sağaltım ve eğitim aşamalarının
tamamını içine alır. Bir önceki ünitede anlatıldığı gibi tanılama tıbbi ve eğitimsel
olmak üzere iki bölümde incelenebilir. Tıbbi tanılamada daha çok çocuğun engelli
durumunda olmasına neden olan vasıfları ve yönleri analiz edilir. Bunlar için
gerekli olan sağaltım çalışmalarının planlaması yapılır. Düzenlenen sağaltım
çalışmaları çoğu kez eğitimle içiçe ve eğitim kurumları içinde yürütülür.
Bedensel Engellilere Uygulanan Sağaltım Çalışmaları
Bu alanda en bilinen ve aşağıda bahsedilen Bobath-Konsept gibi farklı
konseptleri de içine alan sağaltım metodufizyoterapi diğer adıyla fizik tedavidir.
Fizyoterapinin amacı, genel anlamda bireyin sahip olduğu işleve, harekete ve
aktiviteye dayalı kısıtlamaların tedavisidir. Doktor tarafından şekillendirilen bir
planla fizik tedavi uzmanı tarafından uygulanır. Bedensel engellilerin eğitimi
kapsamında uygulanan diğer başlıca sağaltım çalışmaları şu şekilde listelenebilir:
•
•
•
•
•
Ergoterapi
Dil ve Konuşma Terapisi
Hipoterapi
Bobath-Konsept
Fizyomotorik
Ergoterapi: Ergoterapi, Yunanca “ergon” sözcüğünden gelmektedir ve sözcük
anlamı “çalışma”dır. Ergoterapi, fizik terapinin kaba motor çalışmalarını ince
motor üzerinden gerçekleştirdiği terapi çalışmalarıyla tamamlayıcı bir işlev görür.
Ergoterapi; bilhassa algı organlarında gelişime dayalı olarak bir problem
yaşanması durumunda kullanılır. Dokunma-algılama sistem sorunları, vestibüler
sistem problemleri, işitsel ve görsel problemler ile bedensel oryantasyon
sorunlarında kullanılabilecek bir sağaltım yöntemidir.
Ergoterapi“meşguliyet
terapisi” adıyla da
tanınır.
Ergoterapi algı alıştırmalarından başlayıp gündelik hayata veya öz bakıma
dair yemek yemek, giyinmek, oyun gibi devam eden bir dizi alıştırmayı içerir.
Dil ve Konuşma Terapisi: Dil ve konuşma terapisi (sağaltımı), dil ve konuşma
güçlüğü yaşayan çocuklarda kullanılan sağaltım çalışmalarını kapsar. Serebral palsi
türü beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamaları yaşayan çocuklarda bu ortopedik
sorunun dışında disartri türü konuşma bozuklukları da baş gösterebilmektedir.
Bu tür sorunu olan bedensel engelli çocuklara, bedensel engele dair
uygulanan sağaltım çalışmaları dışında dil ve konuşma terapileri de
uygulanabilmektedir.
Bu sağaltım çalışmalarının kapsamına iletişim yardımı, sembollerle iletişim,
elektronik cihaz yardımı vs. dâhil edilebilir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
Hipoterapi: Hipoterapi doktor tarafından planlanan fizyoterapiye dayalı bir
sağaltım metodunu ifade eder. Hipoterapide bir atın eşit adımlar yoluyla yaptığı
hareket fizik tedaviye ek olarak veya onun yerine uygulanır. Ekseriyetle serebral
hareket kısıtlamaları olan çocuklarda uygulanır. Bu sağaltım çalışması esnasında
atın düzenli hareketlerinin çocukta hareket yoluyla bir cevap oluşumunu sağladığı
düşünülmektedir. Diğer bir açıdan algı-motor alıştırması görevini de görmektedir.
Bobath-Konsept: Bobath-Konsept ikinci dünya savaşı sonrasında geliştirilmiş bir
sağaltım konseptidir. Bu konseptin amacı, hastalıklı veya sorunlu hareketi veya
davranışı engellemek, onun yerine uygun hareketi ve davranışı yerleştirmektir.
Konseptin içeriği normal çocukluk gelişiminden alınmıştır; göz önünde
tutulan bir objeyi gözle takip etme, kafayı ortada tutma, objeleri elle kavrama,
çevirme, diz çökme, kalkma ve yürüme şeklinde. Sağaltım çalışması bu
davranışların gerçekleştiği noktalar olan kafa, onuz ve kalça gibi noktalara
yoğunlaşır. Terapinin amacı çocuğu normal hayatta kendi başına hareket eden
duruma getirmektir.
Fizyomotor Terapisi: Kiphard tarafından spor dersine bir alternatif aranması
sırasında geliştirilmiş bir sağaltım çalışmasıdır.
Bu sağaltım tekniğinde ana düşünce sosyal-duygusal sorunlarla bireyin
kendi vücuduyla olan ilişkisi arasında bir bağ olduğudur. Bu konseptte kişinin
hareketleri, algıları ve kişiliği arasındaki sıkı bağ özellikle vurgulanır ve çalışmalarda
göz önünde bulundurulur.
Oyuna dair elementler, kazanma baskısı olmadan kullanılır ve bunların
çocukta hareket oluşumunu sağlaması beklenir. Birey bu sayede hareket eder ve
bu anlamda tecrübe edinir. Hareket için geniş tutulan alan kişide hareketin,
gevşemenin, dikkat yoğunlaşmasının ve bireyin kendisini iyi hissetmesi için gerekli
ortamın oluşmasını sağlar.
Bedensel Engelli Eğitiminin İşlevi
Bedensel engellilerin okul öncesi dönemdeki eğitimi, tıbbi ve tıbbi-sağaltım
açısından geliştirilmeleri dışında önemli bir pozisyona sahiptir.
Bedensel engelli
çocukların eğitiminde
çocuğun eksiklikleri
üzerine odaklanılmaz,
bütün yönleri
geliştirilmeye çalışılır.
Okul öncesi dönemde, bedensel engelliler pedagojisi, çalışma alanı olarak
çocuğu ve çocuğun ailesini de kapsar. Bedensel engellilerin okul öncesi dönemdeki
eğitimi, çocuğun bütün olarak eğitimi için çaba sarf eder. Buradan çıkarılacak
anlam şudur: Bedensel engellilerin eğitimi onların zayıf ya da güçlü bütün
yönleriyle eğitilmesidir. Eksiklik veya zayıflık odaklı eğitim, özel eğitimin hiçbir
alanında olmadığı gibi bedensel engelliler alanında da yoktur.
Çocuğun bütün olarak eğitimi için erken tanı döneminde çocuğun tıbbi
tanısına dayanılarak yapılan eğitsel tanılamada çocuğun güçlü yönleri de ön plana
çıkarılmalıdır. Güçlü yönlerini ön plana çıkarıp eğitimi esnasında desteklemek,
çocuğun bütün olarak eğitilmesinde bir gerektir.
Bunları yaparken unutulmaması gereken husus ailenin eğitim süreci
içerisine tam olarak katılımını sağlamaktır. Eğitim sadece profesyonel kişilerin işi
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
değil, ailenin de vazifesidir. Ancak aileye uygun bir yönlendirmenin de sağlanması
gerekir. Onlara talimat verircesine görüşmeler yapmak, öğretmen-veli arasındaki
ilişkiyi zedeleyebilir.
Bedensel Engelli Eğitiminin Amaçları
Özel eğitimde en önemli amaçlardan bir tanesi, engelli bireye birtakım
sağaltım ya da eğitim çalışmalarıyla sadece yeterlilikler veya akademik bilgiler
kazandırmak değil, uygun kişilik vasıfları edindirmektir.
Bireyin önemli özelliklerden en ön plana çıkanlar ise öz değer ve öz güven
duygusudur.
Özel eğitimde
tanılama, farklı
disiplinlerden
uzmanlara ihtiyaç
duyan bir süreçtir.
Yapılan eğitim ve sağaltım çalışmaları bireyi bazı davranışları yapabilir
durumuna getirmeli ve bu sayede bireyde birisi tek başına yapabilme gücünü ve
yeterlilik duygusunu geliştirmelidir. Öyleyse yapılacak olan şey bireye sadece bir
şeyleri öğretmek değil, ona tek başına bir şeyleri yapabildiğini hissettirmek ve bu
yolla bireyde kendine güven duygusunu geliştirmektir. Bir şeyleri yapabildiğine ve
kendisini geliştirebildiğine inanan birey kendisi hakkında sahip olduğu duyguyu da
pozitif yönde geliştirecektir. Bireyin kendisi hakkında pozitif bir resme sahip
olması, özel eğitimin en önde gelen amaçlarından biridir.
Yukarda belirtildiği gibi bedensel engelli çocukların eğitiminde aile, eğitim
sürecinin içine dâhil edilmelidir ve aileyle işbirliği içinde çalışılmalıdır. Ancak, bu
süreç içinde profesyonel eğitim veren kişilerin amacı onları sadece sürece dâhil
etmek değil, aynı zamanda onlara yardımcı da olmaktır. Engelli bir çocuğa sahip
olan aile zaten bu durumun psikolojik açıdan zorluğunu yaşamaktadır. Bunun
dışında engelli çocuklarını sürekli olarak sağaltım çalışmalarına, hastanelere ve
eğitim kurumlarına götürmek durumunda olan aile kendi özel hayatından ve iş
hayatından da büyük oranda fedakârlıklar yapmaktadır. Bu bakımdan, engelli
çocuklara eğitim veren insanların çalışmalarında gözetmeleri gereken bir husus da
aileden iş birliği beklerken aynı zamanda onlara yardımcı olmaları ve
yıpranmalarını mümkün olan en az seviyeye getirmek için gayret sarf etmeleri
gerektiğidir.
Bütün bu çalışmalar, yani tanılama, planlama ve eğitim uygulamaları
esnasında farklı disiplinlerden uzmanlar sürecin içine katılmalıdır. Bu durum,
yapılan işteki profesyonelliği arttıracağı gibi farklı uzmanlık alanlarından insanların
faydalı fikirleri de çalışmada kendisini gösterecektir. Ayrıca bilinmesi gereken
diğer unsur da genel anlamda engelli çocukların çok karmaşık sorunlara sahip
olduğudur. Bu bakımdan, böylesine karmaşık bir duruma farklı disiplinlerden gelen
insanların açıklık getirmeleri ve analiz etmeleri daha yerinde olacaktır.
Bazı Bedensel Engel Gruplarının Özel Eğitimleri
Bedensel engellilerin özel eğitimleri büyük oranda benzerlikler gösterse de
farklılıklar mevcuttur. Bu kısımda farklı engel gruplarının eğitim ihtiyaçları üzerinde
durulacaktır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlamaları şeklinde bir başlık altında
toplanabilecek olan serebral palsi gibi engellere sahip olan çocukların çeşitli
açılardan hareket sorunları mevcuttur. Bu sorunlar hiç hareket edememe
boyutuna dahi ulaşabilmektedir.
Örnek
Bu durum, bu engele sahip olan çocuklar üzerinde farklı psikolojik problem
alanlarının oluşmasına neden olmaktadır.
•Çocuğun yaşadığı problem alanlarına örnek olarak kendi iç
dünyalarında huzursuzluk ve zayıflık, uyku-uyanma ve açlıktokluk şeklindeki ritmik yaşantıları organize etmede
sorunlar, kendi sınırlarını tarif etmede yetersizlik, nefes alıp
vermede sıkıntı, gıda almada problemler, göz-el-ağız
koordinasyonunda zorluk vs. verilebilir.
Bütün bu zorluk ve problemlere sahip olan çocuğun öğrenmesi gereken ilk
husus, sahip olduğu durumu kabul etmektir. Bunu takip eden süreçte çocuğun
patolojik olarak tanımlanacak davranışlarının mümkün olduğunca azaltılması ve
bunun yerine çocukta onun gelişimine uygun davranışların oluşmasına yardımcı
olmaktır.
Çocuğun rehabilitasyonu yani doğru davranışların pekiştirilmesi ve problemli
davranışların yerine çocuk tarafından doğru davranışların edinilmesi sürecinde
dikkat edilmesi gereken husus, ilgili uzmanların iş birliği ve koordinasyon içinde
çalışmasıdır. Her bir uzmanın kendi alanı dâhilinde birtakım amaçlara ulaşmaya
çabalaması bedensel engellilerin eğitimi ile bağdaşmayan bir durumdur.
Beyinden kaynaklanan hareket kısıtlaması gibi sorunları olan çocuklar için
genel olarak denilebilir ki bu çocukların isteğe bağlı hareket edebilme, bedensel
duruşu kontrol edebilme, iletişime geçebilme, algılama ve kendi ihtiyaçlarını
giderebilme gibi alanlarda öğrenme yetenekleri mevcuttur. Bununla beraber
çocuk tarafından öğrenilmesi gereken bir konu da bu alanlarda kendi yeteneklerini
yeterince iyi ya da hiç kullanamamayı kabul etmesidir.
Aşağıda birkaç bedensel engel türüne dair özel eğitim uygulamaları
hakkında bilgiler verilmektedir.
Spina bifida:
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Örnek
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
Gerçekleştirilen
eğitim ve sağaltım
uygulamalarında,
çocuğun hayata
dair ihtiyaçları ön
plana çıkmalıdır.
•“Eğer fizik terapistim benim günlük hayatımı daha fazla tanımış
olsa ve benim gerçek ihtiyaçlarımı anlamış olsaydı, muhtemelen
bana daha çok yardım etmiş olurdu. Fizik tedavi uzmanı benim
hayata dair ihtiyaçlarımı göz önüne almak yerine, beni havasız
ortamlarda sıkıcı alıştırmalar yapmak durumunda bıraktı. Ben
çocukken fizik terapisini hayatı kolaylaştıran destekleyici bir
önlem olarak algılayamadım. Ve benim fizik terapistim benim
birey olarak güçlü yönlerimi görmek ve bunları geliştirmek yerine
dikkatini sadece benim fiziki sorunlarıma yoğunlaştırdı. Engelli
olmayanların hayatı benim için kriter oldu. Engelli bir öğrenci
olarak var olmak için diğerlerinden iki kat fazla çalışmak zorunda
kaldım." (Bergeest/Boenisch/Daut, 2011, 82).
Örnekte belirtilen olay birçok spina bifidalı veya benzer sorunları olan
çocukların yaşamak durumunda kaldığı bir durumdur. Bireyleri başkalarının
yaptıklarını yapabilecek seviyeye getirmeye çalışmak, olumsuz sonuçlar
verebilmekte, onların kişilik gelişimlerine zarar verebilecek seviyede
olabilmektedir. Bunun yanında bireyin kendi vücudunu kabul etme hususunda
yaşadığı zorluk, onun kendisini birey olarak kabul etmesinin önünde de engel
olarak durmaktadır.
Bu gerçekten yola çıkarak denilebilir ki pedagojik açıdan yapılması gereken
kişinin kendisini kabul etmesine ve kendi ihtiyaçlarını keşfetmesine yardımcı
olmaktır. Sağaltım uygulamaları esnasında metoda değil, çocuğa ve çocuğun
ihtiyaçlarına yoğunlaşılması gerekir. Bu zaman isteyen bir süreçtir. Ancak bu eğitim
ve sağaltım uygulamalarının doğru planlanabilmesi için yeterli zamanın ayrılması
şarttır.
Epilepsili çocuklara
verilen ödevlerin
miktar ve süre olarak
diğer çocuklara göre
daha düşük seviyede
olması gerekebilir.
Öğretim uygulamaları esnasında somutlaştırma metotlarından
faydalanılması gerekir. Burada somut eğitim materyalleri özellikle ön plana
çıkmaktadır. İnce motor becerilerinde büyük oranda kısıtlama yaşayan öğrenciler
için bilgisayarlar da kullanılabilir.
Epilepsi: Epilepsi hastalığı olan çocukların eğitimleri kaynaştırma eğitimi
bünyesinde olabileceği gibi bedensel engelliler için hizmet veren okullarda da
gerçekleştirilebilir. Çok ağır gerçekleşen ve ilaçla kontrol altın alınamayan epilepsi
durumlarında, epilepsi merkezlerinde eğitim verilebilir.
Epilepsili çocukların birçoğu için özel eğitim uygulamaları gerekmektedir.
Eğitim içeriği çocukların seviyesine uygun hâle getirilmeli ve seviyelerinin üstünde
olmamalıdır.
Epilepsili çocukların eğitimlerinde dikkat edilecek hususlar; çocuğa
dinlenmesi için zaman verilmesi, gevşeme alıştırmalarının yapılması, öğlen
uykusudur.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
Diyabet: Diyabet hastası çocuklarda eğitim açısından dikkat edilmesi gereken
husus, onların kullanmaları gereken ilaçları ve ölçüm araçlarını tek başlarına
kullanmayı öğrenmeleridir. Bunun yanında yaptıkları diyete harfiyen uymaları
gerekir. Eğitimcilerin görevi bu konuda çocukları kontrol ve teşvik etmektir. Bu
disiplinin, çocukların okul eğitimleri açıcısından dafaydaları vardır. Kendi
ihtiyaçlarını disiplin içinde gideren çocuklar, okul çalışmalarında da ekseriyetle bu
disiplini devam ettirirler.
Diyabetli çocuklar bedensel engeliler alanındaki diğer çocuklara oranla
öğrenme açısından daha motive olmuş durumdadırlar.
Örnek
BEDENSEL ENGELLİ ÖĞRENCİLERİN KAYNAŞTIRMA
YOLUYLA EĞİTİMİ
•Anna çok erken bir dönemde dünyaya gelmiş ve yaşadığı bir beyin
kanaması neticesinde kendisinde ağır derecede serebral palsi
durumu oluşmuştur. Bu derecede ağır bir sorun onun hareket
kabiliyetini önemli ölçüde kısıtlamıştır. Öyle ki Anna kolunu ve
bacağını hareket ettirememektedir ve kendisi için özel olarak
hazırlanmış bir tekerlekli sandalyede oturmaktadır. Anna'nın ilk
olarak gittiği anasınıfı bir kaynaştırma sınıfıdır ve arkadaşları
Anna'ya karşı ne yapacaklarını bilemememektedirler. Öğretmen
onlara Anna'nın müziği çok sevdiğini söyler. Öğretmen
öğrencilerle beraber, Anna'yla nasıl bir müzik dersi yapacaklarını
düşünürler. Anna'nın orff aletlerinden çıkan seslerden çok
hoşlandığını fark ederler. O günden sonra, orff aletleriyle müzik
dersi yapılacağı hergün, gruptan bir çocuk Anna'nın yanına
oturmakta ve Anna'nın elindeki enstürmanla ses çıkarabilmesi için
ona yardımcı olmaktadırlar. O günden beri müzik dersinin
yapılacağı hergün Anna sevinçten inanılmaz mutlu olmaktadır
(Sarimski, 2012, 93).
Yukarıdaki örnekte ağır seviyede bedensel engelli bir çocuğun dahi okul
öncesi dönemde uygun yöntemlerle engelli olmayan öğrencilerle beraber
eğitilebildiği anlatılmaktadır. Kaynaştırma eğitimi ve daha gelişmiş bir ifadeyle
bütünleyici eğitim engellilerin eğitiminde gittikçe daha çok tercih edilen bir eğitim
formudur. Bugün uluslararası anlaşmalar ve ulusal yasalar engellilerin eğitimi
hususunda sürekli olarak kaynaştırma ve bütünleyici eğitim yolunu
göstermektedir. Bu ünitede daha çok tanınmış olması nedeniyle kaynaştırma
eğitimi üzerinde durulacaktır.
Kaynaştırma farklı formlarda gerçekleştirilmekle beraber en istenilen formu,
engelli öğrencilerle engelli olmayan öğrencilerin aynı sınıflarda sürekli olarak
beraber eğitim görmesi yoluyla gerçekleşmesidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Bireysel Etkinlik
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
•Bedensel engelli öğrencilerin sürekli olarak engelli
olmayan öğrencilerle beraber eğitim görmesi neden en
iyi kaynaştırma formudur?
Bilhassa okul öncesi dönemde kaynaştırma yoluyla eğitim çokça tercih
edilen bir yoldur. Yukarıdaki örnekte verildiği gibi ağır derecede engele sahip olan
bireylerin dahi okul öncesi kurumlarında uygun yöntemlerle kaynaştırma eğitimine
tabi tutulması mümkündür.
Bu kısımda bedensel engelli öğrencilerin kaynaştırma yoluyla eğitiminde
nelere dikkat edilmesi gerektiği konusu üzerinde durulacaktır.
Çocuğun Sınıf İçindeki Oturma Pozisyonu
Sınıf içi çalışmalar
esnasında bedensel
engelli çocuk diğer
çocuklarla aynı
seviyede
oturmalıdır.
Bedensel engelli öğrencinin sınıf içinde uygun bir oturma şekline sahip
olması, onun sınıf içindeki gruplara katılımı için gerekli olan ilk koşuldur. Ortopedik
engelli öğrenciler (ortopedik engelliler) anaokulu/anasınıfına ilk geldiklerinde ya
bir tekerlekli sandalye üzerindedirler ya da kendileri için özel olarak hazırlanmış bir
oturma düzeneği mevcuttur. Eğer bu gerekli değilse, çocuk içinde bulunduğu
sınıfın sandalyelerine oturabilir. Burada çocuğun düşme tehlikesine karşılık gerekli
önlem alınmalıdır. Çocuğun ayakları yere değmiyorsa, ayaklarının altına bir
yükselti koyularak sağlam bir şekilde oturabilmesi için yerle irtibatta olması
sağlanmalıdır.
Yatmak durumunda olan çocukların rahat bir pozisyon alabilmeleri için
uygun bir pozisyon düşünülmeli ve yatış pozisyonları sıkça değiştirilmelidir. Yan
pozisyonda yatmak birçok çocuk için sırt üstü yatmaktan daha rahattır. Ancak bu
pozisyonda da yatış pozisyonu yastıklarla desteklenmelidir. Gelişim seviyesi henüz
olgunlaşmamış çocuklarla aktif bir şekilde ayağa kalma ve koşma denemeleri
yapmaya çalışmamak gerekir.
Tekerlekli sandalyedeki çocukların bu araçla nasıl hareket edeceklerini
öğrenmeleri için bir miktar alıştırma gerekli olacaktır. Sınıf içindeki diğer çocuklar,
tekerlekli sandalyeyi sadece yetişkinlerin gözetimi altında hareket ettirmelilerdir.
Tekerlekli sandalyenin onlar için bir oyuncak olmadığını öğrenmeleri gerekir.
Tekerlekli sandalyede oturması gereken bazı çocukların güvende hareket
edebilmeleri için kemer takmaları da gerekebilir.
Yürümek için bacaklara takılan metal desteklerin de nasıl kullanılacağı ve
nasıl çıkarılacağı çocuklara gösterilmelidir. Bu destekler günün büyük bir kısmında
kullanılmamaktadır. Bu materyalleri ve bunun yanında kol ve bacak protezlerini,
çocukların kendi başlarına takabilmeleri ve çıkarabilmeleri için gerekli eğitim
verilmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
Oyuncakların ve Oyun İmkânlarının Uygun Hâle Getirilmesi
Çocuğun bulunduğu ortam içinde hareket edebilme, oyun imkânları
oluşturma ve aktif şekilde materyallerle meşgul olabilmesinin teşvik edilmesi için
ortam üzerinde bir takım değişikliklerin yapılması gerekecektir. Bu değişikler
şunlardır:
•
Kaynaştırma eğitimin verileceği sınıfın, engelli öğrencinin tekerlekli
sandalyeyle kendi başına rahatlıkla hareket edebileceği büyüklükte olması
gerekir.
•
Esasen bütün eğitim kurumlarının girişlerinin ve iç mekânlarının tamamen
bariyersiz bir şekilde imar edilmesi ya da bu şekilde yeniden düzenlenmesi
gerekir. Ancak bu durum, eğer o kurum içinde bedensel engelli bir öğrenci
eğitim görüyorsa kaçınılmaz bir hâl alır. Ancak bilinmesi gereken önemli
bir nokta şudur ki bariyersiz mekânlar sadece eğitim kurumlarıyla kısıtlı
tutulamaz. Bedensel engelli insanlar toplumun sahip olduğu yaşam
ortamlarının tamamına sorunsuzca girebilmelilerdir. Bu bakımdan,
devletin bütün kurumlarının, alışveriş merkezlerinin, lokantaların vs.
kamuya açık bütün mekânların ve hatta inşa edilen apartman gibi bütün
yeni yerleşim birimlerinin bu insanların rahatlıkla ulaşabileceği şekilde
imar edilmesi veya yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Aksi halde
kaynaştırma eğitiminden geçen her bedensel engelli, eğitim döneminden
sonra toplumdan tekrar soyutlanmak durumunda bırakılacaktır.
•
Okul öncesi eğitim kurumlarında dikkat edilmesi gereken bir husus da
bütün öğrencilerin etkinliklere aynı yükseklik seviyesinde katılmasıdır.
Eğer öğrenciler sandalyelerinin üzerindeyse, bedensel engelli öğrenci de
bu konumda bulunmalıdır. Hepsi yerde oturuyorsa, bedensel engelli
öğrenciler de bu pozisyonda oturmalılardır.
•
Oyun materyallerinin bedensel engellinin rahatlıkla ulaşabileceği bir
pozisyonda bulunması gerekir. Çocuğun materyallerle meşgul olduğu yer,
materyal çocuğun elinden düştüğünde çocuğun ulaşamayacağı bir yere
yuvarlanmayacak şekilde seçilmelidir.
•
İnce motor becerilerinde kısıtlama yaşayan çocukların örneğin bebeklerle
oynaması esnasında, bebeğe elbisesini giydirmesi veya çıkarması için
oyuncağın üstünde fermuarlı kıyafetlerin olmasına dikkat edilmelidir.
Düğmeli kıyafetler, ellerini henüz bu seviyede kullanamayan çocuklar için
yüksek oranda sıkıntı yaşatabilecektir.
•
Fırça veya kalemi tutma konusunda da yine ince motor becerileri
yeterince gelişmemiş çocukların kalemi veya fırçayı kullanabilmeleri
açısından bu materyallerele geçici olarakbantla yapıştırılabilir ve bu
şekilde sabitlenebilir. Çocuklar bu sayede bu araçları uzun süre
kullanabilirler.
Okul öncesi
kurumları bariyersiz
olmalıdır ve bu
sistem, özel kişilere
ve kamuya ait
bütün binalarda
uygulanmalıdır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
•
Oyunlarda kullanılan topların çok şişirilmemiş ve yumuşak olması gerekir.
Bu sayede bedensel engelli çocuklar bunları daha kolay yakalarlar ve
atarlar.
Okulöncesi öğretmeninin bedensel engelli öğrencinin
kaynaştırılmasına hazırlanması
Normal eğitim veren okul öncesi eğitim kurumu öğretmenlerinin, bilhassa
bedensel engelli çocuklarla yeterince tecrübeleri yoksa böyle bir öğrenciyi
sınıflarına kabul etmekte çekingenlik göstermeleri beklenilebilecek bir durumdur.
Bu duruma sebep olan faktörlerden bir tanesi sahip oldukları korkularıdır.
Çocuğun bedensel engelinden ya da hastalığından kaynaklanan kırılgan yapısı ya
da yüksek derecede bakım ihtiyacı, eğitimcileri bu çocuğun ihtiyaçlarını
karşılamada yeterli olamayacakları ya da hata yapabilecekleri düşüncesiyle yüz
yüze bırakabilmektedir. Bu durum onların sahip oldukları korkuların
nedenlerindendir.
Kaynaştırmanın
uygulanabilirliği için
personele ve
materyalebağlı
koşulların
iyileştirilmesi
gerekir.
Eğitimcilerin bedensel engellileri normal eğitim veren okul öncesi sınıflarına
almada çekince göstermelerinin bir sebebi de sahip oldukları bilgi eksikliğidir. Bu
çocukların eğitim meselelerinin ve onların diğer öğrencilerle kaynaştırılmasının
yanında eğitimcilerin onların sınıf içinde uygun bir şekilde yerleştirilmeleri,
kullanmaları gereken ilaçların, gereçlerin vs. kullanımına dikkat edilmesi gibi
konularda yeterince bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Bunun yanında özel
eğitim alanında bilgi sahibi olmamak da kaynaştırma eğitimine dair oluşabilecek
çekincelerin sebeplerindendir.
Bütün bu çekincelerin neticesinde eğitimciler diğer engel gruplarında
olduğu gibi bedensel engelli öğrencileri sınıflarına kabul etmek istememekte ve bu
sorunun sonucunda bedensel engelli çocuğu olan birçok aile çocuklarına böyle bir
imkânı sağlayamamaktadır.
Bu sorunun çözümü için yapılması gereken ilk şey, okullardaki ve sınıflardaki
materyale ve personele bağlı koşulların iyileştirilmesidir. Çocuğun sınıfa rahatlıkla
girip çıkabileceği bir ortam sağlanır, gerekli personel desteği mümkün hâle
getirilirse, öğretmenin yapması gereken görevlerin azalması sağlanabilir.
Öğretmenin, öğrencisinin engeli ve özellikleri hususunda ailesi ve doktoru
tarafından yeterince aydınlatılması da öğretmenin çekincelerini azaltması
bakımından önemlidir. Örneğin, çocuğun sınıf içinde ne şekilde oturtulması vs.
konularda gerekli olan bilgi, çocuğun fizik tedavi uzmanından alınabilir. Çocuk ve
çocuğun sahip olduğu engel hakkında gerekli bilgilerin alınmaması, çocuğun sağlığı
açısından da sakıncalı olacaktır.
Eğitimin uygulama aşamasında, öğretmen yapacağı gözlemle, bedensel
öğrencinin diğer çocuklarla iletişime geçmek için fırsat arayacağını, diğer
çocukların da bu çocuğa karşı mesafeli kalmayacağını görecektir. Bu durum onun
kaynaştırmayı nasıl sağlarım korkusunu da engelleyecektir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Tartışma
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
• Sizce bedensel engellilerin eğitim alması gereken ortam,
normal eğitim sınıfı mı yoksa özel eğitim sınıfı mı olmalıdır?
Tercihinizde etkili olan nedenler nelerdir?
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Özet
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
•Bedensel engelli çocukların eğitimleri ilk olarak ortopedi
enstitülerinde başlamıştır. Ancak buradaki uygulamalar
eğitimden daha çok tıbbi uygulamalar şeklindeydi. Bunu
takip eden ve bugünkü bedensel engelliler özel eğitim
okullarının temelini oluşturan kurumlar batıdaki endüstri
okullarıdır.
•Bedensel engellilerin eğitiminde sağaltım uygulamaları
büyük bir yere sahiptir. Bilhassa fizik tedavi, ergoterapi,
hipoterapi ve dil ve konuşma terapisi ön plana çıkanlardır.
Bu terapilerin uygulanma amacı, işlevini kaybeden bir
bedensel unsura yeniden işlev kazandırma ya da bu işlevi
yitirme riskini ortadan kaldırmaktır veya azaltmaktır.
•Bedensel engelliler eğitiminin görevi, bedensel engelli
çocuğu bütün hâlinde eğitmektir. Bunun anlamı bireyin
sadece işlevsel sorunlarına eğilmemek, onun sorunu
olmayan ve başarılı yönlerini de geliştirmeye devam
etmektir. Bunun yanında eğitimde maksat, çocuğa sadece
bir takım yeterlilikler ve yetenekler kazandırmak değil, bu
yetenek ve yeterlilikler sayesinde özgüven ve öz değer gibi
duyguların çocukta oluşumuna yardım etmektir. Bu
bakımdan bireydeki her türlü gelişme taltif edilmeli ve ona
gelişim hissettirilmelidir.
•Engel gruplarının eğitimleri birbirine benzerlik göstermekle
birlikte, bedensel engellerin bir çoğunda kendine has
birtakım eğitim ihtiyaçları olabilmektedir. Bunun eğitimciler
tarafından dikkate alınması gerekir.
•Bedensel engelli bir öğrenci bir okul öncesi kurumunda
kaynaştırma yoluyla eğitim alacaksa, o sınıfta materyale ve
personele dayalı zenginleştirmenin yapılması gerekir.
Öğrencinin sınıfta oturma pozisyonu da dikkat edilecek ayrı
bir konudur. Öğretmenlerin, çocuğun özellikleri ve
ihtiyaçları hakkında çocuğun ailesinden, doktorundan veya
fizik tedavi uzmanından gerekli bilgileri almaları gerekir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Ödev
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
•Bedensel engellilerin eğitiminde ailenin rolünü araştırarak 200
kelimeyi geçmeyecek şekilde bir ödev hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Meşguliyet terapisi şeklinde de isimlendirebileceğimiz sağaltım
uygulaması aşağıdakilerden hangisidir?
a) Ergoterapi
b) Hipoterapi
c) Dil ve konuşma terapisi
d) Bobath-Konzept
e) Fizyomotorik
2. Hipoterapi hangi hayvanla uygulanan bir sağaltım çalışmasıdır?
a) Köpek
b) At
c) Kedi
d) Yunus
e) Papağan
3. Fizyomotor terapisinin dayandığı ana düşünce bedensel engelle neyin
arasında bir bağ olduğunu özellikle belirtir?
a) Çocuğun ailevi geçmişinin
b) Okul problemlerinin
c) Ekonomik koşullarının
d) Sosyal-duygusal sorunlarının
e) Eğitim metotlarının
4. Bobath-Konsept ne zaman geliştirilmiştir?
a) 19. yüzyılın başlarında
b) 19. yüzyılın sonlarına doğru
c) 1. Dünya Savaşı’ndan önce
d) 2. Dünya Savaşı’ndan sonra
e) 20. yüzyılın sonuna doğru
5. Öğrencinin bütün olarak eğitimi ne anlama gelir?
a) Bütün gün eğitim verilmesi
b) Ailenin bütün fertlerinin beraber eğitim alması
c) Çocuğun eğitim aldığı eğitim kurumundaki bütün eğitimcilerden
destek alması
d) Öğrencinin sadece eksiklik veya zayıflık odaklı değil, normal gelişim
gösteren ve güçlü yönlerinin de desteklenmesi
e) Öğrencinin sürekli olarak kaynaştırma sınıfında eğitilmesi
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
6. Bedensel engelli öğrencilerinin tanılama ve eğitim planlaması yapılırken
neden farklı disiplinlerden uzmanlara ihtiyaç vardır?
a) Farklı uzmanların rapordaki eksiklikleri daha iyi görülmesi
b) Bedensel engellerin genelde bir karmaşık yapıya sahip olması ve
bu yüzden tanılama ve eğitim planlaması aşamasında farklı
uzmanlık alanlarına ihtiyaç duyulması
c) Ailelerin genelde böyle tercihlerinin olması
d) Tek bir uzmanın çocukla anlaşmakta sorun yaşaması
e) Sorunun hangi uzmanlık alanına girdiği tanılama sürecinden önce
bilinememesi
7. Kaynaştırma eğitiminin en tercih edilen formu aşağıdakilerden hangisidir?
a) Engelli öğrencilerin özel eğitim okuluna devam etmesi ve haftada
birkaç saat engelli olmayan öğrencilerle zaman geçirmeleri
b) Engelli öğrencilerin haftanın 3 günü özel eğitim okuluna geri kalan
günlerde normal sınıflara devam etmesi
c) Engelli öğrencilerin normal eğitim veren okullar bünyesindeki özel
eğitim sınıflarına devam etmeleri
d) Engelli öğrencilerin haftanın üç günü özel eğitim sınıfına diğer
günlerde normal sınıflara devam etmeleri
e) Engelli öğrencilerin engelli olmayanlarla aynı sınıfta eğitim
görmeleri
8. Epilepsiye sahip öğrencilerin eğitiminde aşağıdakilerden hangisine dikkat
edilmesi gerekmez?
a) Çocuğa dinlenmesi için zaman verilmelidir.
b) Gevşeme alıştırmaları yapılmalıdır.
c) Öğlen uykusuna ihtiyacı varsa, bu sağlanmalıdır.
d) Ödevlerinde gerektiği kadar azaltma uygulanmalıdır.
e) Çocuğun şekerinin sürekli kontrol altında tutulması gerekir.
9. Sahip oldukları hastalıktan dolayı diyet konusunda disiplinli olmaları
gereken ve bu durumun eğitimlerine olumlu olarak yansıdığı belirtilen
öğrenci grubu hangisidir?
a) Epilepsili öğrenciler
b) Spina bifidalı öğrenciler
c) Diyabetli öğrenciler
d) Cam kemikli öğrenciler
e) Serebral palsili öğrenciler
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
10. Okul öncesi eğitim kurumlarının öğretmenlerinin bedensel engelli
öğrencileri sınıflarına kabul etmekte gösterdikleri çekincelerin sebepleri
nelerdir?
a) 19. yüzyılın başlarında
b) 19. yüzyılın sonlarına doğru
c) 1. Dünya Savaşından önce
d) 2. Dünya Savaşından sonra
e) 20. yüzyılın sonuna doğru
Cevaplar Anahtarı:
1.A, 2.B, 3.D, 4.D, 5.D, 6.B, 7.E, 8.E, 9.C, 10.E
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
17
Bedensel Engellilerin Eğitimleri
YARARLANILAN VEBAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Baykoç Dönmez, N. (2010): “Uzun Süreli (Süreğen) Hastalığı Olan Çocuklar ve
Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel Eğitim.(ss. 276-300). Ankara: Gündüz
Eğitim ve Yayıncılık.
Bergeest, H./Boenisch, J./Daut, V. (2011). Körperbehindertenpädagogik, 4.
Auflage, BadHeilbrunn: Klinkhardt-UTB.
Hedderich, I. (2006). Einführung in die Körperbehindertenpädagogik, 2. Auflage,
München: ErnstReinhardt.
İnal, H.S. (2010). “Bedensel Engelli Çocuklar ve Eğitimleri”. N. Baykoç (ed.) Özel
Eğitim. (ss. 156-168). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Milli Eğitim Bakanlığı (2005). MEB Mevzuat-Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim
Okulları Çerçeve Yönetmeliği
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/2551_2.html [Erişim Tarihi: 14.07.2013]
Ortland, B. (2002). “Didaktische Besonderheiten des integrativen Unterrichts”. In:
Boenisch, J./Daut, V. (Hrsg.) Didaktik des Unterrichts mit
körperbehinderten Kindern. (106-114). Stuttgart: Kohlhammer.
Pschyrembel Klinisches Wörterbuch (2002). 259. Auflage, Berlin: Walter de
Gruyter.
Schlüter, M. (2011). Eigene Körperakzeptanz trotz oder mit Schädigung. In:
Zeitschrift für Heilpädagogik (69-75).
Schramm, K. (1988). Einführung in die Heilpädagogik. München: Bardtenschlager
Verlag.
Sığırtmaç, A.D./Gül, E.D. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, Ankara: Kök
Yayıncılık.
Uysal, H.H. (2013). “Fiziksel Yetersizliği/Süreğen Hastalığı Olan Öğrenciler”. İ.H.
Diken (ed.) Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim. (ss.
253-300) 7. Baskı, Ankara: Pegem Akademi.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
18
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
YAYGIN GELİŞİM
BOZUKLUĞU OLAN
ÇOCUKLAR - I
• Genel Tanımlar
• Yaygın Gelişimsel Bozukluğu
Olan Çocukların
Sınıflandırılması
• Yaygın Gelişimsel Bozukluğu
Olan Çocukların Genel
Özellikleri
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Mehmet IŞIK
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Genel tanımları açıklayabilecek ,
• Yaygın gelişimsel bozukluğu
olan çocukları
sınıflandırabilecek,
• Yaygın gelişimsel bozukluğu
olan çocukların özelliklerini
açıklayabileceksiniz.
ÜNİTE
7
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
GİRİŞ
Yaygın gelişim
bozukluğu olan
çocuklar; uykuya
dalma zorluğu, sık
sık gece uyanma ve
sabah erken
uyanma gibi uyku
sorunları
yaşamaktadırlar.
Yaygın gelişimsel bozukluklar (YGB); erken çocukluk döneminde başlayan
sosyal beceri, dil gelişimi ve davranış alanında uygun gelişme göstermeme veya
kaybın olduğu bir grup nöropsikiyatrik bozukluktur. Genel olarak bu bozukluklar
gelişimin birçok alanını etkiler ve süreğen işlev bozukluklarına yol açarlar.
Yaygın gelişimsel bozukluklar genellikle yaşamın ilk yıllarında fark
edilmeye başlanır. Sıklıkla zihinsel yetersizlik bu bozukluklara eşlik eder. Ancak
davranışsal özellikler yönünden zihinsel yetersizlikten ayrılırlar.
Bu bölümde yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocukların genel tanımları,
sınıflandırmaları ve özellikleri ile ilgili bilgiler verilecektir.
GENEL TANIMLAR
Yaygın gelişimsel bozukluklar; gelişimin değişik alanlarında ortaya çıkan
ciddi ve kalıcı bozukluklarla belirli bir çocukluk dönemi sorunudur. Ciddi ve kalıcı
bozukluklar karşılıklı sosyal etkileşim ve iletişim becerilerinde yetersizlik,
stereotipik davranışlar, çevreye olan ilginin azlığı ve sınırlı aktiviteler şeklinde
kendini gösterir.
Yukarıdaki tanım çocuktan çocuğa değişiklik gösterebilir. Bunlar direkt
olarak ortaya çıkabilir ve zamanla değişiklik gösterebilir. Yaygın gelişimsel
bozukluk tanısı olan çocuklar; sosyal beceri, iletişim, davranış ve oyun gibi farklı
alanlarda yetersizlikler yaşarlar.
Yaygın gelişimsel bozuklukların üç ana özelliği bulunmaktadır:
• Yaygın gelişimsel bozukluklarda semptomlar ve bunların dereceleri
farklılık gösterir.
• Yaygın gelişimsel bozukluklar, davranışsal semptomları olan nörolojik
hastalıklardır. Sonuç olarak davranışlar ya primer nörolojik hastalığın
bir yansıması ya da kalıtımsal olmayan öğrenilmiş aykırı davranışlar
olabilirler.
• Tanıyı anlamak için temel kriterler gelişim basamaklarıdır. Çocuğun
gelişimsel yaşı değerlendirme ve tedavi için temel teşkil eder.
YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN
SINIFLANDIRMASI
Bazı otistik
çocuklar gündelik
iletişim
gereksinimlerini
karşılayabilecek
kadar doğal
konuşma becerisi
gösteremezler.
Amerikan Psikiyatri Birliği, psikiyatrik bozuklukların tanı ve
sınıflandırılmasında (DSM-IV, 1994) yaygın gelişimsel bozuklukları beş grupta ele
almaktadır:
• Otistik Bozukluk (OB)
•
Asperger Sendromu
•
Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk (BTA-YGB)
•
Rett Sendromu (RS)
•
Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu (ÇDB)
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
Otistik Bozukluk
Kelime olarak otizm “kendine dönük” anlamındadır. Otizm insanlarla ilişki
kurmada zorluk çekme, konuşmanın bir araç olarak kullanılamaması, öğrenme ve
sosyal becerilerdeki sınırlılıklar ile kendini gösteren yaygın gelişimsel bir
bozukluktur.
Otizm ilk olarak 1943 yılında Amerikalı çocuk psikiyatrisi Leo Kanner
tarafından ele alınmış ve incelenmiştir.
Kanner yaptığı gözlemler sonucunda otizmi “Erken Çocukluk Otizmi” olarak
adlandırmış ve otistik çocukları şu şekilde tanımlamıştır:
•
Kendine yöneltilen sözel ifadeleri sıklıkla aynı şekilde tekrar eden, ”ben”
yerine “sen gibi zamirleri ters kullanan, ekolalisi ve gecikmiş dil gelişimi
olan,
• Çok iyi bir belleğe sahip olan,
• Kendiliğinden başlattığı davranışları sınırlı oranda bulunan,
• Stereotip hareketleri bulunan ya da belli hareketlere aşırı bağımlılık
gösteren,
• Aynılığı koruma isteği olan,
• İnsanlarla ilişki kurmada zorluk çeken,
• Cansız nesne veya resimleri tercih eden çocuklardır.
Otizm, genellikle yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan gelişimsel bir
sorundur. Beynin normal çalışmasını etkileyen nörolojik bir bozukluğun sonucu
olarak otizm, sosyal becerileri ve iletişim becerileri alanlarında beynin normal
gelişim göstermesini etkilemektedir. Otistik çocuklar sıklıkla sözlü ve sözsüz
iletişim, sosyal beceri ve boş zamanı kullanma ya da oyun oynamada güçlükler
yaşamaktadır.
Asperger Sendromu
Asperger Sendromu, yaygın gelişimsel bozukluğun bir alt tipidir. Hans
Asperger tarafından ilk kez, 1944 yılında “Çocukluk Otistik Psikopatisi” olarak
tanımlanmıştır.
Asperger; bozukluğu belirleyen tipik özellikleri şu şekilde sıralamaktadır:
Empati göstermenin
eksikliği büyük
ihtimalle asperger
sendromunun en
önemli fonksiyon
bozukluğudur.
•
Göz-göze temasın az olması,
•
Yüz ifadelerinin ve ses tonunun sınırlı olması,
•
Sosyal içe çekilme, akran ilişkilerinin azalması,
•
Duyguları anlamada güçlük çekme,
•
Zamirlerin yer değiştirilerek kullanılması,
•
Stereotipik aktarım ve davranışlar gösterme,
•
Bilgiçlik taşıyan konuşma biçimi,
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
•
Karşılıklı iletişimde ve hayalî oyunda sınırlılık,
•
Zihinsel takıntıların oluşması,
•
Rutinlere esnek olmayan bir biçimde yönelmenin gerçekleşmesi,
•
Nesnelerin yineleyici bir şekilde kullanılmasıdır.
Sınırlı ilgi alanlarıyla bilinen, katı prensiplere sahip olan asperger
sendromlular, bir konuya tamamen odaklanır ve sürekli o alanla ilgili araştırma
yapmaktan hoşlanırlar. Birçok yönden normal çocuklarla benzerlik
gösterdiklerinden dolayı çoğu kez fark edilmezler.
Arkadaş ilişkilerinde de sınırlılıklar yaşamaktadırlar. Empati kurma, soyut
olay ve kavramları anlamada zorluk çekerler.
Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk
(BTA-YGB)
Kendine özgü tanı ölçütleri yoktur ve sıklıkla diğer yaygın gelişimsel
bozukluklardan biri ve tanı ölçütlerini karşılamayan çocuklar için kapsamlı bir tanı
olarak düşünülür.
Otizm, çocuklarda üç temel gelişim alanını etkiler; ancak başka türlü
adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda bu temel alanlardan
sadece birinde bozukluk görüldüğünde ve diğer gelişimsel bozukluklar için
belirtilen ölçütler karşılanmadığında bu tanı konur.
Başka türlü adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklar
özellikle tekrarlayıcı ve stereotipik aktivite alanında, otistik bozukluğu ve asperger
sendromu olan çocuklara göre daha az otistik belirti göstermektedirler. Uyum
becerileri, dil gelişimi ve zekâ düzeyi açısından otistik bozukluğu ve asperger
sendromu grubunun ortasında bir yerdedir. Asperger sendromlu çocuklara göre
dil gelişimleri daha fazla gecikmiştir ve her iki gruba göre de daha az tekrarlayıcı
davranışları vardır.
Rett Sendromu
Rett sendromu X
kromozomunda yer
alan MECP2 geninin
ara sıra görülen
mutasyona
uğraması nedeniyle
oluşur.
İlk kez 1966 yılında çocuk doktoru Andreas Rett tarafından tanımlanmıştır.
Rett tedavilerini izlediği 22 kız çocuğun altı aylık normal bir dönemden sonra
gelişimlerinin birden durduğunu ve hızla gerilediğini gözlemlemiş, daha sonra
diğer özgül belirtileri ile birlikte bozukluğu tanımlamıştır.
Rett sendromunda, motor becerilerde gelişme görülmez, tam tersi olarak
gerileme görülür. Bu sendromun temel nedeni genetiktir. İleri derecede
psikomotor yavaşlamanın yanında, ifade edici dilde ve alıcı dilde bozukluk vardır.
Rett sendromlu çocuklar ayakta durmak ve yürümek için gerekli dengeyi
sağlayamazlar. Yiyecekleri uygun şekilde çiğneyemezler, aşırı salya salgılanması ve
dilin dışarı çıkması, görülen bedensel belirtilerdir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu
Çocukluk çağı dezintegratif bozukluğu, normal bir gelişim dönemi izleyen
ilk 2 yıl sonrasında, kazanılmış becerilerin kaybına eşlik eden sosyal, iletişimsel ve
davranışsal sınırlılıklarla devam eden yaygın gelişimsel bir bozukluk olarak
tanımlanmaktadır.
Heller hastalığı olarak da bilinen, çocukluk çağı dezintegratif bozukluğuna
sahip olan çocuk en az iki yaşına kadar normal bir gelişim göstermektedir. Daha
sonra aniden bir gerileme olur ve sahip olduğu becerileri yitirir, orta ve ağır
düzeyde zihinsel yetersizlik görülür.
YAYGIN GELİŞİMSEL BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN
GENEL ÖZELLİKLERİ
Yaygın gelişimsel bozukluklar genellikle zihinsel yetersizlikle ilişkili olsalar
da davranışsal özellikler yönünden zihinsel yetersizlikten ayrılırlar. Bazen genetik
hastalıklar, merkezî sinir sistemi hastalıkları ve metabolizma hastalıklarıyla birlikte
görülür.
Otistik Çocuklar
Otistik özellik gösteren bebekler iki tip davranışta bulunmaktadır. Birincisi
sürekli ağlayan, huysuz olan bebeklerdir. İkinci tip ise sakin, bütün günü yatakta
geçiren bebeklerdir.
Otistik özellik gösteren bebeklerin fiziksel gelişimleri yaşıtlarından farklı
değildir. Uyku ve beslenme problemlerine rağmen hepsi sağlıklı bebeklerdir. Fakat
bazı otistik özellik gösteren bebeklerin çevrelerine karşı az ilgi gösterdiklerinden
dolayı daha geç oturma ve yürüme becerilerini kazandıkları gözlenmiştir.
Normal bebeklerde bir yaş civarında babıldama görülürken otistik özellik
gösteren bebeklerde bu durum görülmez. Bunun yanında diğer kişilerin
kendileriyle konuşmasına ya da seslenmesine karşı tepkisiz olurlar.
Otistik özellik gösteren bebeklerde beslenme problemleri yaygın olarak
görülür. Çoğunun ilk aylarda emmesi zayıftır. Altıncı aydan sonra ise beslenme
problemleri daha da artar.
2-5 yaş döneminde yukarıda belirtilen özellikler devam etmekte fakat bu
özellikler çocukların gelişimlerine bağlı olarak farklılık göstermektedir. Bebeklik
döneminde görülen çevreye ilgisizlik bu yaşlarda daha belirgin hâle gelir. Anne
babayla ve çevredeki kişilerle göz kontağı kurmama hemen hemen her otistik
çocuğun özelliğidir.
Çocukluk döneminde de bu çocuklarda beslenme ve uyku problemlerinin
olduğu görülür. Katı yiyecekleri sürekli reddettikleri, bu yüzden de çiğneme
kaslarını kontrol etmekte güçlük çektikleri görülmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
Otizmli bir çocuğun
kardeşinde otizm
görülme riski 50100 kat daha
fazladır.
Otistik çocukların konuşma özellikleri normal yaşıtlarından farklılıklar
gösterir. Bazı çocuklarda konuşmaya başlama farklı yaşlarda görülür. Otistik
çocukların konuşmada yaşadıkları problemler şunlardır:
• Konuşulanları anlamada güçlük
• Ekolali
• Gramer bozuklukları
• Zamirlerin yer değiştirmesi
• Zaman kavramı
• Evet ve hayır kullanmada güçlük
• Telaffuz güçlükleri
• Neden sonuç ilişkisi
• Ses kontrolü
Davranış problemleri çocuğun bebeklik döneminden çıkması ile belirgin bir
şekilde ortaya çıkar. Bu problemler şunlardır:
• Tek tip vücut hareketleri
• Çevresine zarar veren davranışlar
• Öfken nöbetleri ve bağırmalar
• Kendine zarar veren davranışlar
Asperger sendromulu
bireylerin
koordinasyonları
zayıftır, el yazıları
kötüdür ve görselmotor bütünlükte
sorun yaşarlar.
Bireysel Etkinlik
Otistik çocukların duygusal yönden tepkileri şu şekildedir:
• Özel korkular
• Tehlikelerin farkında olmama
• Değişikliklere karşı tepki gösterme
• Nedensiz gülme ve ağlama
Otistik çocukların tipik bir özellikleri de ilgilerini çeken etkinliklere dikkat
sürelerinin uzun olmasıdır. Bunu yanında ilgi alanlarının dışındaki etkinliklere
dikkat süreleri çok kısadır.
•Otistik bir çocuğu eğitim ortamında gözlemleyerek, davranışları
hakkında not alınız.
Asperger Sendromu
Belirsizlikler nedeniyle tanılanması zordur. Bunun için üçlü bir eksiklik
olarak tanımlanır.
• Toplumsal ilişkilerde zorlanma
• Hayal gücünde zorlanma
• İletişimde zorlanma
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
Örnek
Asperger sendromu olan çocukların özellikleri şu şekildedir:
• Duyguları anlamada güçlük,
• Sosyal duyarsızlık,
• Yaşıtlarıyla ilişkinin az olması,
• Tekrarlayıcı davranışlar,
• Karşılıklı iletişimde sınırlılık,
• Zihinsel takıntıların olması,
• Sürekli olarak rutinlere yönelme,
• Nesnelerin yineleyici kullanımı,
• Beceriksizlik,
• Ders veriyormuş gibi konuşma tarzı,
• Erkeklerde 2-4 kat daha fazla görülme,
• Anti sosyal şiddet içeren davranış,
• Dikkat eksikliği ve hiperaktivite görülmesidir.
Aynı zamanda asperger sendromlu çocuklar, duygularını kontrol ve ifade
etmede zorluk yaşarlar. Toplumsal ip uçlarını anlamada ve empati kurmada zorluk
yaşarlar. Otistik çocuklarda olduğu gibi sosyal ilişki ve iletişimde sorunlar yaşarlar.
İlgi alanları çok dardır. İlgilerinin doğrultusunda bilgi sahibi olurlar.
• Çocuğun arabalara karşı ilgisi varsa sadece araba
konusunda bilgiye sahiptir.
Başka Türlü Adlandırılamayan-Yaygın Gelişimsel Bozukluk
•
Bazı otistik çocuklar,
gündelik iletişim
gereksinimlerini
karşılayabilecek
kadar doğal konuşma
becerisi
gösteremezler.
•
•
•
•
•
•
•
Bu çocukların özellikleri şu şekildedir:
Tekrarlayıcı hareketler bu çocuklarda otistik ve asperger sendromlu
çocuklara göre daha azdır.
Uyum becerileri otistik ve asperger sendromlu çocukların ortasındadır.
Asperger sendromlu çocuklara göre dil gelişimleri daha fazla gecikmiştir.
Dil gelişimi ve zekâ düzeyleri otistik ve asperger sendromlu çocukların
ortasındadır.
Dili amaca yönelik kullanımda sorunlar yaşamaktadırlar.
Çekingenlik göstermektdirler.
Utangaçlık göstermektedirler.
Gündelik hayatta belli ilkelere katı bir şekilde bağlı kalmaktadırlar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
Rett Sendromu
•
•
•
•
•
•
•
Rett sendromlu çocukların özellikleri şu şekildedir:
İlk altı ay gibi kısa süren normal gelişim döneminden sonra başın büyüme
hızının azalması ve baş çapının küçülmesi
Epilepsi nöbetleri
Önceden kazanılmış ince motor becerileri kaybetme
Çevreye olan ilginin azlığı
Yürümede koordinasyon bozukluğu
Yiyecekleri uygun şekilde çiğneyememe
Düzensiz solunum
Rett sendromu özellikle kızlarda görülen yaygın gelişimsel bozukluktur.
Çocukluk Çağı Dezintegratif Bozukluğu
Tartışma
Çocukluk çağı
dezintegratif
bozukluğu ilerleyici
bir nörolojik bir
bozukluğun sonucu
olarak ortaya
çıkarsa ölümle
sonuçlanabilir.
Çocukluk çağı dezintegratif bozukluğu olan çocukların özellikleri şunlardır:
• İki yaşına kadar normal gelişim gösterirler
• Toplumsal uyum becerilerinde sorun yaşarlar.
• Dil becerilerinde sorun yaşarlar.
• Motor becerilerde gerileme görülür.
• Sosyal çekinme gibi otistik belirtiler görülür.
• Orta ve ağır düzeyde zihinsel gerilik görülür.
• Genellikle erkeklerde görülür.
• İdrar ya da dışkı denetimi gibi kazanılmış becerilerde gerileme görülür.
Yaygın gelişimsel bozukluklar genellikle yaşamın ilk yıllarında ortaya çıkar
ve zekâ geriliği ile birlikte görülür.
•Okul öncesi eğitim kurumunda çalışan bir eğitimci olarak
sınıfınızda bulunan otizm özelliği gösteren çocuğun ailesine ne
gibi tavsiyelerde bulunursunuz?
•Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Özet
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
•Yaygın gelişimsel bozukluklar; gelişimin değişik alanlarında ortaya
çıkan ciddi ve kalıcı bozukluklarla belirli bir çocukluk dönemi
sorunudur. Ciddi ve kalıcı bozukluklar karşılıklı sosyal etkileşim ve
iletişim becerilerinde yetersizlik, stereotipik davranışlar, çevreye
olan ilginin azlığı ve sınırlı aktiviteler şeklinde kendini gösterir.
•Yaygın gelişimsel bozukluk tanısı olan çocuklar sosyal beceri,
iletişim, davranış ve oyun gibi farklı alanlarda yetersizlikler
yaşarlar.
•Otizm, genellikle yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan gelişimsel bir
sorundur. Beynin normal çalışmasını etkileyen nörolojik bir
bozukluğun sonucu olarak otizm, sosyal becerileri ve iletişim
becerileri alanlarında beynin normal gelişim göstermesini
etkilemektedir. Otistik çocuklar sıklıkla sözlü ve sözsüz iletişim,
sosyal beceri ve boş zamanı kullanma ya da oyun oynamada
güçlükler yaşamaktadır.
•Asperger sendromlu çocuklar duygularını kontrol ve ifade etmede
zorluk yaşarlar. Toplumsal ip uçlarını anlamada ve empati kurmada
zorluk yaşarlar. Otistik çocuklarda olduğu gibi sosyal ilişki ve
iletişimde sorunlar yaşarlar. İlgi alanları çok dardır. İlgilerinin
doğrultusunda bilgi sahibi olurlar.
•Rett sendromlu çocuklar ayakta durmak ve yürümek için gerekli
dengeyi sağlayamazlar. Yiyecekleri uygun şekilde çiğneyemezler,
aşırı salya salgılanması ve dilin dışarı çıkması görülen bedensel
belirtilerdir.
•Otizm, çocuklarda üç temel gelişim alanını etkiler; ancak başka
türlü adlandırılamayan yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklarda
bu temel alanlardan sadece birinde bozukluk görüldüğünde ve
diğer gelişimsel bozukluklar için belirtilen ölçütler
karşılanmadığında bu tanı konur.
•Heller hastalığı olarak da bilinen, çocukluğu çağı dezintegratif
bozukluğuna sahip olan çocuk en az iki yaşına kadar normal bir
gelişim göstermektedir. Daha sonra aniden bir gerileme olur ve
sahip olduğu becerileri yitirir, orta ve ağır düzeyde zihinsel
yetersizlik görülür.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Ödev
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
•Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuğa sahip bir aileyle
görüşerek, ailenin yaşadığı sıkıntıları 200 kelimeyi geçmeyecek
şekilde belirtiniz.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1) Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluklarından değildir?
a) Otistik bozukluk
b) Asperger sendromu
c) Rett sendromu
d) Down sendromu
e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk
2) Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluklarının özelliklerindendir?
a) Yaygın gelişimsel bozukluk da semptomlar ve bunların dereceleri
aynıdır.
b) Dil gelişimleri akranlarıyla aynı seviyede ilerlemektedir.
c) Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde zekâ geriliğine rastlanmaz.
d) Yabancılarla iletişim kurmakta zorlanmazlar.
e) Norolojik bir bozukluktur.
3) Otistik çocuklar ile ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?
a) İletişim becerilerinde yetersizlerdir.
b) Değişikliklere karşı tepki göstermezler.
c) İlk 3 ayda ortaya çıkan ve yaşam boyu süren yetersizliktir.
d) Tekrarlayıcı ve basmakalıp davranışlar gösterirler.
e) Belirli nesnelere bağlılık gösterirler.
4) Aşağıdakilerden otistik çocukların dil ve konuşma özelliklerinden değildir?
a) Telaffuzda güçlük yaşamazlar.
b) Neden-sonuç ilişkisi kurmakta sorun yaşarlar.
c) Ses kontrolünü sağlamada güçlük çekerler.
d) Konuşulanları anlamada güçlük çekerler.
e) Ekolali
5) Otistik çocukların davranışsal özellikleri arasında aşağıdakilerden
hangisi yoktur?
a) Tek tip vücut hareketleri
b) Çevresine zarar veren davranışlar
c) Öfke nöbetleri ve bağırmalar
d) Kendine zarar veren davranışlar
e) Yönergelere uyma
6) Çocukların kafa büyüklükleri yaşıtlarına göre küçük ve zayıftır.
Yukarıda belirtilen özellik hangi yaygın gelişimsel bozuklukta görülmektedir?
a) Otistik çocuklar
b) Aperger sendromu
c) Rett sendromu
d) Başka türde adlandırılamayan-Yaygın gelişimsel bozukluk
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk
7) Genellikle kızlarda görülen sendrom aşağıdakilerden hangisidir?
a) Otistik çocuklar
b) Aperger sendromu
c) Rett sendromu
d) Başka türde adlandırılamayan-Yaygın gelişimsel bozukluk
e) Çocukluk çağı dezintigratif bozukluk
8) Can 2 yaşına kadar akranlarıyla aynı gelişimsel özellikleri gösterirken 2
yaşından sonra dil gelişiminde gerileme başlamış, tekrarlayan ritmik
hareketler ve sosyal iletişimde problemler ortaya çıkmıştır.
Yukarıdaki özellikleri gösteren Can hangi yaygın gelişimsel bozukluğun
özelliklerini taşımaktadır?
a) Otizm
b) Öğrenme güçlüğü
c) Zihinsel engellilik
d) İşitme engeli
e) Down sendromu
9) Ali dil ve zihinsel işlevinde bir bozukluk göstermemesine rağmen sosyal
etkileşimde problem yaşar, uçaklara ilgi duyar ve uçakların özellikleriyle ilgili
detaylı bilgiye sahiptir.
Ali’nin yukarıdaki bahsedilen özelliklerinden yola çıkarak hangi sendromun
özelliklerini taşıdığı söylenir?
a) Öğrenme güçlüğü
b) Zihinsel engellilik
c) Asperger sendromu
d) Otistik çocuklar
e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk
10) Genellikle erkeklerde görülen yaygın gelişimsel bozukluk aşağıdakilerden
hangisidir?
a) Otizm
b) Aperger sendromu
c) Rett sendromu
d) Başka türde adlandırılamayan-Yaygın gelişimsel bozukluk
e) Çocukluk çağı dezintegratif bozukluk
Cevap Anahtarı
1.D, 2.E, 3.B,4.A,5.E,6.C,7.C,8.A,9.C,10.E
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - I
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Akçakın , M., (2001). Otizm El Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Tıp Fakultesi
Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı
Tedavi ve Uygulama ve Araştırma Merkezi.
Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık.
Amerikan Psikiyatri Birliği, (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El
Kitabı, Dördüncü Baskı (DSM-IV), (Çev. Ed., Köroğlu, E.). Ankara: Hekimler
Yayın Birliği.
Ataman, A. (Ed.). (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İkinci
Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Aydın, A., (2003). Otizmde İlk Adım, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Baykoç, N. (Ed.). (2010). Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık
Cavkaytar, A., Diken, İ.H., (2005). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Kök Yayıncılık.
Darıca, N., Tus, S., Abidoglu, Ü., (2000). Otizm ve Otistik Çocuklar, İstanbul: Özgür
Yayınları.
Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Eracar, Başar, N., (1995). Bir Otistikle Yaşamak, Ankara: Başbakanlık Aile Araştırma
Kurumu Yayınları.
Güleç, C., Köröglu, E., (1997). Otistik Bozukluk, Psikiyatri Temel Kitabı, Ankara:
Hekimler Yayın Birligi.
M.E.B. (2008). Özel Eğitim ve Rehabilatasyon Merkezi Yaygın Gelişimsel
Bozukluklar Destek Eğitim Programı , Ankara.
Özbey, Ç. (2005). Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi – Yalnızlık Ülkesine Yolculuk,
İstanbul: İnkılap Kitapevi
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel
Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Vural Kayaalp, İ., (2000). Otizm ve İletişim Problemi Olan Çocukların Eğitimi,
İstanbul:Evrim Yayınevi.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
• Yaygın Gelişim Bozukluğu
Nedenleri
• Yaygın Gelişim
Bozukluğunda Koruyucu
Önlemler
• Yaygın Gelişim
Bozukluğunda Erken Tanı
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
YAYGIN GELİŞİM
BOZUKLUĞU OLAN
ÇOCUKLAR -II
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Yaygın gelişim bozukluğu
nedenlerini açıklayabilecek,
• Yaygın gelişim bozukluğunda
koruyucu önlemleri
açıklayabilecek,
• Yaygın gelişim bozukluğunda
erken tanının önemini
açıklayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Mehmet IŞIK
ÜNİTE
8
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
GİRİŞ
Yaygın gelişimsel bozukluklar, hayatın ilk döneminde başlayan sosyal
becerilerde, dil becerilerinde ve davranış alanlarında sorunların yaşandığı veya
kayıpların olduğu bir grup psikiyatrik bozukluktur. Bu bozukluklar gelişim alanlarını
etkilemektedir. Yaygın gelişimsel bozukluk adı altında tanımlanan bozukluklar
şunlardır:
• Otistik bozukluk
• Rett sendromu
• Başka türde adlandırılamayan-yaygın gelişimsel bozukluk
• Asperger sendromu
• Çocukluk çağı dezintegratif bozukluklar.
Otistik bozukluk, başka türde adlandırılamayan-yaygın gelişimsel bozukluk,
asperger sendromu, aynı zamanda otizm spektrum bozuklukları olarak da
adlandırılır. Bu ünitede yaygın gelişim bozukluklarının nedenleri, koruyucu
önlemler ve erken tanının önemi açıklanmaktadır.
YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞUN NEDENLERİ
Otizm bir ruh hastalığı
değildir. Ancak
belirtileri bazı ruh
hastalıklarını
çağrıştırabilir.
Günümüzde otizmin nedenleri tam olarak bilinememektedir. Fakat çok
sayıda gen ve çevresel etkenin etkileşimi ile açığa çıkan bir hastalık olduğu görüşü
yaygın olarak kabul edilmektedir.
Otizmin en fazla tartışılan yönü, bu gelişim bozukluğunun ortaya çıkmasına
sebep olan etmenlerdir. Anne-çocuk ilişkisinde, erken gelişim dönemlerinde
yaşanmış olabilecek muhtemel kopukluklardan, günümüz teknolojilerinin ve
yaşam biçiminin etkisi ile artış göstermiş olabileceği yönündeki iddialara kadar pek
çok farklı görüş vardır.
Otizmin tanımlanmasından bu yana, otizmin nedenlerini açıklamayı
amaçlayan çok sayıda teori ortaya atılmıştır. Otizmin tek bir nedene değil, birçok
nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Bu konuda öne sürülen
teoriler ise dört grupta toplanır. Bunlar;
• Psikojenik,
• Davranışsal,
• Organik ,
•
Kavramsal teorilerdir.
Psikojenik Teori
Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarının duygusal
etkenler ve yetiştirilme biçiminden kaynaklandığı öne sürülmektedir. Bu teoriye
göre otizm; anne-çocuk ilişkisinde, annenin soğuk ve reddedici davranışlarla
çocuğa karşı yaklaşması sonucunda ortaya çıkan, psikolojik bir geri çekilme
davranışıdır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
Bu teori doğrudan çürütülmemiştir fakat tam olarak da kanıtlanamamıştır.
Otizm üzerine çalışan çok az araştırmacı anne babanın otizmin oluşmasında bir
etken olduğunu dikkate almaktadır.
Davranışsal Teori
Otizmli çocukların
büyük bir kısmında
belirgin fiziksel
sorunlar görülmez.
Bu teoriye göre otizmin, ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir seri
tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları olduğu ileri
sürülür. Otizm, çocuğun içinde bulunduğu ortamda, çevresiyle ilişki kurma yoluyla
öğrendiği, bir atipik ve özel davranışlar bütünüdür. Bu teoriye göre otistik
çocukların ortaya koydukları birçok davranış öğrenilmiş davranışlardır.
Otistik çocukların olaylara verdiği tepkilerin, normal çocuklardan çok daha
farklı olduğu öne sürülür. Bunun nedeni ise engele bağlı yetersizliğin sonucunda
çocuğun doğal olarak kendi kendine, çevreden çeşitli bilgi ve becerileri
öğrenememesi olarak açıklanır.
Organik Teori
Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu son yıllarda kesinlik kazanmış ve
beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmektedir.
Yapılan araştırmalar sonucunda, cerebellumun (beyincik) gelişmesi ile ilgili bir
bozukluk olduğu öne sürülmektedir. Buna bağlı olarak beynin çeşitli fonksiyonları
yerine getirememesinden dolayı otizmin meydana geldiği açıklanmaktadır.
Bunun yanında, doğum öncesi ve sonrasında oluşan, biyolojik yönden
yeterince gelişememe durumu ve özellikle hamileliğin ilk üç ayında meydana gelen
olumsuzluklar da otizmin ortaya çıkma riskini arttıran etkenler olarak
görülmektedir. Yapılan genetik incelemelerde; otistik çocuklar ve ailelerinin
kanında normalden farklı bulgulara da rastlanmaktadır. Otistik çocukların
ailelerindeki konuşma, gecikmiş dil ve gelişimsel problemlerin, risk faktörünü
arttırdığı öne sürülmektedir.
Doğum öncesi ve sonrasında çocuğun biyolojik yönden yeterince
gelişememesi ve hamileliğin ilk üç ayında yaşanan bazı olumsuzluklar otizmin
erken ortaya çıkma riskini arttırır.
Yapılan araştırmalarda, doğum anında yaşanan sorunlarla otizm arasında
anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Fakat bebeğin oksijensiz kalması durumunda
beyinde açığa çıkan hasarın, otizm ile ilgili bölgeleri de bozmasıyla otizm meydana
gelebilmektedir. Otizme doğuştan genetik olarak yatkınlığı olan çocukların, doğum
sırasında sorun yaşama olasılıklarının daha yüksek olduğu ve bu sorunların da
onlar üzerinde daha kalıcı bir etki yaptığı öne sürülür. Ayrıca anne karnında
geçirilen kızamıkçığın otizme yol açtığı bilinmektedir
Kavramsal Teori
Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir
eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği öne
sürülür. Bu eksiklik çocuğu farklı bir yönde gelişmeye zorlayarak değişik otistik
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
belirtiler ortaya çıkarır. Normal gelişim gösteren çocuklar yaratıcılık, taklit etme,
hayal gücüne dayalı oyunlar oynayabilirken otistik çocukların iç ve dış dünyada
gelişen olaylar arasında ilişki kuramadıkları, tahmin yapma becerisinden yoksun
oldukları görülmektedir.
Yaygın gelişimsel bozukluğun nedenleri; doğum öncesi, doğum sırası ve
doğum sonrası olarak açıklanabilir.
Doğum öncesi nedenler;
Otizmin bilinen bir
medikal tedavisi
yoktur.
•
Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi,
•
Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar,
•
Annenin hamileyken doktor tavsiyesi olmadan kullandığı ilaçlar,
•
Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması,
•
Genetik faktörler
•
Anne karnında çocuğun kızamıkçık geçirmesidir.
Doğum anı nedenler;
• Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler,
• Erken veya geç doğum,
• Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve kanamalar,
• Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmamasıdır.
Otistik çocukların
yaklaşık %65'ine zekâ
geriliği de eşlik
etmektedir.
Doğum sonrası nedenler;
• Çocuğun yetersiz beslenmesi sonucu gelişimini sağlıklı bir şekilde
tamamlayamaması,
• Çevresel uyarıcıların azlığı,
• Sosyal ve ekonomik şartların uygun olmaması ve bu durumun çocuğun
gelişimini olumsuz yönde etkilemesi,
• Annenin çocuğa karşı soğuk ve reddedici davranışlarda bulunmasıdır.
YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞUNU ÖNLEME VE ERKEN
TANI
Koruyucu Önlemler
Doğum öncesi
Doğum öncesinde alınması gereken önlemler hamilelik süresini sağlıklı ve
kontrollü geçirme ve kalıtım durumlarını önleme olarak belirtilebilir. Hamilelik
başlangıcında ve hamilelikten hemen sonra bakım ve korunmaya önem verilmesi
gerekir. Hamileliğin ilk 3 ayı boyunca olan dönem her bakımdan önemlidir.
Annenin hamilelik sürecinde beden ve ruh sağlığına, beslenmesine dikkat etmesi
gerekir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
Kalıtımdan kaynaklanan yaygın gelişimsel bozukluğu önlemek için anne ve
baba adaylarının genetik muayene olması gerekir. Anne ve baba adaylarının bu
hizmetleri nereden alabilecekleri konusunda bilgilendirilmelidir. Akrabalarının
birinde özür bulunan anne baba adayları ve 35 yaşından sonra hamile kalacak
adaylar genetik muayene olmasında yarar vardır. Bu konuda hastanelerde
bulunan genetik danışma merkezlerine başvurabilirler.
Doğum anı
Doğum öncesinde alınan önlemler doğumun sağlıklı geçilmesi için hazırlık
yapılmasını sağlar. Doğum yapacak anne adayının psikolojik, biyolojik ve çevresel
yönden hazırlığı önemli yer teşkil eder.
Anne adayının doğum sancısını azaltmak için mümkün olduğunca ilaç
almamasına dikkat edilmelidir. Doğum anında doğum yapılacak yerin temizliği,
müdahale bulunacak kişinin uzmanlığı, doğum anını ilgilendiren önemli olaylardır.
Doğum yaptıran kişinin işinin uzmanı olmasına dikkat edilmelidir.
Doğum sonrası
Erken tanı çocuğun
özelliğine göre IQ
puanını 20 puan
arttırabilir.
Doğum sonrasındaki bebeklik ve çocukluk gelişim dönemlerindeki etkenler
yaygın gelişimsel bozukluğa neden olabilir.
Bu tip durumlardan korunmak için bebeğin ateşli hastalıklardan korunması
gerekir. Ateşli hastalıkların en fazla kalıcı hasarı bıraktığı yer sinir sistemidir.
İlaç kullanımına dikkat edilmelidir. İlaçlar kullanılırken ilacın dozuna ve
gelişigüzel kullanılmamasına önem verilmelidir. Aşı yapılmadan önce muayene
olunmalıdır. Kabakulak, kızamık gibi ateşli ve bulaşıcı hastalıkların kuluçka
zamanında yapılan aşılar bireyde birtakım yetersizliklerin oluşmasına sebep olur.
Bu yüzden bebeklere ve çocuklara aşı yapılmadan önce muayeneye edilmelidir.
Beslenmeye gereken önem verilip gelişimin sağlıklı olması ve beslenmenin
dengeli yapılması birtakım yetersizlikleri önlemektedir. Beslenme ve temizliğe
dikkat edilirse bazı hastalık ve olumsuzlukların az hasarla atlatılması sağlanır.
Yetersizlik ve Engeli Önleme
Yetersizliği en az seviyede tutmak için eğitime önem verilmesi gerekir. Bu
konuda toplum bilgilendirilmeli ve bilinçlendirilmelidir. Yetersizliği engele
dönüştürmemek için toplumun eğitimden geçmesi gerekir. Bu eğitim 2 türlü
olmalıdır. Toplum hem örgün eğitimden geçmeli hem de yaygın eğitimden
geçmelidir. Ancak bu şekilde her fırsat değerlendirilerek halkın eğitilmesi sağlanır.
Erken Tanı
Otistik çocukların önceden tahmin edilmesi zordur ve problemlerin büyük
bölümü yetişkinlikte de devam eder. Otistik çocukların 2 yaşına kadar teşhis
edilmeleri güçtür.
Otizmde iki tür durumdan söz edilmektedir:
Birinci Durum
• Doğumdan itibaren yavaş ya da atipik gelişme,
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
•
Örnek
Motor ve zihinsel becerilerde gecikmeler-otistik davranış diye adlandırılan
belirtilerin 8 ay gibi erken bir dönemde ortaya çıkmasıdır.
İkinci Durum
• Normal bir gelişimin 2. yılın ortası ya da sonuna doğru bozulmasıdır.
İkinci tip çocuklarda, kazanılan beceriler gerilemekte ya da
kaybolmaktadır. Gerileyen ya da kaybolan beceriler, özellikle dil ve konuşma
becerilerinde kendini gösterir. Otizmde gelişme geriliği yerine gelişmede
sapmalar, duraklamalar ve geriye dönüşler görülür.
Otistik çocuklar
oyuncakları amacına
yönelik sembolik
anlamlar yönünden
kullanamazlar.
•Çocuk söylemekte olduğu sözcükleri tekrar etmemeye
başlamakta, cümle kurabiliyor iken kuramaz hale
gelmekte ve yapabildiklerini yapamaz duruma
gelmektedir
Belirtilerin farkına erken varılarak, erken teşhisin yapılması, müdahale
programlarının çocuğa daha çabuk sunulmasını sağlar.
Otizm, genellikle yaşamın ilk üç yılında ortaya çıkan gelişimsel bir
sorundur. Nörolojik bir bozukluğun sonucu olan otizm, sosyal becerileri ve iletişim
becerileri alanlarında beynin normal gelişim göstermesini etkilemektedir. Otistik
çocuklar sıklıkla sözlü ve sözsüz iletişim, sosyal beceri ve boş zamanı kullanma ya
da oyun oynamada güçlükler yaşamaktadır.
Erken tanı, erken eğitimin vakit kaybetmeden hemen başlatılması
açısından önemlidir. Bu durum küçük çocukların eğitimden daha fazla yarar
görmeleri anlamına gelir. Bu çocuklar, normal çocuklar gibi kendi kendilerine
yeterli bir öğrenme tekniği geliştiremedikleri için bir süre sonra mevcut
potansiyellerini de kaybederler. Normal bir çocuk kendi kendine ya da çevreden
sınırlı bir yardımla tüm gelişimini etkili bir şekilde yürütürken otistik çocuk sürekli
yardıma gereksinim duyar. Bu yüzden erken zamanda özel eğitime başlanması
gerekir.
Otizmle ilgili ilk tanı ölçütleri 1940’lı yıllarda Kanner tarafından ortaya
atılmıştır. Kanner, otistik çocuklarda gördüğü dokuz temel özelliğe dikkat
çekmiştir. Aradan gecen uzun zamana rağmen, bu ölçütler geçerliliğini
korumaktadır. Kanner’in tanı ölçütleri şu şekildedir:
• Başkalarıyla etkileşimde bulunmaktan kaçınır.
• Konuşma gelişmeye geç başlar ve konuşmada aksamalar görülür.
• Konuşmayı iletişim aracı olarak kullanmaz.
• Ekolali (yankı) vardır.
• Adılları yerinde kullanmaz.
• Değişiklikleri kabul etmez.
• Tekrarlayıcı davranışları vardır.
• Normal bir zekâ ve iyi bir hafızaya sahiptir.
• Fiziksel görünüşleri normaldir.
Son zamanlarda otizm tanısı, 1994 yılında Amerikan Psikiyatrlar Birliği
tarafından yapılan bir sınıflandırma olan Mental Hastalıkların Tanısal ve İstatiksel
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
Konuşması geciken
çocukların çok az
kısmına otizm ya da
atipik otizm tanısı
konulur.
Bireysel Etkinlik
olarak Sınıflandırılması (DSM-IV) ve 1999 yılında Dünya Sağlık Örgütü tarafından
geliştirilen Hastalıkların Uluslararası Sınıflandırılması (ICD-10) kriter alınarak
konulmaktadır.
•Yaygın gelişimsel bozukluğa sahip olan bir çocuğun
tanılama süreci hakkında bilgi edininiz.
DSM-IV Tanı Kriterleri
A. En az ikisi (1)'inci maddeden ve birer tanesi (2) ve (3)’üncü maddelerden olmak
üzere (1), (2) ve (3)'üncü maddelerden toplam 6 (ya da daha fazla) maddenin
bulunması:
1. Aşağıdakilerden en az ikisinin varlığı ile kendini gösteren toplumsal
(sosyal) etkileşimde niteliksel bozulma:
a) Toplumsal etkileşim sağlamak için yapılan el-kol hareketleri, alınan vücut
konumu, takınılan yüz ifadesi, göz göze gelme gibi birçok sözel olmayan
davranışta belirgin bir bozulmanın olması.
b) Yaşıtlarıyla gelişimsel düzeyine uygun ilişkiler geliştirememe.
c) Diğer insanlarla eğlenme, ilgilerini ya da başarılarını kendiliğinden
paylaşma arayışı içinde olmama (örneğin, ilgilendiği nesneleri
göstermeme, getirmeme ya da belirtmeme).
d) Toplumsal ya da duygusal karşılıklar vermeme.
2. Aşağıdakilerden en az birinin varlığı ile kendini gösteren iletişimde
niteliksel bozulma:
a) Konuşulan dilin gelişiminde gecikme olması ya da hiç gelişmemiş olması
(el, kol ya da yüz hareketleri gibi iletişim yolları ile bunun yerini tutma
girişimi eşlik etmemektedir).
b) Konuşması yeterli olan kişilerde, başkaları ile söyleşiyi başlatma ya da
sürdürmede belirgin bir bozukluğun olması.
c) Basmakalıp ya da yineleyici ya da özel bir dil kullanma.
d) Gelişim düzeyine uygun çeşitli imgesel ya da toplumsal taklitlere dayalı
oyunları kendiliğinden oynamama.
3. Aşağıdakilerden en az birinin varlığı ile kendini gösteren davranış, ilgi ve
etkinliklerde sınırlı, basmakalıp ve yineleyici örüntülerin olması:
a) İlgilenme düzeyi ya da üzerinde odaklanma açısından olağan dışı bir ya da
birden fazla basmakalıp ya da sınırlı ilgi örüntüsü çerçevesinde kapanıp
kalma.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
Tartışma
Otizm erkeklerde
kızlara göre 4-5 kat
daha fazla
rastlanmaktadır.
b) Özgül, işlevsel olmayan, alışa geldiği üzere yapılan gündelik işlere ya da
törensel davranış biçimlerine hiç esneklik göstermeksizin sıkı sıkıya uyma.
c) Basmakalıp ve yineleyici motor davranışlar (örneğin, parmak şaklatma, el
çırpma ya da burma ya da karmaşık tüm vücut hareketleri).
d) Eşyaların parçaları ile sürekli uğraşıp durma.
B. Aşağıdaki alanların en az birinde, 3 yaşından önce gecikmelerin ya da olağan dışı
bir işlevselliğin olması:
1. Toplumsal etkileşim.
2. Toplumsal iletişimde kullanılan dil.
3. Sembolik ya da imgesel oyun.
C. Bu bozukluk Rett bozukluğu ya da çocukluğun dezintegratif bozukluğu
ile daha iyi açıklanamaz (2).
Ülkemizde otistik çocukların tanılanması, anne babaların çocuklarında
gördükleri farklılıklardan dolayı doktora başvurması ile başlar. Tıp fakültelerinde
psikiyatristler tarafından yapılan incelemeler sonucunda otistik tanısı konan
çocuklar, Rehberlik Araştırma Merkezine gönderilir. Rehberlik Araştırma
Merkezlerinde bu çocuklara, Stanford Binet, WISC-R, Leither Testleri uygulanır.
Fakat otistik çocuklar özellikle iletişim becerilerindeki sorunlardan dolayı bu
testlere yanıt veremezler. Bu yüzden daha çok aile görüşmesi ve tıbbi raporlar
sonucunda değerlendirmede bulunulur.
• Sizce yaygın gelişimsel bozukluta erken tanı neden
önemlidir?
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
Özet
•Yaygın gelişimsel bozukluklar hayatın ilk döneminde başlayan
sosyal becerilerde, dil becerilerinde ve davranış alanlarında
sorunların yaşandığı veya kayıpların olduğu bir grup psikiyatrik
bozukluktur. Bu bozukluklar gelişim alanlarını etkilemektedir.
•Günümüzde otizmin nedenleri tam olarak bilinememektedir. Fakat
çok sayıda gen ve çevresel etkenin etkileşimi ile açığa çıkan bir
hastalık olduğu görüşü yaygın olarak kabul edilmektedir.
•Otizmin tanımlanmasından bu yana, otizmin nedenlerini açıklamayı
amaçlayan çok sayıda teori ortaya atılmıştır. Otizmin tek bir nedene
değil, birçok nedene bağlı olarak ortaya çıktığı kabul edilmektedir.
•Yetersizliği en az seviyede tutmak için eğitime önem verilmesi
gerekir. Bu konuda toplumda bilgilendirilmeli ve
bilinçlendirilmelidir. Yetersizliği engele dönüştürmemek için
toplumun eğitimden geçmesi gerekir.
•Erken tanı, erken eğitimin vakit kaybetmeden hemen başlatılması
açısından önemlidir. Bu durum küçük çocukların eğitimden daha
fazla yarar görmeleri anlamına gelir.
•Normal bir çocuk kendi kendine ya da çevreden sınırlı bir yardımla
tüm gelişimini etkili bir şekilde yürütürken, otistik çocuk sürekli
yardıma gereksinim duyar. Bu yüzden erken zamanda özel eğitime
başlanması gerekir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Ödev
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
•Yaygın gelişimsel çocuklara yönelik toplumsal sorumlulukların
neler olabileceğine yönelik görüşlerinizi 200 kelimeyi
geçmeyecek şekilde belirtiniz.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Otizmin nedenleri ile ilgili öne sürülen teoriler dört gurupta toplanır.
Aşağıdakilerden hangisi bu teorilerden biri değildir?
a) Psikojenik
b) Davranışsal
c) Bilişsel
d) Organik
e) Kavramsal
2. Aşağıdakilerden hangisi otizmin nedenleri ile ilgili psikojenik teorinin
savunduğu görüşlerdendir?
a) Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu son yıllarda kesinlik kazanmış ve
beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul edilmiştir.
b) Bu teoriye göre otizmin, ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir
seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları
olduğu ileri sürülür.
c) Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir
eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği
öne sürülür.
d) Doğum öncesi ve sonrasında çocuğun biyolojik yönden yeterince
gelişememesi ve hamileliğin ilk üç ayında yaşanan bazı olumsuzluklar
otizmin erken ortaya çıkma riskini arttırır.
e) Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarının
ana nedenleri olarak duygusal etkenler ve yetiştirilme biçiminden
kaynaklandığı öne sürülmektedir.
3. Aşağıdakilerden hangisi otizmin nedenleri ile ilgili davranışsal teorinin
savunduğu görüşlerdendir?
a) Otizmin biyolojik bir kaynağının olduğu son yıllarda kesinlik kazanmış
ve beyindeki bazı yapısal anomalilerin otizme neden olduğu kabul
edilmektedir.
b) Bu teoriye göre otizmin, ödül ve ceza sistemleriyle pekiştirilen ve bir
seri tesadüfi olasılıklarla şekillendirilmiş, öğrenilmiş davranış grupları
olduğu ileri sürülür.
c) Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir
eksiklik olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği
öne sürülür.
d) Doğum öncesi ve sonrasında çocuğun biyolojik yönden yeterince
gelişememesi ve hamileliğin ilk üç ayında yaşanan bazı olumsuzluklar
otizmin erken ortaya çıkma riskini arttırır.
e) Otistik çocukların, içe kapanma ve sosyal olmayan davranışlarının
ana nedenleri olarak, duygusal etkenler ve yetiştirilme biçiminden
kaynaklandığı öne sürülmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
4. Otistik kişilerdeki sorunun, doğuştan gelen zihinsel kavramaya ait bir eksiklik
olduğu ve bu eksikliğin mantıksal sonuçlar çıkarmayı engellediği öne sürülür.
Aşağıdakilerden hangisi bu görüşü savunur?
a) Psikojenik teori
b) Davranışsal teori
c) Bilişsel teori
d) Organik teori
e) Kavramsal teori
5. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğun doğum öncesi
nedenlerinden biri değildir?
a) Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar
b) Erken veya geç doğum
c) Anne karnında çocuğun kızamıkçık geçirmesi
d) Genetik faktörler
e) Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi
6. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğun doğum anı nedenlerinden
biri değildir?
a) Çocuğun yetersiz beslenmesi sonucu gelişimini sağlıklı bir şekilde
tamamlayamaması
b) Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler
c) Erken veya geç doğum
d) Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmaması
e) Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve kanamalar
7. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğun doğum sonrası
nedenlerinden biri değildir?
a) Çevresel uyarıcıların azlığı
b) Çocuğun yetersiz beslenmesi sonucu gelişimini sağlıklı bir şekilde
tamamlayamaması
c) Annenin çocuğa karşı soğuk ve reddedici davranışlarda bulunması
d) Sosyal ve ekonomik şartların uygun olmaması ve bu durumun çocuğun
gelişimini olumsuz yönde etkilemesi
e) Genetik faktörler
8. Aşağıdakilerden hangisi yaygın gelişimsel bozukluğu önlemede yapılması
gereken doğum öncesi koruyucu önlemlerdendir?
a) Anne adayının doğum sancısını azaltmak için ilaç almamasına dikkat
edilmelidir.
b) Aşı yapılmadan önce bebek muayene edilir.
c) Annenin hamilelik sürecinde beden ve ruh sağlığına, beslenmesine
dikkat etmesi gerekir.
d) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması gerekir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
e) Doğum anında doğum yapılacak yerin temizliği, müdahale bulunacak
kişinin uzmanlığı önemlidir.
9. Otizmle ilgili ilk tanı ölçütleri 1940’lı yıllarda Kanner tarafından ortaya
atılmıştır. Kanner, otistik çocuklarda gördüğü dokuz temel özelliğe dikkat
çekmiştir. Aşağıdakilerden hangisi Kanner’in tanı ölçütlerinden biri değildir?
a) Kromozomal değişiklikler
b) Konuşmayı iletişim aracı olarak kullanmaz.
c) Değişiklikleri kabul etmez.
d) Normal bir zekâ ve iyi bir hafızaya sahiptir
e) Başkalarıyla etkileşimde bulunmaktan kaçınır.
10. Yaygın gelişimsel bozuklukta erken tanıyla ilgili verilen bilgilerden hangisi
doğrudur?
a) Çocuğun eğitimden daha fazla yararlanması sağlanır.
b) Erken tanı ailenin daha fazla yıpranmasına neden olur.
c) Çocuğun iletişim becerilerine ket vurur.
d) Ailenin kabul sürecini uzatır.
e) Emme ve tutma reflekslerinin ortaya çıkmasını sağlar.
Cevap Anahtarı
1.C, 2.E, 3.B,4.E,5.B,6.A,7.E,8.C,9.A,10.A
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocuklar - II
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Akçakın , M. (2001). Otizm El Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi
Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı
Tedavi ve Uygulama ve Araştırma Merkezi.
Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık.
Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El
Kitabı, Dördüncü Baskı (DSM-IV), (Çev. Ed., Köroğlu, E.). Ankara: Hekimler
Yayın Birliği.
Ataman, A. (Ed.). (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İkinci
Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Aydın, A. (2003). Otizmde İlk Adım, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Baykoç, N. (Ed.). (2010). Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2005). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Kök Yayıncılık.
Darıca, N., Tus, S. ve Abidoğlu, Ü. (2000). Otizm ve Otistik Çocuklar, İstanbul:
Özgür Yayınları.
Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Eracar, Başar, N. (1995). Bir Otistikle Yaşamak, Ankara: Başbakanlık Aile Araştırma
Kurumu Yayınları.
Güleç, C., Köroğlu, E. (1997). Otistik Bozukluk, Psikiyatri Temel Kitabı, Ankara:
Hekimler Yayın Birliği.
M.E.B. (2008). Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yaygın Gelişimsel
Bozukluklar Destek Eğitim Programı, Ankara.
Özbey, Ç. (2005). Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi – Yalnızlık Ülkesine Yolculuk,
İstanbul: İnkılap Kitapevi
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel
Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Vural Kayaalp, İ. (2000). Otizm ve İletişim Problemi Olan Çocukların Eğitimi,
İstanbul: Evrim Yayınevi.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
YAYGIN GELİŞİM
BOZUKLUĞU OLAN
ÇOCUKLARIN EĞİTİMLERİ
• Eşleme Becerileri
• Taklit Becerileri
• Yönerge Takip Becerileri
• Görsel Destek Kullanımı
• Alıcı Dil Beceriler
• İfade Edici Dil Becerileri
• Oyun ve Müzik Becerileri
• Öz Bakım Becerileri
• Günlük Yaşam Becerileri
• Motor Beceriler
• Sosyal Beceriler
• Okuma Yazma
• Matematik
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Eşleme becerilerinin
öğretimini açıklayabilecek,
• Taklit becerilerinin öğretimini
açıklayabilecek,
• Alıcı ve ifade edici dil
becerilerini geliştirici
çalışmaları açıklayabilecek,
• Öz bakım ve günlük yaşam
becerileri öğretimini
açıklayabilecek,
• Okuma ve matematik
öğretimini
açıklayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Mehmet IŞIK
ÜNİTE
9
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
GİRİŞ
Yaygın gelişimsel bozukluk çocuğun sosyal ve iletişim becerilerini olumsuz
yönde etkileyen bir durumdur. Daha önceki bölümlerde de belirtildiği gibi bu
bozukluklar; otistik bozukluk, rett sendromu, başka türde adlandırılamayan
yaygın gelişimsel bozukluk, asperger sendromu ve çocukluk çağı dezintegratif
bozukluğudur.
Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklar genelde öğrenme ve algılama
zorluğu çekerler. Bu çocukların büyük bir kısmında farklı seviyelerde zekâ geriliği
görülse de zekâ seviyeleri normal çocuklar da vardır. Her çocuktaki belirtiler ve
bunların seviyesi farklılık gösterebilir. Bu belirtiler;
Özel eğitim bugün
için otizmin tek
tedavisidir.
•
•
•
•
•
Sosyal ilişkilerde güçlük çekme,
Konuşmada zorlanma,
Sözsüz iletişimde zorluk çekme,
Oyun oynama ve hayal gücünü kullanmada zorlanma,
Değişikliklere karşı tepki ve direnç gösterme şeklinde olabilir.
Yaygın gelişimsel bozukluğa neyin sebep olduğu henüz tam olarak
bulunamamıştır. Ancak son zamanlardaki araştırmalar, bu bozuklukların genetik
bir rahatsızlık olduğunu ve aynı zamanda doğum öncesi, doğum sırası, doğum
sonrasında yaşanan sorunların da bu duruma etki ettiğini ortaya koymuştur. Bu
yüzden kesin tedavisi için henüz herhangi bir yöntem ya da ilaç mevcut değildir.
Otistik çocukların kullandığı ilaçlar, genelde hiperaktiviteyi azaltan, dikkatin
yoğunlaşmasını sağlayan, böylelikle çocuğun eğitimden daha fazla faydalanmasına
destek veren yardımcı ilaçlardır. Otistik çocuklar sabırlı ve bilinçli bir şekilde
yürütülecek özel eğitim çalışmaları ile yaşam becerilerini, konuşma ve iletişim
kurma becerilerini kazanabilirler.
YAYGIN GELİŞİM BOZUKLUĞU OLAN ÇOCUKLARIN
EĞİTİMLERİ
Otistik çocukların
çalışma süreleri ilk
başlarda küçük
parçalar şeklinde
olmalıdır.
Zihin gelişiminin en hızlı olduğu dönem, yaşamın ilk beş yılına kadar olan
dönemdir. Bu gelişimsel özellik çocukların öğrenme yeteneğini doğrudan
etkilemektedir. Çocuklar tüm yaşamları boyunca öğrenebildiklerinden daha
fazlasını ilk beş yaşına kadar olan dönemde öğrenirler. Bu yüzden tanının önce
konması ve eğitime başlanması; çocuğun öz bakım becerilerini geliştirmesi, toplum
içinde yer alması ve eğitimine örgün eğitim sistemi içinde devam etmesi
bakımından önem taşır.
Yaygın gelişimsel bozukluk yaşam boyu devam eden bir durumdur. Fakat
çocuğun toplumla kaynaşması, aile ve sosyal yaşama uyum sağlaması, okulda
kaynaştırma programına katılması, bağımsız yaşam becerilerini geliştirmesi
çocuğun bağımsız yaşayabilmesi için önemli gelişmelerdir.
Algılama seviyeleri, dikkat süreleri, beceriyi kavrama yetenekleri, var olan
becerilerini kullanabilme düzeyleri birbirinden farklılık gösteren otistik çocuklar
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
Örnek
için uygulanabilen, genel bir eğitim programı yoktur. Bu yüzden otistik çocuklar
için eğitim veren kurumlarda, özel olarak yapılandırılmış ortamlar bulunur. Eğitim
sırasında otistik çocuğun dikkati sıklıkla dağıldığından, eğitimin sade olmasına özen
gösterilmelidir. Bunun yanında, bu çocukların değişikliklere uyum yetenekleri
sınırlı olduğundan, eğitim ortamlarının sık sık değiştirilmemesine de dikkat
edilmelidir.
Otistik çocukların eğitiminde en önemli ögelerden biri sürekliliğin
olmasıdır. Bir beceriyi kazanmaları uzun suren otistik çocukların eğitim
programları, yeterince uzun olmadığında veya sürekliliği bozan uzun aralar
olduğunda, istenen sonucun alınması mümkün olmaz. Otistik bir çocuğun istenilen
bir davranışı kazanması gün içerisinde yapılan uzun çalışmalarla mümkün olabilir.
Bu çalışmalarda çocuğun otistik özelliklerine göre haftalar, aylar hatta yıllar da
alabilir. Bunun için kazandırılmak istenen bir davranışın gerçekleşmesi bol tekrara
ve çokluğa bağlıdır.
Otistik çocukların eğitiminde diğer önemli ögelerden biri de anne-babanın
eğitime olabildiğince katılımıdır. Çünkü çocuğun davranışlarının, en yakın takipçisi
ailesidir. Ailenin görüş ve önerilerinin alınması çocuk için uygun eğitim programı
hazırlanabilmesi için önemlidir. Bunun yanında, öğretmen ve aile çocuğun eğitim
sürecinde mutlaka iş birliği içinde olmalıdırlar. Derste öğretilen davranışlar evde
de desteklenmeli ve devam ettirilmesi sağlanmalıdır. Fakat bir gerçek ki aile
çocuğa acıyarak çocuğun hayatını kolaylaştırmayı seçer.
•Çocuğun ellerini annenin yıkaması, çocuğun pantalonunu
annenin giydirmesi gibi.
Bireysel Etkinlik
Otistik bir çocuğun bir beceriyi bol tekrar ve uzun süre içinde kazanacağı
göz önünde bulundurulduğunda, ileriki zamanlarda bu tür anne-baba yaklaşımları
çocuğa bir fayda sağlamaz.
•Otistik çocuklara eğitim veren bir özel eğitim kurumundan, otistik
çocukların eğitim programı hakkında bilgi edininiz.
Eşleme Becerileri
Otistik çocuğun
özelliklerine göre,
‘Bireysel Eğitim
Programı’ hazırlanır.
Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireyler dikkatlerini yoğunlaştırma ve
farklı uyaranları ayırt etmede güçlük çekmektedirler. Bu nedenlerden dolayı
nesnelerin adlarını ya da nesneleri isteme becerisini öğretmeden önce, bu
nesneleri sınıflama ve eşleme becerileri öğretilmelidir. Eşleme becerilerinin
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
öğretimine, taklit becerilerinin öğretimiyle eş zamanlı olarak da başlanılabilir. Bu
konuda belirleyici olan bireyin özellikleridir. Eşleme becerilerinin öğretimde
öncelikli olarak bireyin gündelik yaşamında kullandığı nesneler araç olarak
kullanılmalıdır. Ancak sürekli oynadığı ve sevdiği oyuncaklar araç olarak
kullanmaktan kaçınılmalıdır.
Öğretim sırası şu şekildedir:
• Aynı özellikteki nesneleri eşleme,
• Aynı özellikteki resimleri eşleme,
• Nesne-resim eşleme,
• Renk eşleme,
• Şekil eşlemedir.
Taklit Becerileri
Taklit becerileri sosyal öğrenme için gerekli bir araçtır. Erken dönem taklit
becerileri dil, konuşma ve iletişim için gerekliliktir. Otistik çocuklar, normal
yaşıtlarına göre sınırlı taklit davranışı göstermektedir. Bu çocuklar
taklit problemlerinden dolayı sosyal ilişki kurma ve bu sosyal ilişkiler içinde
öğrenmede zorlanırlar. Bunun için taklit becerilerinin otistik çocuklara uygun
yöntemlerle öğretilmesi gerekir.
Öğretim yapılacak ortam, çocuğun dikkat düzeyine uygun şekilde
yapılandırılmalıdır. Taklit becerilerinin genellenmesi ve günlük hayatta kullanılması
için çocuğa ev ortamında da benzer çalışmaların yaptırılması gerekir.
Taklit becerileri öğretiminin sıralaması şu şekildedir:
• Kaba motor becerileri taklit eder.
• İnce motor becerileri taklit eder.
• Yüz ifadesini taklit eder.
• İki basamaklı motor becerileri taklit eder.
• Üç basamaklı motor becerileri taklit eder.
• Kurallı grup hareketlerini taklit eder.
• Ünlü, ünsüz sesleri taklit eder.
• Heceleri taklit eder.
• Çevresel sesleri taklit eder.
• Alçak ve yüksek sesleri taklit eder.
• Sözcükleri taklit eder.
• Nesneleri hareketleriyle ve sözcükleriyle taklit eder.
• Tümceleri taklit eder.
• Sözcüklerden tümce oluşturur.
• Tümceleri etkinliklerde kullanır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
Yönerge Takip Becerileri
Özel eğitim
gerektiren birey okul
öncesi, ilköğretim ve
orta öğretim
kurumlarında
kaynaştırma eğitimi
alabilir.
Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerde yönerge takip becerilerinin
öğretim sürecinde kullanılan yönergeler, bireyin alıcı dil seviyesine uygun, açık, net
ve anlaşılır olmalıdır. Öğretim belirli bir sıraya göre yapılmalıdır. Öğretimin
uygulanmasında uyulması gereken sıralama şu şekildedir:
• Tek eylem bildiren basit yönergeleri yerine getirir.
• İki eylem bildiren yönergeleri yerine getirir.
• Üç ve daha fazla eylem bildiren yönergeleri yerine getirir.
• Koşullu yönergeleri yerine getirir.
• İstenen nesneyi bulur.
• İstenen nesneyi getirir.
• Yönlendirildiğinde belirli bir alana gider.
• Tek eylem bildiren grup yönergelerini yerine getirir.
• İki ve daha fazla eylem bildiren grup yönergeleri yerine getirir.
Görsel Destek Kullanımı
Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireyler görme duyusunu öne çıkaran
materyallere dikkatini daha kolay yoğunlaştırabilir. Bu da bireyin görsel araçlarla
daha kolay öğrenmesini sağlamaktadır. Ayrıca görsel destek kullanımı sayesinde
birey sözel yönergeleri daha iyi algılamakta ve bağımsız yaşam becerilerini olumlu
yönde geliştirmektedir. Görsel destek kullanımında bireyin gelişim düzeyi, ilgisi,
yaşı ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır.
Alıcı Dil Becerileri
Otistik çocukların
erken çocukluk
döneminde özel
eğitim görmeleri
sözel ifadelerini
büyük ölçüde
geliştirir.
Otistik çocukların yaşadığı en belirgin problemler sosyal gelişimleri ve dil
gelişimleri ile ilgilidir. Bu çocukların dille ilgili beceri kazanmaları için öncelikle
uygun oturma, göz kontağı kurma, hareket taklitleri yapma becerileri kazanmış
olmaları ve bu becerileri değişik ortamlara genelleştirmiş olmaları gerekir. Otistik
çocukların iletişim ile ilgili yaşadığı sorunlar kendiliğinden konuşmanın
olmamasından ve konuşmayı iletişim aracı olarak kullanamamalarından
kaynaklanır.
Otistik çocukların konuşulanları anlamada sorun yaşarlar. Anlama yaşla
orantılı olarak gelişse de otistik çocuklar kendilerinden istenileni anlamalarına
rağmen, bunları yerine getirmekte zorlanırlar.
Çocuklarda alıcı dil, ifade edici dilden önce gelişmektedir. Alıcı dil
becerilerini geliştirmek için anne, baba ve öğretmenin kısa, basit cümleler kurması
ve sözel ifadeleri tekrar etmeleri gerekir. Çocuğun konuşulanları anlamasında,
konuşma sırasında kullanılan jest ve mimikler, sözcük ya da eylemlerin hareketle
ifade edilmesi etkili olur.
Alıcı dili geliştirici etkinlikler şunlardır:
a. Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama
b. İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
İfade Edici Dil Becerileri
Örnek
Otistik çocukların ifade edici dili kazanma ve kullanmada güçlükler
yaşarlar. Bu çocuklarda konuşma hiç gelişmemiştir ya da gecikme söz konusudur.
Konuşabilen otistik çocukların başkalarıyla konuşmayı başlatma ya da sürdürme
becerilerinde belirgin sorunlar vardır. Konuşmayı gerçekleştirebilen otistik
çocukların konuşma hızı, tonlaması, sıklığı, ritmi ve vurgusunda sorunlar
olabilmektedir. Amaca yönelik olmayan, sık tekrarlanan konuşma da
görülmektedir. Bu çocuklar dil bilgisi kurallarını öğrenmede çoğu kez güçlükler
yaşarlar. Zamirleri anlamada güçlük çekerler.
•Genellikle 'ben - benim” gibi kendileriyle ilişkili anlatımları
yapamazlar.
Otistik çocuklarda ifade edici dil becerilerinin gelişimi için çocuğa ağzının
nasıl şekillendirebileceğini ve doğru sesleri nasıl çıkarabileceğini öğretmek için
fiziksel yardım kullanılabilir. “a” , “e” gibi açık sesli sesler, başlangıçta çocuğun
seslendirebileceği en kolay seslerdir. İlk olarak otistik çocuğun ses çıkarmak için
yapacağı her denemenin ödüllendirilmesi gerekir. Zaman içinde, fiziksel yardım
azaltılarak ve çocuk sadece istenen sese benzer ses çıkardığında
ödüllendirilmelidir. Böylece farklı sesler öğretildikten sonra daha karmaşık sesler,
hece ve sözcüklerin öğretimine devam edilmelidir. İfade edici dil çalışmaları yoğun
ve sık olmalıdır. Çocuğun bireysel özelliklerine göre ifade edici dilin kazanılması
zaman alabilmektedir. Bazı otistik çocuklar sözcük dağarcıklarını geliştirseler de
sözcükleri birbirine bağlayarak cümle oluşturmaları zaman alabilir.
Oyun ve Müzik Becerileri
Oyun, yaşamın her devresinde var olan bir etkinliktir. Bunun yanında
yaşamın ilk yıllarında çocuğun içinde yaşadığı dünyayı tanıması, mutluluk, kaygı,
sevinç gibi duygularını ifade edebilmesi için en uygun kendini ifade şeklidir. Oyun
içinde çocuklar keşfetmeyi, yaşamda gördükleri modelleri taklit etmeyi ve
becerilerini geliştirmeyi öğrenirler.
Otistik çocukların uygun oyun oynama davranışı kazanabilmesi için öncelikle
taklit becerilerini geliştirilmesi gerekir. Bu çocuklara normal yaşantılar sunulmalı
ve akranlarıyla birlikte oyuna katılma fırsatı verilmelidir.
Otistik çocuklara, oyun becerilerinin gelişmesi için uygun oyuncaklarla
oyun oynama fırsatı sağlanmalıdır. Bunun yanında oyun ortamının yapılandırılması
gerekir. Aile veya öğretmen oyunun içinde yer almalıdır. Başlangıç olarak çocuğun
seviyesine ve özelliğine oyuncak seçilmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Otistik çocuklar
oyuncaklarıyla
amaçlarına yönelik
oynayamazlar.
Örnek
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
•Aynı iki oyuncaktan öğretmen bir oyuncağı alır ve çocuğu
oyuna teşvik eder; “ Sen de oyuncağını al” veya “haydi
oynayalım” yönergesini vererek çocuğun yönergeyi
gerçekleştirmesini bekler.Çocuk oyuncağı eline aldıktan
sonra,öğretmen oyuncakla nasıl oynayacağını çocuğa gösterir
ve aynısını çocuğun yapmasını ister.
Otistik çocuklarda müzik çalışmaları müzik eğitimcisi ve sınıf öğretmeni ile
birlikte yürütülür. Bu çocuklarla yapılan müzik çalışmalarında çalışma ortamının
düzeni önemlidir. Çünkü kullanılan ritm ve müzik araçlarının her biri bu ortamın
bir parçasıdır.
Müzik çalışmalarında otistik çocukla oluşturulan ilişki çok olumlu
olmaktadır. Bu çalışmaların birlikte yaşama esasına dayanması gerekir. Birlikte
yaşama empati olgusunu oluşturur.
Öz Bakım Becerileri
Otistik çocukların, gereksinimlerini kendi kendilerine karşılayabilir hâle
gelmeleri çok önemlidir. Bunun için çocuğun özelliklerine göre uygun becerilerin
seçilerek erken dönemlerden itibaren öğretilmesi gerekir.
Öz bakım becerileri tuvalet eğitimi, giyinme-soyunma, beslenme ve vücut
temizliği ile ilgili beceriler olarak adlandırılır. Bu becerilerin öğretilmesinde temel
amaç, çocuğun kendisi için önemli becerileri kazanarak, bağımsız hareket
edebilmesini sağlamaktır. Çocuğun kendi isteklerini yapabilmek için başkalarına
bağımlı olmadan yaşayabileceğini ve kendisinin de sorumluluk alarak yapması
gereken işler olduğunu öğrenmesi gerekir.
Öz bakım becerilerin kazanılmasında çocuktan çocuğa farklılıklar
görülmektedir. Bazı çocukların becerileri kazanması daha kolay olabilirken
bazılarının ise daha zor olabilmektedir. Kazandırılacak beceriler, basitten
karmaşığa doğru bir sıra şeklinde öğretilmelidir. Çocuk herhangi bir beceriyi
öğrenirken zorlandığında ona yardım edilmeli, yapmak istemediğini belirttiğinde
de yapması için asla zorlanmaması gerekir. Ayrıca becerileri kazanmasına yönelik
sık deneme imkânları verilmelidir.
Günlük Yaşam Becerileri
Otistik çocukların
beceri öğretimleri
uygun yöntem ve
tekniklerle
yapılmalıdır.
Günlük yaşam becerileri çeşitli ev araç gereçlerinin kullanımı, ev temizliği
ve düzeni, giysilerin bakımı, mutfak becerileri gibi bağımsız yaşamayı içeren
becerileri kapsamaktadır.
Çalışma yerinin öğretilecek beceriye uygun seçilmesi öğrenmeyi
kolaylaştıracaktır. Çalışmaların tamamen doğal ortamlarda yapılmasına dikkat
edilmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Örnek
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
•Oturma odasıyla ilgili beceriler oturma odasında, yatak
odasıyla ilgili beceriler yatak odasında, mutfakla ilgili
beceriler mutfakta çalışılmalıdır. Böylece çocukların doğal
ortamda öğrendikleri beceriyi genellemeleri kolaylaşacaktır.
Günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin
kazandırılmasında ortam düzenlemesi büyük önem taşır. Bunun için okul
bünyesinde uygulama evinin oluşturulması ve çocukların aktif olarak bu ortamdan
yararlanmalarına imkân verilmelidir.
Öğretime başlamadan önce, öğretilecek beceriyle ilgili araçların önceden
hazırlanması gerekir. Aynı zamanda araçların tam ve sağlam olmasına, çocuğun
bireysel gelişim özelliklerine uygun olmasına dikkat edilmelidir.
Çocuğun gelişim özellikleri ve bireysel yeterlilikleri ile öğretilecek becerinin
özelliğine göre bir öğretim yönteminin seçilmesine dikkat edilmelidir.
Okul ortamındaki bazı sınırlılıklar günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli
olan becerilerin başka ortamlara transferinin ve kalıcılığının sağlanmasını
güçleştirmektedir. Öğrenmenin doğal ortamda daha kolay ve kalıcı olması
nedeniyle, çocukların okulda öğrendikleri bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi ve
süreklilik kazanması için aileyle iş birliğine gidilmelidir.
Motor Beceriler
Aile ile iş birliği,
beceri öğretiminin
daha iyi sonuç
vermesi için çok
önemlidir.
Otistik çocukların motor gelişimleri, normal yaşıtları ile farklılık
göstermemektedir. Birçok beceriyi normal yaşıtlarıyla aynı gelişim dönemlerinde
kazanırlar. Fakat çevrelerine karşı ilgisizlikleri nedeniyle bu becerileri normal
yaşıtlarından daha geç kazanırlar.
Otistik çocukların bazıları yürümede geç kalabilmekte ve büyük motor
becerilerinde sorunlar görülebilir. Bazıları koşma ve tırmanmada oldukça hızlı
davranışlarda bulunabilmektedir. Kolların iki yandan çırpılması, zıplama, parmak
ucunda yürüme gibi davranışlara oldukça sık rastlanmaktadır.
Otistik çocuklar, örnek hareketlerin taklidini yapmada sıkıntı
çekmektedirler. Taklit etme becerilerinin zayıf olması nedeniyle ip atlama, yüzme
gibi büyük motor becerilerin ve kağıt kesme, kutu içine küp atma, ipe boncuk
dizme gibi küçük motor becerilerin gelişemediği görülmektedir.
Otistik çocukların motor becerilerininn gelişimi sağlanırken aynı zamanda
sosyal yaşama uyum sağlamalarına, kendilerini tanımalarına, kendilerine güven
duymalarına ve bağımsız biçimde yaşamalarına da katkıda bulunulur.
Psikomotor becerileri geliştirici çalışmalar yapılırken etkinliklerin süresi
otistik çocuğu yormayacak, usandırmayacak uzunlukta olmalı ve onların dikkat
sürelerine uygun olarak planlanması gerekir. Çalışmalar esnasında, her bir beceri
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
net, basit ve kısa yönergelerle öğretilmeli, öğrenilen yönergelerin ve becerilerin sık
sık tekrarlanmasına imkân verilmelidir.
Sosyal Beceriler
Otistik çocukların sosyal özellikleri; fiziksel temastan kaçınma, özellikle
erken yaşlarda göz kontağı kurmama, gülümsendiği zaman gülümseme ile karşılık
vermeme, vücut dili, mimikler ve yüz ifadelerini anlamlandıramama, çevredeki
insanlara karşı ilgisizlik, sosyal kural ve gelenekleri anlamama, oyun becerisindeki
yetersizlikler şeklindedir.
Otistik çocuklardaki sosyal yetersizlik, çocuğun toplumsal uyumu ve
davranışları üzerinde etkilidir. Sosyal gelişim alanına yönelik eğitim amaçları,
çocuğun gelişimsel düzeyine ve belirli gereksinimlerine yönelik olacak şekilde
belirlenmelidir. Küçük yaş çocukların sosyal iletişimlerinin sıklığını artırmak için
bazı yapılandırılmış ortamlara ihtiyaç vardır. Büyük yaştaki otistik çocukların sosyal
becerilerin öğretilmesi için de onların bağımsız olarak bazı becerileri yapmalarına
yardımcı olunmalı ve sosyal uyumsuzluklarını azaltmak çalışılmalıdır.
Okuma Yazma
Otistik çocukların
öğretim süreçlerine
başlamadan önce
hazır bulunuşluklarına
bakılmalıdır.
Okuma ve yazmaya hazır olma, çocukların yaşından çok bireysel gelişim
özellikleri ile ilgilidir. Yetersizliği olmayan çocuklarda okuma ve yazmaya hazır
olma genellikle 6 yaş gibi dönemdedir. Yetersizliği olan çocuklarda ise yetersizliğin
derecesine ve bireysel özelliklere göre ileri yaşlara kadar gecikebilmektedir.
Okuma konusundaki hazır bulunuşluk düzeyi gelişim alanlarındaki olgunlaşmaya
bağlıdır. Okuma ve yazma becerisinin kazandırılması çocuğun zihinsel, sosyal,
duygusal ve fiziksel yönden uygun gelişim basamağına ulaşması ile mümkün olur.
Otistik çocuğun okuma ve yazmayı öğrenmesi kendine güveninin
artmasına ve buna bağlı olarak sosyalleşmesine katkı sağlar. Böylece çocuk,
çevresini genişletir, bilişsel gelişimine yardımcı olarak, yaşamını kolaylaştırır.
Otistik çocuklara okuma ve yazma öğretiminde dikkatli bir hazırlık evresi
gerekmektedir. Bu nedenle algının her alanına yönelik (görsel, işitsel, dokunsal)
öğretim yapılmalı ve çocuğun özelliklerine uygun yöntemler seçilmelidir. Otistik
çocuğun yeterli ve yetersiz alanları belirlenerek, kazandırılacak amaçlar gelişimsel
düzeyi temel alınarak belirlenmelidir. Her çocuk bireysel ve çevresel özellikleriyle
belirli bir grubu değil, kendisini temsil eder. Bu yüzden okuma öğretimi bireysel
farklılıklara göre planlanmalı, aynı takvim ve zekâ yaşındaki çocukların farklı
düzeylerde olduğu unutulmamalıdır. Otistik çocuğun neleri yapamayacağı değil,
neleri yapabileceği göz önünde tutulmalıdır.
Okuma ve yazmanın gerçekleşmesi birbirinin ön koşulu olan basamakların
kazandırılması ile ilgilidir. Çünkü bir amacın basamakları bir sonraki basamağın ön
koşulu şeklindedir. Bundan dolayı hazırlık dönemi çalışmalarına önem verilmelidir.
Hazırlık dönemi için yapılacak çalışmalar;
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
•
•
•
•
•
•
Sosyal ve duygusal gelişimi sağlayan çalışmalar,
Kavram gelişimini sağlayan çalışmalar,
Dil gelişimini sağlayan çalışmalar,
Dikkat ve algı gelişimini sağlayan çalışmalar,
Dinleme becerisini geliştirici çalışmalar,
Yazma becerisini geliştirici çalışmalar şeklindedir.
Matematik
Tartışma
Otistik çocuklar
normal öğretim
yöntemlerine karşı
duyarsız kalırlar.
Otistik çocuklar, diğer öğretimlerde olduğu gibi matematikte de
yönlendirmeye, olumlu desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim
duyarlar.
Matematik öğretiminde otistik çocukların günlük yaşamlarını kolaylaştırıcı
ve karşılaştıkları çeşitli sorunları çözmede kullanabilecekleri kavram ve becerilerin
öğretilmesi amaçlanmalıdır. Belirlenecek olan amaçlar kolaydan zora, basitten
karmaşığa doğru olmalıdır. Matematik konuları genelde birbirinin ön koşulu
şeklindedir. Bir kavramın, ön koşulu olan kavramlar kazandırılmadan diğer kavram
öğretimine geçilmemelidir.
Matematik konuları soyut özellikler gösterdiği için otistik çocuklar konuları
öğrenmede zorluklarla karşılaşırlar. Bu yüzden matematik konuları uygun araç
gereçlerle, yöntem, tekniklerle ve ortamın düzenlenmesiyle somut hâle getirilerek
öğretilmelidir.
• Bir okul öncesi eğitimcisi olarak yaygın gelişimsel bozukluğu
olan çocukların beceri öğretimlerine nasıl katkı
sağlayabilirsiniz?
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
Özet
•Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklar genelde öğrenme ve
algılama zorluğu çekerler.Bu çocukların büyük bir kısmında farklı
seviyelerde zeka geriliği görülsede,zeka seviyeleri normal çocuklar
da vardır. Her çocuktaki belirtiler ve bunların seviyesi farklılık
gösterebilir.
•Zihin gelişiminin en hızlı olduğu dönem,yaşamın ilk beş yılına kadar
olan dönemdir.Bu gelişimsel özellik çocukların öğrenme yeteneğini
doğrudan etkilemektedir.Çocuklar tüm yaşamları boyunca
öğrenebildiklerinden daha fazlasını ilk beş yaşına kadar olan
dönemde öğrenirler. Bu yüzden tanının önce konması ve eğitime
başlanması;çocuğun öz bakım becerilerini geliştirmesi,toplum içinde
yer alması ve eğitimine örgün eğitim sistemi içinde devam etmesi
bakımından önem taşır.
•Otistik bir çocuğun bir beceriyi bol tekrar ve uzun süre içinde
kazanacağı göz önünde bulundurulduğunda,ileriki zamanlarda bu tür
anne-baba yaklaşımları çocuğa bir fayda sağlamaz.
•Özel eğitimde planlanan amaçlara istenilen düzeyde ulaşabilmek için
belli ilkelerin dikkate alınması gerekmektedir.
•Çocuklarda alıcı dilin, ifade edici dilden önce gelişmektedir.alıcı dil
becerilerini geliştirmek için anne, baba ve öğretmenin; kısa, basit
cümleler kurmaSI ve sözel ifadeleri tekraretmeleri gerekir. Çocuğun
konuşulanları anlamasında, konuşma sırasında kullanılan jest ve
mimikler, sözcük ya da eylemlerin hareketle ifade edilmesi etkili
olur.
•Çocuğun kendi isteklerini yapabilmek için başkalarına bağımlı
olamadan yaşayabileceğini ve kendisinin de sorumluluk alarak
yapması gereken işler olduğunu öğrenmesi gerekir.
•Otistik çocuklardaki sosyal yetersizlik, çocuğun toplumsal uyumu ve
davranışları üzerinde etkilidir. Sosyal gelişim alanına yönelik eğitim
amaçları, çocuğun gelişimsel düzeyine ve belirli gereksinimlerine
yönelik olacak şekilde belirlenmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Ödev
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
•Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin sosyal
yetersizliklerine yönelik bireysel ve toplumsal
sorumluluklarımızın neler olabileceği ve neler
yapabileceklerimiz çerçevesinde görüşlerinizi 200 kelimeyi
geçmeyecek şekilde belirtiniz.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan her çocukta belirtiler ve bunların seviyesi
farklılık gösterebilir.
Aşağıdakilerden hangisi bu belirtilerden biri değildir?
a) Sosyal ilişkilerde güçlük çekme
b) Sözsüz iletişimde zorluk çekme
c) Oyun oynama ve hayal gücünü kullanmada zorlanma
d) Fiziksel engel
e) Konuşmada zorlanma
2.
I. Renk eşleme
II. Aynı özellikteki resimleri eşleme
III. Şekil eşleme
IV. Nesne-resim eşleme
V. Aynı özellikteki nesneleri eşleme
Yaygın gelişimsel bozukluğu olan bireylerin eşleme becerisi ilgili yukarıdaki
ifadelerin öğretim sırası aşağıdakilerden hangisidir?
a) I-III-II-V-IV
b) V-III-I-II-IV
c) V-II-I-IV-III
d) I-V-IV-III-II
e) V-II-IV-I-II
3. Aşağıdakilerden hangisi taklidî becerilerin öğretim aşamalarından değildir?
a) Kaba motor becerileri taklit eder.
b) İnce motor becerileri taklit eder.
c) Ünlü, ünsüz sesleri taklit eder.
d) Çevresel sesleri taklit eder.
e) Kendisini taklit eder.
4. Aşağıdakilerden hangisi otistik bir çocuğun dille ilgili becerilerini kazanması
için ön koşul becerilerinden biri değildir?
a) Göz kontağı kurma
b) Uygun oturma
c) Hareket taklitleri yapma
d) Yürüme
e) Kazanılan davranışları farklı ortamlarda sergileme
5. Ağıdakilerden hangisi otistik çocukların sosyal özellikleri arasında görülmez?
a) Göz kontağı kuramama
b) Sosyal kural ve gelenekleri anlama ve uygun davranma
c) Çevredeki insanlara karşı ilgisizlik
d) Oyun becerilerinde yetersizlik
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
e) Fiziksel temastan kaçınma
6. Ağıdakilerden hangisi otistik çocuklara matematik öğretiminde dikkat
edilmesi gereken hususlardan biri değildir?
a) Günlük yaşamı kolaylaştırıcı konular seçme
b) Öğretim yaparken yönlendirme ya da yardımda bulunmama
c) Belirlenen amaçları kolaydan zora doğru öğretme
d) Bir konunun ön koşulu olan davranışlar kazandırılmadan, diğer
konuya geçmeme
e) Konuları somut hâle getirerek öğretim yapama
7. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklara öz bakım becerilerinin öğretimiyle
ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?
a) Çocuğu için uygun beceriler belirlenip erken yaşta ona öğretilmelidir.
b) Öz bakım becerilerinin kazanımı çocuktan çocuğa farklılık gösterir
c) Beceriler öğretilirken çocuğa model olunmamalıdır
d) Kazandırılacak beceriler kolaydan zora doğru öğretilmelidir.
e) Konuya ve çocuğa uygun öğretim yöntemi seçilmelidir.
8. Öz bakımla ilgili becerilerin öğretilmesinde ki temel amaç nedir?
a) Çocuğun akademik performansını arttırmak
b) Ailenin yükünü arttırmak
c) Çocuğu çevreye bağımlı hâle getirmek
d) Çocuğun bazı temel gereksinimlerini kendisinin karşılayabilmesini
sağlamak
e) Çocuğun motor becerilerini geliştirmek
9. Yaygın gelişimsel bozukluğu olan çocuklara motor becerilerinin öğretimiyle
ilgili verilen bilgilerden hangisi yanlıştır?
a) Etkinliğin süresi uzun olmamalı
b) Çocuğu çok yormalı
c) Ortamı etkinliğe göre düzenlenmeli
d) Yönergeler net ve anlaşılır olmalı
e) Geliştirilecek motor becerilerine yönelik etkinlikler uygulanmalı
10.Otistik çocukların uygun oyun oynama davranışını kazanabilmesi için öncelikle
hangi beceriye sahip olması gerekir?
a) Taklit becerisi
b) Öz bakım becerisi
c) Günlük yaşam becerisi
d) İfade edici dil becerisi
e) Matematik becerisi
Cevap Anahtarı
1.D, 2.E, 3.E,4.D,5.B,6.B,7.C,8.D,9.B,10.A
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Yaygın Gelişim Bozukluğu Olan Çocukların Eğitimleri
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Akçakın , M. (2001). Otizm El Kitabı, Ankara: Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi
Çocuk Ruh Sağlığı ve Hastalıkları Anabilim Dalı ve Otistik Çocuklar Tanı
Tedavi ve Uygulama ve Araştırma Merkezi.
Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık.
Amerikan Psikiyatri Birliği (1994). Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El
Kitabı, Dördüncü Baskı (DSM-IV), (Çev. Ed., Köroğlu, E.). Ankara: Hekimler
Yayın Birliği.
Ataman, A. (Ed.). (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, İkinci
Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Aydın, A. (2003). Otizmde İlk Adım, İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Baykoç, N. (Ed.). (2010). Özel Eğitim, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2005). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Kök Yayıncılık.
Darıca, N., Tus, S. ve Abidoğlu, Ü. (2000). Otizm ve Otistik Çocuklar, İstanbul:
Özgür Yayınları.
Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Eracar, Başar, N. (1995). Bir Otistikle Yaşamak, Ankara: Başbakanlık Aile Araştırma
Kurumu Yayınları.
Güleç, C. ve Köröğlu, E. (1997). Otistik Bozukluk, Psikiyatri Temel Kitabı, Ankara:
Hekimler Yayın Birliği.
M.E.B. (2008). Özel Eğitim ve Rehabilitasyon Merkezi Yaygın Gelişimsel
Bozukluklar Destek Eğitim Programı , Ankara.
Özbey, Ç. (2005). Otizm ve Otistik Çocukların Eğitimi – Yalnızlık Ülkesine Yolculuk,
İstanbul: İnkılap Kitapevi
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel
Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Vural Kayaalp, İ. (2000). Otizm ve İletişim Problemi Olan Çocukların Eğitimi,
İstanbul: Evrim Yayınevi.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ZİHİNSEL ENGELLİ
ÇOCUKLAR - I
• Genel Tanımlar
• Zihinsel Engelli Çocukların
Sınıflandırılması
• Zihinsel Engelli Çocukların
Özellikleri
• Zihinsel Engellilik Nedenleri
ÖZEL EĞİTİM – II
Yrd. Doç Dr. Mehmet KÖK
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Genel kavramları ve
tanımları açıklayabilecek,
• Zihinsel engellileri
sınıflandırabilecek,
• Zihinsel engelli çocukların
özelliklerini açıklayabilecek,
• Zihinsel engellilik nedenlerini
açıklayabikeceksiniz.
ÜNİTE
10
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
GİRİŞ
Zihinsel engelli çocuklar özel eğitime muhtaç bireyler içinde önemli bir
çoğunluğu oluşturmaktadır. “Zihin engeli”, “zekâ geriliği”, “zihinsel yetersizlik”,
“zihinsel engellilik”,“zihinsel öğrenme yetersizliği” gibi değişik terimler zihinsel
faaliyetlerde problem yaşayan çocukları tanımlama için günümüze kadar kullanılan
terimlerdir. Zihinsel engelliliği açıklamaya ilişkin yıllarca değişik tanımlar
yapılmıştır. Zihinsel engelli çocuklara yönelik ilk tanımlar 1800’lü yıllarda
yapılmaya başlanmış olup 1900’lü yıllarda önceki yıllara göre daha açıklayıcı
tanımların yapılmaya başlandığı bilinmektedir. Zihinsel engellilik ile birbirinden
farklı bilimsel alanlar ilgilendiği için farklı tanımlar ortaya çıkmıştır.
Tanımlar kişinin bağımsız yaşaması için gerekli olan günlük yaşam
becerilerini ve becerilerdeki sınırlılıkları vurgulamaktadır. Bu bölümde zihinsel
engelli çocuklarla ilgili genel kavramlar, sınıflandırmaları, özellikleri ve nedenleri ile
ilgili bilgiler verilecektir.
GENEL TANIMLAR
Zihinsel Engel
Zekâ geriliği, hem
zihinsel işlevler hem
de kavramsal, sosyal
ve pratik uyum
becerilerinde anlamlı
sınırlılıklar görülen bir
yetersizlik olarak
nitelendirilmektedir.
Yapılan yeni
tanımlarla, zihin
engelliler, zihinsel
işlevlerinin yanı sıra
kavramsal sosyal ve
pratik uyum
becerilerinde
sınırlılıklar
göstermeleriyle de
tanımlanmaktadırlar.
1930'lu yıllarda tıp doktorlarından oluşan bir grup, zihinsel engelliliği
"gelişimin belli alanlarında ve çeşitli derecelerde yetersizlik sonucu çevreye uyum
sağlama ve bağımsız olarak yaşamı sürdürmede yetersizlik " olarak tanımlamıştır.
Treldgold, zihinsel engelliliği; "zihinsel bozukluk" terimini kullanarak
bireyin zihinsel gelişiminde çeşitli tür ve derecedeki eksikliklerin, yaşıtlarının
bulunduğu çevreye, başkalarının yönetimi, denetimi ve yardımından bağımsız
olarak uyum sağlama yetersizliği olarak tanımlamıştır.
Doll, 1940’lı yıllarda zihinsel engelliliği altı ölçüt sıralayarak tanımlamıştır:
• Zihinsel olarak normalin altında olma
• Bunun nedeni olarak sosyal yetersizlik
• Gelişimde duraksamaların ve kesikliklerin olması
• Doğuştan ya da çocukluktan zihinsel gerilik
• Olgunlaşmanın gecikmesi
• Kalıtsal nedenlerin ya da hastalıkların bir sonucu olarak yapısal
kaynaklı zihinsel gerilik
• Kalıcı ve iyileştirilemez bir durumun bulunması.
Eğitilebilir çocuklar ilkokul programında zihinsel engellilik durumu;
"Doğumdan önce, doğum sırasında ve doğumdan sonraki gelişim sürecinde, çeşitli
nedenlerle zihin, psiko - devimsel, sosyal olgunluk, gelişim ve fonksiyonlarda
devam eden yavaşlama, duraklama ve gerileme sonucu olarak yaşıtlarından dörtte
bir ve daha yüksek oranda gerilik oluşturan sürekli bir durumdur." şeklinde
tanımlanmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
AAMR (American Assocation Mental Retardation); zihinsel engelliliği yeni
tanımlama ve sınıflandırma sistemini yayımladığı dokuzuncu kitapçığında, zihinsel
yetersizliği şu şekilde tanımlamıştır:
Zihinsel engellilik, zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal
davranışlarda kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen anlamlı
sınırlılıklardır. Bu yetersizlik 18 yaşından önce başlar.
AAMR'nin tanımında belirtilen uyumsal davranış alanları şu şekildedir:
• İletişim
• Özbakım
• Ev yaşamı
• Sosyal beceriler
• Toplumsal yararlılıklar
• Kendini yönetme
• Sağlık ve güvenlik
• Akademik işlevler
• Boş zamanları değerlendirme
• İş yaşamıdır.
AAMR zihinsel engelliliği üç öge ile açıklamaya çalışmıştır.
• Genel zihinsel faaliyetlerde normal altı olma durumu
• Uyumsal davranışlarda yetersizlik
• Gelişim dönemi içerisinde görülen sınırlılıklardır.
Zihinsel Faaliyetlerde Normal Altı
En yaygın olarak kullanılan geçerlik ve güvenirliği, en azından diğer zekâ
ölçeklerine göre daha yüksek olan, standardize edilmiş iki tane zekâ ölçeği
bulunmaktadır. Bunlar, Stanford-Binet Zekâ Ölçeği ve Wechsler Çocuklar İçin Zekâ
Ölçeğidir. Her iki ölçekte de ortalama zekâ bölümü (ZB) puanı (*) 100'dür.
Stanford - Binet Zekâ Ölçeği: İki yaşından, yetişkinliğe kadar uzanan yaş
düzeylerini temsil eden soru maddelerinden meydana gelmektedir. Bu ölçekle
bireyin hatırlama, algılama, bilgi, sözlü yetenek ve mantıklı düşünebilme özellikleri
ölçülmeye çalışılır. Stanford –Binet testleri sözel ağırlıklı testleridir.
Wechsler Zekâ Ölçekleri: Üç ayrı ölçek bulunmaktadır. Öncelikle Wechsler
Yetişkinler Zekâ Ölçeği (WAIS). 6 ile 17 yaş (16 yaş 11 ay) arasındaki çocuk ve
gençler için Wechsler Zekâ Ölçeği (WISC) ve son olarak 4 ile 6,5 yaş arası çocuklar
için Wechsler Okul Öncesi Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WPPSI) hazırlanmıştır.
Uyumsal Davranışlarda Yetersizlik
Bağımsız yaşam
becerileri,
bireyin başkalarına
bağımlı
olmadan yaşamını
sürdürmesi için
gerekli olan becerileri
içerir.
Bireyin çevresinin istek ya da beklentilerine yanıt vermesi uyumsal
davranışlar olarak tanımlanır. Buna göre, uyumsal davranışların olgunlaşma,
öğrenme ve sosyal uyum olmak üzere üç başlığı bulunmaktadır. Olgunlaşma,
doğrudan fizyolojik değişikliklerin sonucu olarak meydana gelen davranış
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
değişiklikleri olarak tanımlanır. Öğrenme davranış değişiklikleri ile meydana
gelmektedir. Sosyal uyum, bireyin toplumun beklentilerine uyum ve mesleki
yeterliklere sahip olma özellikleri olarak tanımlanır.
Yaygın olarak kullanılan iki uyumsal davranış ölçeği vardır. Bunlar,
Amerikan Zihinsel Engellilik Birliği tarafından geliştirilen Uyumsal Davranış Ölçeği
(ABS) ve Vineland Sosyal Olgunluk Ölçeğedir.
Uyumsal davranış ölçeği (ABS)
İki bölümden meydana gelmektedir. Birinci bölümde günlük yaşamın
gerektirdiği yetenek ve alışkanlıklar, ikinci bölümde ise kişilik ve davranış
bozukluklarıyla ilgili uyumsuz davranışlar değerlendirilmektedir.
Vineland sosyal olgunluk ölçeği (VSMS)
Ölçekte sosyal yeterlilik sekiz alanda (genel özbakım, yemek yeme,
giyinme, bağımsız hareket, iş, iletişim, öz yönetim ve sosyalleşme) değerlendirilir.
Gelişim Dönemi
Gelişim dönemi, zihinsel gelişimin meydana geldiği dönemdir. Buna göre
18 yaşından önce zihinsel yetersizlik durumu göstermeyen, ancak geçirdiği bir kaza
ya da ruhsal bozukluk sonucunda zihinsel yetersizlik gösteren yetişkinler zihinsel
yetersizlik tanımının kapsamına girmez.
Zihinsel engellilik, olması gereken becerilerde önemli sınırlılıklar
göstermekledir. Zihinsel engellilik uyumsal beceri alanlarından (iletişim, özbakım,
ev yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini yönetme, sağlık ve
güvenlik, işlevsel akademik beceriler, boş zaman ve iş) iki ya da daha fazlasında
sınırlılıklar gösterme durumudur. Zihinsel engellilik 18 yaşından önce ortaya
çıkmaktadır.
ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN SINIFLANDIRMASI
Hafif derecede
zihinsel engellilik
etkili uyumsal
davranışlarda gerilik
ve yetersizlik
gösteren geçici bir
durumdur.
Zihin engelli çocukların kendi içlerinde farklılıklar göstermesi nedeni ile
sınıflandırılmaları gerekir. Sınıflandırmaların yapılması çocuklara özgü bireysel
farklılıkların belirlenmesi ve bunlara yönelik özel eğitim hizmetlerinin sağlanması
açısından önemlidir.
Zihinsel engelli çocuklar eğitim gereksinimlerine göre sınıflandırılır. Zihinsel
engelli çocukların neyi öğrenip neyi öğrenemeyeceklerine, ne derecede
öğreneceklerine cevap aranır. Gruplamada zekâ bölümü puanları kullanılır.
Zihinsel engelli olan çocuklar zekâ düzeyleri dikkate alınarak hafif,
orta, ağır ve çok ağır olarak sınıflandırılır:
• Hafif derecede zihinsel engelliler
• Orta derecede zihinsel engelliler
• Ağır derecede zihinsel engelliler
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
•
İleri derecede zihinsel engelliler
Hafif Derecede Zihinsel Engelliler
Zekâ bölümü puanı 50-55 ile 70 arasındadır. Çocuğun eğitim dönemi
içerisinde, sınırlı seviyede destek eğitim hizmetleri ve özel düzenlemelerine ihtiyacı
olması durumudur.
Tedbirler alındığı takdirde normal okullar ve sınıflarda eğitim öğretimlerini
sürdürebilirler. İlköğretim ikinci kademe veya ortaöğretimde özel destekler
sağlanarak öğrenim yapabilirler.
Hafif derecede zihinsel engeli olan çocukların pek çoğunun okula
başlayana kadar farkına varılamaz. Bu çocukların ancak ileri sınıflarda farkına
varılırlar.
Hafif derecede zihinsel engeli olan çocukların çoğu altıncı sınıf düzeyine
gelinceye kadar temel akademik becerileri, bağımsız ya da yarı bağımlı olarak
yaşamlarını sürdürmeleri için gerekli olan iş becerilerini edinirler:
• Kendi bakımlarını yapabilirler.
• Bulunduğu şehir içerisinde bir yerden bir yere gidebilirler.
• Kendilerini rahatlıkla ifade edebilirler.
• Basit yemekleri yapabilirler.
• Günlük ev işlerini yapabilirler.
Orta Derecede Zihinsel Engelliler
Dil gelişimi, sosyal ve duygusal alanlarda gecikmenin olması, davranış
problemlerinin görülmesi, temel okuma-yazma ve sayma becerilerinde
problemlerin görülmesi sonucu ortaya çıkar. Zekâ bölümü puanı 35-40 ile 50-55
arasındadır.
Bu engel grubunun genel özellikleri şunlardır:
• Bağımsız yemek yiyebilirler.
• Sözcükleri tanıyabilirler.
• Basit metinleri okuyabilirler.
• Basit alışveriş yapabilirler.
Ağır Derecede Zihinsel Engelliler
Orta derecedeki zekâ
özürlüler okul öncesi
yıllardaki
gelişimlerinde önemli
derecede gecikme
gösterir.
Dil ve konuşma güçlüğü olan, sosyal, duygusal ve davranış problemleri
olan temel özbakım becerilerinde ciddi problemler yaşayan gruptur. Zeka bölümü
puanı 20-11 25 ile 35-40 arasındadır. Algısal yetenekleri çok zayıftır. Sözel
yönergeleri anlamada güçlük çekerler. Bakımları için sürekli birisine ihtiyaç
duyarlar.
Bu engel grubunun genel özellikleri şunlardır:
• Özellikle yaşamın ilk yıllarında çok çabuk fark edilirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
•
•
•
Ağır düzeyde zihinsel yetersizliğe sahip bireyler sürekli olarak kontrol
altında tutulmaya ihtiyaç duyarlar; çünkü kendileri için gerekli olan
temel basit özbakım becerilerini bile kazanamayabilirler.
Okul öncesi dönemde gelişimleri büyük ölçüde geridir. Bu gruptaki
bireyler ancak denetim altında kendilerine bakmayı öğrenirler ve basit
düzeyde iletişim kurarlar.
Yetişkinlik dönemlerinde basit işleri yapabilirler.
İleri Derecede Zihinsel Engelliler
Zekâ bölümü puanı 20-25’in altında olan gruptur. Tam bir denetim gereklidir.
Kendilerine bakamazlar. Yetişkinlik çağında tahmini zekâ yaşları 3 yıl 8 ay ya da
daha aşağısı olmaktadır. Sinirsel özre sahip olma olasılıkları yüksektir. Birçoğu
hareket edemez. Sıklıkla birden fazla engelleri vardır. Ölüm oranları yüksektir.
Bütünüyle gözetimi gerektirirler.
Zihinsel engelli çocukların eğitsel sınıflandırması ise eğitilebilir, öğretilebilir
ve klinik bakıma muhtaç çocuklar şeklinde yapılmaktadır.
Eğitilebilir Zihinsel Engelliler
Zekâ bölümü, çeşitli ölçeklere göre 45 ile 75 arasında olan bireylerdir.
Bu engel grubunun genel özellikleri şunlardır:
• Okuma, yazma, matematik gibi temel akademik becerileri
öğrenebilirler.
• Dikkat süreleri sınırlıdır.
• Motor gelişimleri normal gelişim gösteren akranlarına yakındır.
• Sözel yönergeleri anlarlar.
• Sosyal uyumda sınırlı derecede güçlük yaşarlar.
Öğretilebilir Zihinsel Engelliler
Zekâ bölümü, çeşitli ölçeklere göre 25 ile 44 arasında olan bireylerdir.
Aldıkları eğitimle günlük yaşam becerilerini, öz bakım becerilerini ve sosyal
davranışları öğrenebilecek olan zihinsel engelli bireyleri kapsamaktadır.
Klinik Bakıma Muhtaç Çocuklar
Zekâ bölümü, çeşitli ölçeklere göre 0 ile 25 arasında olan bireylerdir.
Hayata kesinlikle uyum sağlamayan ve sağlık kurumlarında devamlı bakıma
muhtaç olan zihinsel engelli bireyleri kapsar.
Ağır zihinsel
engelliler, genelde
birden fazla engele
sahiptirler.
MEB, zihinsel engelli çocukların psikometrik ölçüm araçlarındaki
performanslarına göre yaptığı sınıflandırmada “Fonksiyonlara Göre Uluslararası
Sınıflama Sistemi (ICF)” kullanmıştır. ICF normlarına göre;
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
•
•
•
•
Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 50-69,
Orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 35-49,
Ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 20-34,
Çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireylerin 0-19, zekâ
bölümüne sahip olması gerekmektedir.
ZİHİN ENGELLİ ÇOCUKLARIN ÖZELLİKLERİ
Bilişsel Özellikleri
Zihinsel engelli çocuklar için geçerli olabilecek özelliklerin sıralanması
oldukça zordur. Bununla birlikte zihinsel engelli çocuklarda genellikle gözlenen bazı
ortak özellikler vardır.
Zihin engelli çocukları yaşıtlarından ayıran en belirgin özellikleri
öğrenmedeki yetersizlikleridir. Bu çocuklar akademik alanlarda başarısızdırlar.
Dikkat ve ilgi süreleri kısa olduğu için öğrenmeleri uzun sürelidir. Genellemede,
kazanılan bilgileri transfer etmede ve yeni durumlara uymakta zorluk çekerler. Bu
nedenle de normal gelişim gösteren çocuklar için hazırlanmış örgün eğitim
programlarından çok fazla yararlanamazlar.
Örnek
Zihinsel engelli
çocuklar normal
yaşıtlarına kıyasla
daha sık hasta olurlar
ve çeşitli sağlık
problemleri vardır.
Zihinsel engelli çocuklar normal yaşıtları gibi aynı temel ihtiyaçlara
sahiptirler. Psikolojik, fizyolojik, sosyal ve duygusal gereksinimleri yaşıtları gibi
aynıdır. Kendi aralarında da bireysel farklılıklar gösterirler. Zihinsel engelli
çocukları normal akranlarından ayıran en önemli özellikleri öğrenme hızlarının çok
yavaş olmasıdır.
Genel olarak bu çocukların özellikleri şunlardır:
• Öğrenme hızının yavaş olması,
• Aşırı dikkat dağınıklığı,
• Konuşma bozukluğu gecikmesi,
• Motor becerilerde yetersizlik,
• Günlük yaşam becerilerinde yetersizlik,
• Sosyal becerilerde yetersizlik.
Bu özellikler genel olarak tüm zihinsel engelli çocuklarda görülmektedir.
Fakat yapabildikleri ve yapamadıkları zihinsel engelin derecesine göre
değişmektedir.
Zihin engelli çocukların performansları engellerinin derecesine göre
farklılık gösterdiğinden ihtiyaç duydukları desteğin türü ve yoğunluğu da değişiklik
göstermektedir.
•Zihinsel engelli çocuklara öğretilen davranışların
genellemesi sağlanabilmesi için, davranışın doğal
ortamlarda da uygulanmasına fırsatlar verilmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
El hareketleri yavaş ve el işlerinde becerileri azdır. Kendi kendilerine bir işe
başlamaktan çok, taklit etmeye eğilimlidirler. Genelde toplumun bu çocuklara
yönelik uygun olmayan tutum ve davranışları, buna bağlı olarak geçmişte
yaşadıkları başarısızlıklar nedeniyle kaygı, başarısızlık beklentisi ve engellenme
duygusu gibi olumsuzlukları daha yoğun biçimde yaşarlar. Dil ve konuşma
bozuklukları yaygındır. Ancak uzun süreli bellek sorunları yoktur. İyi öğrendikleri
bilgileri uzun süre saklayabilirler. Bunun yanında beden özellikleri normallere
oldukça benzerlik göstermektedir.
Zihinsel engelli çocukların diğer tüm gelişim alanları zihinsel durumundan
etkilenmektedir. Bu çocukların öğrenme kapasitelerini ve nasıl öğreneceklerini
bilmek etkili olabilmek için yeterli değildir. Fakat uygun şekilde bilgiyi toplama,
etiketleme, sınıflama, hatırlama ve kullanma yeteneği sınırlı da olsa
bulunmaktadır. Bu çocuklar soyut terim, tanım kavramları, sembolleri ve
genellemeleri daha az anlarlar.
Zihin engelli çocuklar öğrenmede başkasının yardımına yaşıtlarından daha
fazla ihtiyaç duyarlar. Bunun yanı sıra normal yaşıtlarının kendiliğinden öğrendiği
pek çok şeyi öğrenmede güçlük çekerler.
Zihinsel engelli
çocuklar duygu ve
düşüncelerini açık ve
bağımsız olarak ifade
edemezler.
Zihinsel engelli çocukların kısaca bilişsel özellikleri şunlardır:
• Zaman kavramı çok geç ve güç gelişir.
• Konuşmaya geç başlarlar. Konuşma gelişimleri zihinsel engelin
derecesi ile orantılıdır.
• Soyut terim, tanım ve kavramları çok geç ve güç anlayıp kavrarlar.
• Genelleme yapamazlar.
• Kazandıkları bilgileri transfer etmekte çok güçlük çekerler.
• Yeni durumlara uymada zorluk çekerler.
• Akademik kavramları geç ve güç öğrenirler. Fazla sabır ve tekrar
gerektirir. En çok sıkıntı çektikleri konular matematiksel
işlemlerdir. Bu çalışmalara karşı ilgileri çok geç ve güç gelişir.
• Dikkat süreleri kısa ve dağınıktır. Devamlı izleme, teşvik ve
değişiklik isterler.
• İlgileri kısa sürelidir.
• Algıları, kavramaları ve tepkileri basittir.
• Parçadan bütüne doğru öğrenirler. Öğrenme hızları yavaştır.
• Bu çocuklara her detay ayrı ayrı açıklanır ve istenilen şey somut
olarak gösterilirse, zihin karışıklığına meydan vermeden öğretmek
kolay olur.
•
Somut şeyleri daha kolay ve iyi kavrarlar. Kavramların
somutlaştırılması anlamayı kolaylaştırır.
Dil Gelişimi Özellikleri
Zihinsel engelli çocukların dil ve konuşma gelişimleri normal akranlarına
benzer aşamaları izler. Konuşmayı normal akranları gibi öğrenirler, ancak zihinsel
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
yetersizliğe bağlı olarak konuşmaları daha geç gelişmekte ve daha fazla konuşma
bozukluğu göstermektedirler. Zihinsel yetersizlik arttıkça dil ve konuşmada
yaşanan sorunlar da artmaktadır.
Hafif derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklar normal yaşıtlarına göre
daha geç konuşmaya başlarlar. Sözcüklerde bazı sesleri atlama, bazı sesleri ekleme
veya sesleri yanlış söyleme gibi konuşma bozuklukları görülür. Sınırlı sözcük ve
cümlelerle de olsa çevresindekilerle konuşarak iletişim kurarlar.
Orta/ağır derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklar konuşma
problemlerine ek olarak çok daha sınırlı sözcük ve cümlelerle duygu, düşünce ve
isteklerini ifade edebilirler. Konuşmanın çok sınırlı ya da hiç olmadığı durumlarda
isteklerini ifade etmek için sesler kullanabilirler.
Zihinsel engelli çocukların kısaca dil gelişimi özellikleri şunlardır:
• Konuşmaya geç başlarlar.
• Konuşmalarında ses bozuklukları vardır ( Artikülâsyon).
• Kelime hazineleri zayıftır.
• Alıcı ve ifade edici dil gelişimi zayıftır.
• Konuşmaları akıcı değildir.
• Okuduklarını anlamakta güçlük çekerler.
Sosyal Özellikleri
Zihinsel engelli
çocuklar sosyal
faaliyetlere karşı
ilgileri azdır.
Zihinsel engelli olan çocuklar normal yaşıtlarına göre daha fazla sosyal ve
duygusal problemler yaşarlar. Bu çocukların zihinsel gelişimlerinin geri olması
nedeniyle sosyal becerilerindeki yetersizlikleri ve diğer insanların onlara yönelik
olumsuz tavırları, bu duruma neden olan temel etkenlerdir.
Yaşıtlarından kabul gördüklerinde hafif derecede zihinsel yetersizliğe sahip
çocuklar onlarla bir arada olup kolayca anlaşabilirler. Yapabileceklerinden daha
zor görevler vermek, onların gereksiz yere başarısızlık duygusu yaşamalarına
neden olur. Diğer taraftan yapabileceklerinden daha basit görevler vermek ise
onların kolayca sıkılmalarına yol açabilir. Bu çocukların başarılı oldukları konularda,
çeşitli oyunlarda normal arkadaşlarıyla bir araya gelmeleri, yapamadıklarından
çok, yapabildiklerinin vurgulanması, başarabilecekleri işlerde onlara fırsat
verilmesi duygusal açıdan kendilerine daha çok güvenmeleri yönünden önemlidir.
Orta-ağır derecede zihinsel yetersizliği olanlar ise normal yaşıtlarından
gerek zihinsel, gerek fiziksel ve gerekse sosyal yönden epeyce farklı olduklarından,
yaşıtlarıyla kaynaşmaları daha güç olmaktadır. Diğer gelişim özelliklerinde olduğu
gibi sosyal beceriler de zihinsel yetersizliğin derecesine bağlı olarak değişecek, en
alt grupta olan çocukların bu becerileri de çok sınırlı olacaktır.
Zihinsel engelli çocukların kısaca sosyal özellikleri şunlardır:
• Genellikle fiziki görünüşlerinde, giyimlerinde farklılıklar gösterirler.
• Nezaket ve görgü kurallarına uymada gerilik ve zorluk gösterirler.
Hangi davranışların uyumlu olduğunu öğrenmesi için uygun
yaşantılardan geçmesi gerekir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
•
•
•
•
•
•
Kendilerinden küçükler ile ilişki kurmayı ve oynamayı tercih
ederler. Bu çocukların konuşma, zekâ, ilgi, sosyal ve bilgi seviyeleri
akranlarından geri olduğu için kendi seviyelerinde anlaşabileceği
takvim yaşları küçük normal zekâ seviyesindeki çocuklarla
oynarlar.
Yakın çevresindekilerle kolay dostluk kuramazlar.
Sosyal ilişkilerinde grupta daima başkalarına bağımlı olmak
eğilimindedirler.
Sosyal faaliyetlere karşı ilgileri azdır.
Sosyal ilişkilerde bencildirler. Davranışlarında her şeyin kendilerine
ait olmasını isterler, paylaşımcı değildirler.
Sosyal ilişkilerinde kendilerini grupta kabul ettirecek becerileri
azdır.
Fiziksel Özellikleri
Zihinsel engeli olan çocukların fiziksel görünümleri ve sağlık durumları,
özrün derecesine göre değişmektedir. Hafif derecede zihinsel engelli olan
çocukların görünüş ve motor becerileri genelde normal yaşıtlarından farklı değildir.
Orta/ağır derecede zihinsel yetersizliği olan çocuklarda ise durum biraz
farklılık gösterebilir. Down-Sendromlu çocuklarda ortak fiziksel özellikler
mevcuttur. Kulak, baş, göz, parmak yapısı ve kasların zayıflığı gibi ayırıcı özellikler
bulunur.
Bu gruptaki çocukların çoğunda koordinasyon, denge problemleri ve inceel becerilerini gerektiren işleri yapmada güçlükleri vardır. Yarısına yakınında ise
beyin hasarı olmasından ötürü işitme, görme ve fiziksel durumlarında bozukluk
gözlenebilir. Bu özürlerin ağırlık derecesine göre fiziksel işlevlerini yerine
getirmelerinde yapılacak yardım farklılık gösterir.
Zihinsel engelli
çocukların bedensel
gelişimleri, normal
çocuklara göre daha
ağır bir seyir takip
eder.
Zihinsel engelli çocukların kısaca fiziksel özellikleri şunlardır:
• Görme ve işitme gibi ek bedeni özürlere daha sık rastlanır.
• Psiko-devinimsel alanlarda belirli derecede gerilik gösterirler.
Büyük ve küçük kaslarını kullanmada becerisizlik gösterirler. El,
göz koordinasyonunu geç ve güç sağlarlar.
• Basit hareketlerde gerilik, kompleks hareketlerde belirli gerilik
yanında yürüme, hareket etme, oturma, durma ve benzeri fiziki
hareketlerde dengesizlik görülür.
• Az troid salgısı ( kretenlam ) nedeniyle bedensel gelişimleri çok
geri kalmış ya da tamamen duraklamış olabilir.
• Diş deformasyonları daha fazladır. Diş düzeninde belirli
anormallikler vardır. Sık sık diş çürümeleri görülebilir.
• Bedensel gelişim daha ağırgerçekleşir. Akranlarından daha zayıf ve
kuvvetsizdirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
Kişilik Özellikleri
Zihinsel engelli çocukların özgüven duyguları yetersizdir ve bağımsız olarak
hareket edemezler. Cesaretleri çabuk kırılır. Sebatsızdırlar. Sorumluluk duyguları
gelişmediğinden sorumluluk almak istemezler. Kendi kendilerine işe başlamak
istemezler. Geç ve güç dostluk kurarlar. Başkalarının ilgilerine, ihtiyaçlarına, duygu
ve düşüncelerine saygı duymazlar. Duygularını kontrol etmede güçlük çekerler.
Aşırı öfke, saldırganlık, sevinç tepkileri gösterebilirler.
Zihinsel engelli
çocukların
cesaretleri kolaylıkla
kurulur.
Zihinsel engelli çocukların kısaca kişilik özellikleri şunlardır:
• Sorumluluk almaktan kaçınırlar.
• Birlikte oldukları kişilerin duygu ve düşüncelerine ilgi duymazlar.
• Kendi kendilerine bir işe başlama ve devam etme arzusu
göstermezler.
• Duygu ve düşüncelerini ifade etmede başarısızdırlar.
• Bağımsız hareket etmekten çekinirler.
• Yeni durumlara uymakta çok zorluk çekerler.
• Bir işi sonuna kadar sürdüremezler. Kolayca yorulurlar.
• Her etkinlikte yapabileceği yerden başlamak ve ilerlemek son
derece önemlidir. Böylece çocuğu, düşebileceği yılgınlık ve
panikten kurtarmak mümkün olur.
• Kendilerine güvenemezler, genellikle başkalarına dayanmayı
tercih ederler.
• Sabırsızdırlar, kolaylıkla cesaretleri kırılır. Ufak tefek engeller
karşısında yılgınlık gösterirler.
• Bir amaca ulaşmak için kuvvetli duygular hissetmezler.
• Geç ve güç dostluk kurarlar, dostlukları kısa sürelidir.
ZİHİNSEL ENGELLİLİK NEDENLERİ
Hafif derece zihinsel engelli olan bireylerin %58-78’inde, ileri derece
zihinsel engelli olan bireylerin %23-43’ünde şimdiki tanı araştırmaları ile bir neden
gösterilememektedir. Zihinsel engelli olan bireylerin yaklaşık %35’inde genetik bir
neden gösterilir. %10’nundan daha azında bilinmeyen orijinli bir malformasyon
sendromu tanımlanabilir. Enfeksiyon, travma ve toksinler gibi dış etkenler,
prenatal, perinatal veya postnatal etmenler, doğum sorunları ve prematurite
doğma gibi etmenler yaklaşık 1/3’ünün nedenini açıklayabilmektedir. Geri kalanın
nedeni bilinmemektedir. Zekâ geriliğinde üç önemli etkiden söz edilebilir: Organik
etkiler, çoğul genlerle (poligen) oluşan etkiler ve sosyokültürel etkiler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
Bireysel Etkinlik
•Zihinsel engelli çocuğa sahip bir aile ile görüşerek, çocuğun engel
durumunun nedenleri hakkında bilgi alınız.
Doğum Öncesi Nedenler
Doğum öncesi dönem, annenin sağlık durumunu ve bebeği kapsar. Doğum
öncesi dönemde; hamilelik sırasında kullanılan ilaçlar bebeğin sinir sisteminde
hasara yol açarak zihinsel engelliğe yol açar.
Kısaca doğum öncesi nedenler şunlardır:
Doğum öncesi
sebepler ana rahminde
döllenmeyle başlayıp
doğuma kadar olan
süreyi kapsar.
•
Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı hastalıklar
•
Annenin hamileyken doktor tavsiyesi olmadan kullandığı ilaçlar
•
Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi
•
Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması
•
Akraba evliliği
•
Ailede zihinsel engelli bireylerin bulunması
•
Zeka engeline neden olan hastalıklar (Down Sendromu, Fenilketenuri,
Beyin Felci, Hidrosefali, Mikrosefali gibi)
Doğum Anı Nedenler
Doğumun nasıl gerçekleştiği ile ilgilidir. Doğum için hazırlık önemlidir.
Annenin biyolojik ve psikolojik hazırlığı, çevrenin hazırlığı bu aşamada çok
önemlidir.
Doğum anında sancıyı dindirmek ve azaltmak için kullanılan ilaçlar çocuğa
zarar verir. Doğum yapılan yerin temizliği, doğum yaptıran kişinin uzmanlığı da
doğum anında dikkat edilmesi gereken etmenlerdir. Ebeveynlerin eğitimleri de
yukarıda belirtilen etmenlerin oluşumunda belirli yer tutmaktadır.
Kısaca doğum anı nedenler şunlardır:
• Erken veya geç doğum,
• Annenin doğum yapmaya biyolojik olarak uygun olmaması,
• Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler,
• Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve
kanamalar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
Doğum Sonrası Nedenler
Tartışma
Bebeklik yıllarında
çocuğun ağlamasına
mani olmak için
afyon gibi uyuşturucu
maddelerin verilmesi
yetersizliğe neden
olmaktadır.
Doğumdan sonraki gelişim dönemleri içerisinde, bebeklik ve çocukluk çağı
daha kritik bir dönemdir. Bunun dışında yaşam boyu etkenlerde bireylerde zihinsel
engele neden olur. Bebeğin geçirebileceği hastalıklar, kazalar, diğer bazı etkenler
zihinsel engele yol açabilir. Bebeğin doğumdan sonra geçirebileceği kızıl, menenjit,
difteri, kızamık, boğmaca, grip, ansefalit gibi mikroplu ateşli hastalıklar zihinsel
engele neden olabilir. Ateşli hastalıklar en kalıcı zarara sinir sisteminde yol açar.
Gereğinden fazla alınan aspirininde çocuklar için sakıncalı olduğu bilinmektedir.
Beyin tümörleri, kazalar ve travmalar sonucunda merkezî sinir sisteminde
meydana gelen sarsıntı ve zedelenme, zihinsel engele neden olabilir.
Yetersiz beslenme, çevresel uyarıcıların yokluğu, sosyal ve ekonomik
şartların uygun olmaması çocuğun gelişimini olumsuz yönde etkileyebilmekte ve
zihinsel yetersizliğe neden olabilmektedir. Çocuğun zihinsel becerileri yeterli ve
yaşıtlarına uygun olsa bile yetersiz beslenme, ev ortamının uygun olmaması,
uyarıcı eksikliği, oynaması ve çevreyi keşfetmesi için çocuğa gerekli fırsatların
sağlanmaması gibi durumlar çocuğun hafif derecede zihinsel engelli olmasına yol
açabilir.
Kısaca doğum sonrası nedenler şunlardır:
• Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar
• Sosyo-ekonomik, kültürel ve çevresel nedenler ( Çocuğun
yetersiz beslenmesi, uyarıcı eksikliği, ev ortamının çocuğun
oynaması ve çevreyi keşfetmesi için uygun olmaması da hafif
derecede zihinsel engele neden olabilmektedir)
• Bulaşıcı ve ateşli hastalıklar.
•Bir okul öncesi eğitimcisi olarak sınıfınızda bulunan zihin engelli
bir çocuk için sınıf içerisinde ne gibi düzenlemeler yapabilirsiniz?
•Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
Özet
•Zihinsel engelli çocuklar özel eğitime muhtaç bireyler içinde önemli bir
çoğunluğu oluşturmaktadır. “Zihin engeli”, “zeka geriliği”, “zihinsel
yetersizlik”, “zihinsel engellilik”,“zihinsel öğrenme yetersizliği” gibi değişik
terimler zihinsel faaliyetlerde problem yaşayan çocukları tanımlama için
günümüze kadar kullanılan terimlerdir.
•Zihinsel engellilik, zihinsel işlevler ve kavramsal, sosyal ve pratik uyumsal
davranışlarda kendini gösteren uyumsal davranışların her ikisinde görülen
anlamlı sınırlılıklardır.
•Zihinsel engelli çocuklar eğitim gereksinimlerine göre sınıflandırılır. Zihinsel
engelli çocukların neyi öğrenip neyi öğrenemeyeceklerine, ne derecede
öğreneceklerine cevap aranır. Gruplamada zekâ bölümü puanları kullanılır.
•Zihinsel engelli olan çocuklar zeka düzeyleri dikkate alınarak hafif,orta, ağır
ve çok ağır olarak sınıflandırılır.Hafif derecede zihinsel engelliler Orta
derecede zihinsel engelliler, Ağır derecede zihinsel engelliler, İleri derecede
zihinsel engelliler
•Hafif derecede zihinsel engelliler;Zeka bölümü puanı 50-55 ile 70
arasındadır. Çocuğun eğitim dönemi içerisinde, sınırlı seviyede destek
eğitim hizmetleri ve özel düzenlemelerine ihtiyacı olması durumudur.
•Orta derecede zihinsel engelliler; Zeka bölümü puanı35-40 ile 50-55
arasındadır.
•Ağır derecede zihinsel engelliler;Zeka bölümü puanı 20-11 25 ile 35-40
arasındadır. Algısal yetenekleri çok zayıftır.
•İleri derecede zihinsel engelliler;Zeka bölümü puanı 20-25’in altında olan
gruptur.
•Genel olarak zihinsel engelli çocukların özellikleri: Öğrenme hızının
yavaşlığı, Aşırı dikkat dağınıklığı, Konuşma bozukluğu ve gecikmiş
konuşmanın olması,Motor becerilerde yetersizlik,Günlük yasam
becerilerindede yetersizlik, Sosyal becerilerde yetersizlik.
•Doğum Öncesi Nedenler: Annenin hamileyken geçirdiği ateşli ve bulaşıcı
hastalıklar.Annenin hamileyken doktor tavsiyesi olmadan kullandığı ilaçlar.
•Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi.Annenin hamileyken
sigara ve alkol kullanması.Akraba evliliğiAilede zihinsel engelli bireylerin
bulunmasıZeka engeline neden olan hastalıklar (Down
Sendromu,Fenilketenuri,,Beyin Felci,Hidrosefali,Mikrosefali gibi)
•Doğum Anı Nedenler:Erken veya geç doğum,Annenin doğum yapmaya
biyolojik olarak uygun olmaması,Doğumun güç olması nedeniyle yapılan
müdahaleler,Doğum sırasında çocuğun beynine zarar verecek kazalar ve
kanamalar.
•Doğum Sonrası Nedenler :Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya
kanamalar,Sosyo-ekonomik,kültürel ve çevresel nedenler( Çocuğun yetersiz
beslenmesi,uyarıcı eksikliği,ev ortamının çocuğun oynaması ve çevreyi
keşfetmesi için uygun olmaması da hafif derecede zihinsel engele neden
olabilmektedir.)Bulaşıcı ve ateşli hastalıklar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Ödev
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
•Zihinsel engelli çocuklara yönelik bireysel ve toplumsal
sorumluluklarımızın neler olabileceğine yönelik
görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek şekilde belirtiniz.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer
alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Zihinsel öğrenme yetersizliğinin doğum öncesi, doğum sonrası ve çevresel
çeşitli nedenleri vardır.
Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum öncesi nedenlerinden
biridir?
a) Yeni doğanın ağır sarılığı
b) Havale geçirme
c) Kromozomal değişiklikler
d) Merkezi sinir sistemi enfeksiyonları
e) Çevre
2. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların bazılarında belirgin fiziksel
özellikler vardır.
Aşağıdakilerden hangisi zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların fiziksel
özelliklerinden biridir?
a) Algı, kavram ve tepkileri basittir.
b) El-göz koordinasyon ve hareket yetersizliği vardır.
c) Yeni durumlara uymakta zorluk çekerler.
d) Dikkat süreleri kısa, ilgi alanları sınırlıdır.
e) Öğrenme hızları düşüktür.
3. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların kişilik
özelliklerinden biridir?
a) Maddi şeyler üzerinde çalışmayı severler, gruptan çok yalnız
çalışmaya yatkındırlar.
b) Duygu ve düşüncelerini açık ve bağımsız ifade edemezler.
c) Bir üniteyi parçalara ayrılmış olarak öğrenmeye yatkındırlar.
d) Aşırı duyarlı, çabuk incinir, pasif saldırganlık özellikleri
taşımaktadırlar.
e) Karışık ve sözel açıklamalardan çok, göstererek yaptırmadan anlarlar.
4. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel yetersizliği olan bireylerin sosyal
özelliklerinden biridir?
a) Uyumsal davranışlarda yetersizlik gösterirler.
b) Yakın gelecekteki konulara ilgi duyarlar.
c) Algıları, kavramları ve tepkileri basittir.
d) İlgileri kısa sürelidir
e) Kavramları güç öğrenirler.
5. Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki eksiklikleri
nedeniyle öz bakım becerilerinin öğretimi de dâhil olmak üzere yaşam boyu
süren, yaşamın her alanında tutarlı ve yoğun özel eğitim ve destek eğitim
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
hizmetine ihtiyacı olan bireyin durumunu ifade eden kavram ağıdakilerden
hangisidir?
a) Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
b) Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
c) Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
d) Özel öğrenme güçlüğü
e) Asperger sendromu
6. Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerindeki sınırlılık
nedeniyle temel akademik, günlük yaşam ve iş becerilerinin kazanılmasında
özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine yoğun şekilde ihtiyaç duyulmasına ne
denir?
a) Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
b) Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
c) Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
d) Özel Öğrenme Güçlüğü
e) Rett sendromu
7. Zihinsel işlevler ile kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde yetersizlik
nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine sınırlı düzeyde ihtiyaç
duyulmasına ne denir?
a) Hafif düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
b) Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
c) Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği
d) Özel Öğrenme Güçlüğü
e) Otistik bozukluk
8. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum öncesi nedenlerinden
biri değildir?
a) Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar
b) Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi.
c) Annenin hamileyken sigara ve alkol kullanması.
d) Akraba evliliği
e) Ailede zihinsel engelli bireylerin bulunması
9. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum anı nedenlerinden biridir?
a) Yeni doğanın ağır sarılığı
b) Havale geçirilmesi
c) Kromozomal değişiklikler
d) Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler
e) Merkezî sinir sistemi enfeksiyonları
10.Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engelliliğin doğum sonrası nedenlerinden
biridir?
a) Çocuğun beynine zarar verecek kazalar veya kanamalar
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
17
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
b)
c)
d)
e)
Akraba evliliği
Kromozomal değişiklikler
Doğumun güç olması nedeniyle yapılan müdahaleler
Annenin hamileyken yetersiz ve dengesiz beslenmesi
Cevap Anahtarı
1.C, 2.B, 3.D,4.A,5.C,6.B,7.A,8.A,9.E,10.A
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
18
Zihinsel Engelli Çocuklar - I
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
AAMR/American Association on Mental Retardation. (1992). Mental Retardation:
Definition, Classification and Systems of Supports. (9th Edition).
Washington.
Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık.
Aral, N. ve Gürsoy, F. (2007). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş,
İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim, Özel Gereksinimli
Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (Ed. Ayşegül Ataman), İkinci Baskı, Ankara:
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A. Özçelik),
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2012). Özel Eğitim ve Özel Eğitim Gerektirenler,
Ankara: Vize Yayıncılık.
Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Eripek, S. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
M.E.B. (1996). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü,
Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim
Yayınevi.
M.E.B. (1991). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim
Yayınevi.
M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi.
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel
Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1997). Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun
Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30
Mayıs
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
19
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ZİHİNSEL ENGELLİ
ÇOCUKLAR0 -II
• Zihinsel Engelli Çocukların
Tanılanması
• Özel Eğitim Gerektirdiği
Düşünülen Öğrencilere İlişkin
“Eğitsel Tanı” Süreci
• Aile Başvurusu ile Gelen
Danışan için Uygulama
Basamakları
• Kontrole Gelen Birey için
Uygulama Basamakları
• Bir Eğitim Kurumundan
Yönlendirilen Öğrenci İçin
Uygulama Basamakları
• Eğitsel Değerlendirme
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Zihinsel engelli çocukların
tanılama sürecini
açıklayabilecek ,
• Erken tanı ve eğitsel
değerlendirmeyi
açıklayabilecek,
• Engeli önleme yollarını
açıklayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Yrd. Doç Dr. Mehmet
KÖK
ÜNİTE
11
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
GİRİŞ
Zihin engelli çocuklara
uygun özel eğitim
hizmetlerinin
sunulabilmesi için her
şeyden önce bu
çocukların zihin engelli
olup olmadıklarına
karar vermek
gerekmektedir.
Zihinsel öğrenme yetersizliği, zihinsel gelişim yetersizliğinden dolayı,
bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi
durumudur. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların zihinsel işlevleri ve sosyal
davranışları yaşıtlarına göre geri ve yetersizdir. Sosyal davranışlar çocuğun içinde
bulunduğu gelişimsel döneme ve içinde yaşadığı topluma bağlı olarak
değişmektedir.
Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar problemlerinin ağırlığına göre
hafif, orta ve ağır düzeyde olmak üzere üç gruba ayrılır. Gruplama çocuğun
gereksinimlerinin belirlenmesi, bu gereksinimleri en iyi ve uygun şekilde
karşılayacak eğitim programlarının hazırlanması ve çocuk için en uygun eğitim
ortamının bulunması amaçlarıyla yapılmaktadır.
Hafif ve orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların birçoğu
zihinsel ve fiziksel gelişimleri açısından yaşıtlarından önemli bir farklılık
göstermediği için genellikle okula başlayana kadar bu çocuklardaki gelişim
sorunlarının farkına varılamaz. Okula başladıklarında, özellikle akademik
becerilerde karşılaştıkları zorluklar sonucunda yetersizlikleri ortaya çıkar. Ağır
düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocuklar ise daha önce fark edilebilirler.
Annenin hamileliği esnasında x ışınına maruz kalması bebekte zihinsel
yetersizliğe neden olabilir. Hamileliğin ilk üç ay döneminde annenin kaba kulak,
kızamıkçık, sarılık gibi hastalıklar geçirmesi çocukta zihinsel yetersizliğe neden
olmaktadır. Annenin hamileliği sırasında ilaç, alkol kullanması ve sigara içmesi
zihinsel engele neden olabilir. Anne ile bebek arasında kan uyuşmazlığının olması
bunun yanında hamilelik döneminde geçirilen kazalar ve travmalar zihinsel
yetersizliğe neden olur.
Doğum anında bazı olumsuz etmenler o ana kadar normal gelişim
gösteren bebeğin zihinsel fonksiyonlarını olumsuz yönde etkileyebilir. Zor doğum,
sezaryenle doğum, doğum anında meydana gelen kazalar, doğum ağırlığının düşük
olması, bebeğin oksijensiz kalması bebekte zihinsel yetersizliğe neden olur. Doğum
sonrasında bebeğin geçirdiği menenjit, kızamık, boğmaca, difteri, kabakulak,
enfeksiyon hastalıkları, kızamık zihinsel yetersizliğe neden oluşturabilir.
Zihinsel engelli bireylerin bir kısmı doğuştan bir kısmı da sonradan engelli
hâle gelmektedir. Engele yol açacak nedenleri bilerek gerekli tedbirler alınarak
bireyleri engelli hâle getirmemek ve en azından sayılarını minimum seviyede
tutmayı sağlamak önemlidir.
Çocuğun gelişimindeki sorunları küçük yaşlarda fark edenler aile
bireyleridir. Özellikle anneler çocuklarının davranışlarındaki farklılıkları
anlayabilirler. Sorunun aile bireyleri tarafından fark edilip doktora götürülmesi
erken tanının ilk basamağını oluşturur. Zihinsel engeli olduğu hâlde tanılanamayan
birçok çocuk bulunmaktadır. Ailelerle ön görüşmelerin yapılması erken tanının
önemli bir kısmını oluşturmaktadır.
Erken tanı ve erken eğitim ile bu çocukların bulundukları noktadan çok
daha ileri bir yere gelebildikleri, başarılı olabildikleri görülebilmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Örnek
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
•Zihin engelli çocukların en temel/belirgin özelliği
gelişim hızlarının yaşıtlarından yavaş olmasıdır.
ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN TANILANMASI
İncelemeler incelenen
alanda yeterli bilgi ve
beceri sahibi uzman
kişiler tarafından
yapılmalıdır.
Zihinsel engellilik tanısı, doktor tarafından konulduktan ve yeterli tıbbi
müdahale yapıldıktan sonra, çeşitli disiplin alanlarından oluşan bir ekip, çocuğun
ebeveynlerinin katılımı ile çocuğun ihtiyacı olan özel eğitim hizmetlerini belirler ve
planlar. Bu ekipte genellikle, okul psikoloğu, sınıf öğretmeni ve bir okul yöneticisi
bulunur. Çocuğun gereksinimine bağlı olarak sosyal çalışmacı, konuşma terapisti,
fizyoterapist, beden eğitim öğretmeni, okul danışmanı ve hemşire bulunabilir.
Disiplinler arası ekibin çok önemli iki işlevi vardır. Birincisi çocuk bir özel eğitim
programına yerleştirilmeden önce zihinsel engel ölçütlerini karşılayıp
karşılamadığına yani zihinsel yetersizlik gösterip göstermediğine karar vermek,
ikincisi ise uygun eğitim programı geliştirmek ve uygulayabilmek için çocuğun
eğitsel gereksinimlerini belirlemektir.
ÖZEL EĞİTİM GEREKTİRDİĞİ DÜŞÜNÜLEN ÖĞRENCİLERE
İLİŞKİN “EĞİTSEL TANI” SÜRECİ
Eğitsel tanılama süreci genel olarak aşağıdaki gibidir.
TİM GEREKTİ
ÖZEL EĞİ
EĞİT
GEREKTİRDİĞİ
RDİĞİ DÜŞÜNÜLEN ÖĞRENCİ
RENCİLERE
İLİŞK
İŞKİN “EĞİTSEL
ĞİTSEL TANI”
TANI” SÜRECİ
RECİ
FARKINA
VARMA
→
HEKİME
BAŞVURMA
→
TIBBİ
REHABİLİTASYON
ÖZEL EĞİTİM
DEĞERLENDİRME KURULU
↓
→
ÖZEL EĞİTİM
HİZMETLERİ
KURULU
→
Eğitsel Değerlendirme Aşamaları
1.Tarama
2.Kaba Değerlendirme
3.Ayrıntılı Değerlendirme
4.İlerlemeleri Değerlendirme
→ R.A.M
EĞİTİM
ORTAMINA
YERLEŞTİRME
↓
BİREYSEL
EĞİTİM
PROGRAMI
GEİŞTİRME
BİRİMİ 16
Şekil 1. Özel eğitim tanılama süreci
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
Eğitsel amaçla bireyin tüm gelişim ve disiplin alanlarındaki özelliklerinin
belirlenerek değerlendirilmesi eğitsel tanılama sürecidir.
Eğitsel Tanılamada İlkeler
Teşhis çocuğun yalnızca
yetersiz olduğu
yetenekleri değil,
yeterli üstün olduğu ve
başarılı olacağı alanları
ortaya çıkarmayı da
amaç edinmelidir.
Eğitsel tanılama hizmetlerinin yerine getirilmesinde Özel Eğitim Hizmetleri
Yönetmeliği’nde tanımlanan aşağıdaki ilkeler her zaman göz önünde
bulundurulmalıdır.
• Tanılamanın erken yaşta yapılması esastır.
• Tanılama, bireyin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri, yeterlikleri ve
ihtiyaçları değerlendirilerek yapılır.
• Tanılamanın; fiziksel, sosyal ve psikolojik bakımdan uygun
ortamlarda yapılması esastır.
• Tanılamada; bireyin yetersizliğine göre farklı yöntem ve tekniklerin
kullanılması esastır.
• Tanılama, bireyin ihtiyacı ve gelişimi dikkate alınarak ilgili alan
uzmanları tarafından gerektiğinde yinelenir.
• Tanılamada, bireyin yeterli ve yetersiz olduğu yönlerin birlikte
değerlendirilmesi esastır.
• Tanılama sürecinde veli, okul ve uzmanların iş birliği içinde çalışması
esastır.
• Tanılama sürecinde ailenin ve gerektiğinde bireyin görüşü alınır.
• Tanılama süreciyle ilgili olarak birey ile ailenin görüş ve onayları
alınmadan hiçbir açıklama yapılamaz. Tanılama sonuçları sadece
eğitim ve yönlendirme amaçlı kullanılır.
Eğitsel Tanılamada Etik
Eğitsel tanılama hizmetlerinin yerine getirilmesinde Rehberlik ve
Araştırma Merkezinde görev yapan her personel için aşağıda belirtilen değerler
mesleki etik açısından önemli ve hem kişisel hem de kurumsal değer olarak
uyulması gereken kurallardır.
• Bilimsel ilkelere uyulacaktır.
• Objektif olunacaktır.
• Tarafsız davranılacaktır.
• Gizliliğe uyulacaktır.
• İnsana/bireye saygı esas olacaktır.
• Mesleki gelişmeler takip edilecek ve uygulanacaktır.
• Güvenilir olunacak tutarlılıktan ödün verilmeyecektir.
Mesleki etik açısından görev yapan her personelin yukarıdaki kurallara
uyması gerekir.
Eğitsel Tanılama Hizmetlerinde Sorumluluklar
Teşhisin doğruluk ve
yanlışlığı sürekli
incelemelerle kontrol
edilmeli ve sonuç daima
değişikliğe açık
tutulmalıdır.
İl/İlçe Millî Eğitim Müdürlükleri:
 Özel Eğitim Değerlendirme Kurullarının oluşturulması ve çalışmalarından İl/İlçe
Millî Eğitim müdürlükleri sorumlu olacak.
 Kurulun oluşumunu ve çalışma ortamını sağlayacak.
 Kurulun sekretarya hizmetlerini destekleyecek.
 Kurul kayıtlarının tutulması ile ilgili (BİT) sistemini gerçekleştirecek.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
Rehberlik ve Araştırma Merkezleri:
Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu:
Bireyin özel eğitim değerlendirme dosyasında yer alan;
 Eğitsel tanılama ve değerlendirme sonucunda düzenlenen yöneltme raporlarını,
özel eğitim hizmetine ilişkin eğitim ve rehberlik plânlama ve önerilerini,
 Bireyin alması gereken özel eğitim hizmetine göre eğitim plânlamasını,
 Ailenin bilgilendirilmesi ve kurula katılımını,
 Tereddüt edilen durumlarda gerekli gördüğü ilgili kişi ve meslek elemanının
kurula katılımını, gerçekleştirecek.
Özel Eğitim Kurumları:
Özel eğitim hizmeti verdikleri bireyler için;
 Düzenledikleri eğitim programının bitimine 1 ay kala aileyi uyararak eğitsel
değerlendirmesinin yapılması için dosyasının bulunduğu RAM’a
yönlendirilmesini,
 Eğitsel değerlendirmesinin yenilenmesi amacıyla RAM’a gelecek bireyler için,
verilen eğitim sonucu geldiği nokta ve gereksinimlerini içeren ayrıntılı bireysel
gelişim raporu ile bir sonraki eğitim planının hazırlanmasını,
 Kurum tarafından hazırlanan “Bireysel Gelişim Raporu” ve Eğitim Planı”nı
rehberlik ve araştırma merkezine gizliliğini koruyarak ulaştırılmasını,
gerçekleştirecek.
Okullar:
Millî Eğitim Bakanlığına bağlı her tür ve derecedeki okullar;
 Gelişim sorunları ile ilgili olarak rehberlik ve araştırma merkezinde eğitsel
tanılama ve değerlendirilmesini isteyecekleri öğrenci için “gönderme öncesi
raporu”nu düzenleyecek,
 Gönderme öncesi raporunun kapalı bir zarf ile gizlilik içinde RAM’a ulaşmasını
sağlayacak,
 İl Özel Eğitim Hizmetleri Kurulunun kararlarının uygulanmasını ve önerilen özel
eğitim programının gerçekleştirilmesini sağlayacak.
Velinin Sorumlulukları:
Bireyin gelişiminin bir bütün olarak değerlendirilmesi için aile;
 Eğitsel Tanılama İzleme ve Değerlendirme Ekibine bireyle ilgili gerekli bilgi ve
belgeleri sunma,
 Eğitsel Tanılama İzleme ve Değerlendirme Ekibi ile Özel Eğitim Değerlendirme
Kurulunun çalışma davetine ve eğitsel değerlendirmeye katılma,
 Eğitsel tanılama ve değerlendirme için verilen randevulara uyma,konularında
sorumlu davranacak.
Şekil 2. Eğitsel tanılama
Eğitsel tanılama tıbbi ve psikometrik veriler dikkate alınarak yetersizliğin
eğitim sürecini etkilemesi olasılığının belirlenmesi ve bireyin dil, bilişsel, duygusal,
sosyal ve motor beceri düzeylerine ilişkin bilgilerin toplanarak bir karara varılması
sürecidir.
Değerlendirmede Kullanılan Kaynak ve Yöntemler
Çocuğun zihin engelli
olup olmadığına karar
verebilmek için,
durumunun zekâ ve
uyum boyutlarında ayrı
ayrı incelenmesi
gerekmektedir.
Çocuk hakkında detaylı bilgiye sahip olabilmek için bazı kaynaklardan
yararlanmak gerekir. Bunlar;
• Sevk etme (gönderme) formu
• Okul kayıtları (karne, ruhsal dosya….v.s)
• Standart testler (zeka, başarı, kişilik….v.s)
• Gelişimsel ölçekler
• Kaba Değerlendirme Formları
• Kontrol Listeleri
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
• Ölçüt bağımlı testler
• Gözlem
• Görüşmeler
• Çalışma örnekleri
• Danışma
• Aile görüşmeleri
• Ölçüt bağımlı değerlendirme sonuçları
• Doktor raporları
• Sınıf/ev/çevre gözlemleri
• Hazırladığı ödevler
• Öğretmen raporları ve görüşmeleri
• Standart test sonuçları
• Okul personelinin veya ailenin yaptığı gözlemler
• Öğrencinin kendisinden alınan bilgiler
Değerlendirmede kullanılacak araçlar, yöntemler ile değerlendirmenin nerede
ve kimler tarafından yapılacağı farklılık göstermektedir.
Akademik Performans
Okulun, sınıfın temel gereklerini yerine getirmede güçlük yaşayan,
öğrenme özellikleri nedeniyle derslerde akranlarından geri kalan ve desteğe
gereksinim duyan öğrencileri belirlemek gerekir.
• Ölçüt bağımlı testler
• Kaba Değerlendirme Formu
• Kontrol Listeleri
• Norm bağımlı testler
• Öğretmen raporu
• Olay kaydı
• Sınıf içi çalışma örnekleri
• Anne –baba görüşmeleri
• Öğretmen Görüşmeleri
• Gözlem
İlk belirleme, sınıf öğretmeleri ile okul rehberlik servislerinin birlikte
çalışmasını gerektirir. Genel eğitim sınıflarında engelli ya da risk durumunda
olduğundan şüphe edilen öğrencileri belirlemek, bu öğrencilere sınıf içinde eğitsel
destek sağlamak için ön koşuldur ve oldukça önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin
daha sonra kendilerine sağlanacak eğitsel destekten yararlanabilmeleri için ilk
belirleme sürecinin olabildiğince çabuk gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
Sosyal-Duygusal
•
•
•
•
Anne –baba görüşmeleri
Öğretmen görüşmeleri
Gözlem
Öğrencilerle görüşme
Motor Beceriler
•
•
Standart testler
Ölçüt bağımlı testler
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
•
•
•
Kontrol listeleri
Gözlem
Olay kaydı
İletişim Durumu
•
•
•
•
•
Standartlaştırılmış alıcı/ifade edici dil testi
Yapılandırılmamış karşılıklı konuşma
İşaret/sözel becerilerin gözlemi
İşitsel süreç(gelişimsel-tıbbi geçmiş)
Odyometrik değerlendirme
•
•
•
Odyolojik inceleme
Öğretmen görüşmesi
Aile görüşmesi
•
•
•
•
•
Optometrik inceleme
Snellen tarama testi
Klinik gözlem
Öğretmen görüşmesi
Aile görüşmesi
•
•
Fiziksel muayene
Tıbbi geçmiş
İşitme
Zekâ testlerinin
gelişmesi, bireyler
arasındaki yetenek
farklarını ölçmeye karşı
olan ilgiler sonucunda
olmuştur.
Görme
Fiziksel
AİLE BAŞVURUSU İLE GELEN DANIŞAN İÇİN UYGULAMA
BASAMAKLARI
Eğitsel değerlendirme ve tanılama için Rehberlik ve Araştırma
Merkezlerine başvurular iki türlü yapılır:
1. Okul/kurumun yazılı başvurusu,
2. Bireyin kendisi ya da velinin yazılı başvurusu.
Weschler Intelligent
Scale for Children
testleri diğer testlere
göre geçerlik ve
güvenirlikleri daha
yüksektir.
Bireyin kendisi ya da velinin yazılı başvurusu sonrasında uygulama basamakları şu
şekildedir:
• İncelenmek üzere başvuran bireyin velisiyle mevcut Veli Görüşme
Formu doldurulur. Görüşme ebeveynlerden en az biri, mümkünse
her ikisi ile yapılmalıdır. Bireyin ebeveynlerinin olmadığı durumlarda
görüşme, bireyin velisi ya da bakmakla yükümlü olan kişi ile
yapılabilir.
• Veliden alınan bilgiler ve varsa bireyin durumunu belirten raporlar
incelenerek “Uygulama Planı” hazırlanır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
•
•
•
•
•
•
•
Uygulama planında belirlenen çalışmalar, etik değerler göz önünde
tutularak yapılmalıdır.
Uygulama planında bireye zekâ testi uygulanması gerekliliği
belirtildiği takdirde, standardizasyonu yapılmış, güvenilirliği ve
geçerliliği yüksek test ve diğer yardımcı testlerin uygulanmasına özen
gösterilmelidir.
Bireyin; akademik, sosyal, fiziksel, duygusal, vb. becerilerindeki
gelişim düzeylerini belirlemek amacıyla hazırlanan diğer ölçekler
kullanılır.
Veli görüşmesi ve test uygulamalarının aynı danışman tarafından
yapılması tercih edilmelidir. Ancak, mevcut koşullar içerisinde farklı
uygulamalar da yapılabilir.
Uygulanan tüm test, ölçek ve gözlemeler doğrultusunda eğitsel
tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi tarafından bireyin eğitsel
ihtiyaçları belirlenir.
Aileyle görüşme yapılarak danışanla yapılan çalışmalar ve yapılması
planlanan çalışmalar hakkında detaylı bilgi verilir.
Yapılan tüm çalışmalarla ilgili raporlar hazırlanır ve gizlilik ilkesine
uyularak ilgili kurumlara ulaşması sağlanır.
KONTROLE GELEN BİREY İÇİN UYGULAMA
BASAMAKLARI
Tanısı konulmuş özel
eğitime ihtiyacı olan
çocuklar için okul
öncesi eğitimi
zorunludur.
Özel eğitim gereksinimli bireylerin izlenmesi belirli aralıklarla yapılmalı ve
gerek duyulduğu takdirde uygulanmakta olan eğitim programında değişikliğe
gidilmeli ya da yeni eğitim programları geliştirilmelidir.
Kontrole gelen birey için uygulama basamakları şu şekildedir:
• Bireyin eğitsel ihtiyaçlarını karşılamak üzere devam ettiği kurum
tarafından gönderilen (o ana kadar yapılan çalışmalar ve bireyin
geldiği düzeyi belirten) rapor incelenir.
• Gelen rapor doğrultusunda bireyin hangi alanlarda incelenmesi
gerektiği ile ilgili RAM tarafından “Uygulama Planı” hazırlanır.
• Tekrar incelenmek üzere başvuran bireyin velisiyle; alınan önlemler
ve gözlemledikleri gelişmeler hakkında ön görüşme yapılır ve
değişiklikler “Veli Görüşme Formu”na eklenir. Görüşme
ebeveynlerden en az biri, mümkünse her ikisi ile yapılmalıdır. Bireyin
ebeveynlerinin olmadığı durumlarda görüşme, bireyin velisi ya da
bakmakla yükümlü olan kişi ile yapılabilir.
• Uygulama planında belirlenen çalışmalar, etik değerler göz önünde
tutularak yapılmalıdır.
• Uygulama planında bireye test uygulanması gerekliliği belirtildiği
takdirde, standardizasyonu yapılmış, güvenilirliği ve geçerliliği yüksek
test ve diğer yardımcı testlerin uygulanmasına özen gösterilmelidir.
• Öğrencinin akademik, sosyal, fiziksel, duygusal, vb becerilerindeki
gelişimini belirlemek amacıyla diğer ölçekler kullanılır.
• Veli görüşmesi ve test uygulamalarının aynı danışman tarafından
yapılması tercih edilmelidir. Ancak, mevcut koşullar içerisinde farklı
uygulamalar da yapılabilir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
•
Uygulanan tüm test, ölçek ve gözlemeler doğrultusunda eğitsel
tanılama, izleme ve değerlendirme ekibi tarafından danışanın eğitsel
ihtiyaçları yeniden belirlenir.
• Aileyle görüşme yapılarak danışanla yapılan çalışmalar ve yapılması
planlanan çalışmalar hakkında detaylı bilgi verilir.
• Yapılan tüm çalışmalarla ilgili raporlar hazırlanır ve gizlilik ilkesine
uyularak ilgili kurumlara ulaşması sağlanır.
Her aşamada yapılan tanılamalarda, bireyin eğitsel performans düzeyi
belirlenir, gelişim alanlarındaki özellikleri değerlendirilir ve bu değerlendirme
sonuçları dikkate alınarak özel eğitim amaçları ve hizmetleri planlanır.
BİR EĞİTİM KURUMUNDAN YÖNLENDİRİLEN ÖĞRENCİ
İÇİN UYGULAMA BASAMAKLARI
Gelişim ve bireysel
özellikleri dikkate
alınarak özel eğitime
ihtiyacı olan çocukların
okul öncesi eğitim
süreleri uzatılabilir.
Özel Eğitimde Değerlendirme, genel olarak çocukla ilgili sorunların
(Akademik, davranışsal ya da fiziksel) belirlenip incelenmesi ve bireyle ilgili
eğitimsel kararlar alınması amacıyla veri toplama sürecidir. Çocukları psikolojik ve
eğitsel olarak değerlendirmenin en önemli nedeni, onların akranlarının gösterdiği
akademik performansı sergileyemiyor olmalarıdır. Bir başka önemli neden de bu
çocukların eğitim ortamlarında gösterdikleri davranış sorunlarıdır. (Yıkıcı, saldırgan
davranışlar veya çekingenlik ve grupla çalışmama davranışlrı.) Ayrıca bu çocukların
bir kısmının sahip olduğu bedensel sorunlar da değerlendirme nedenleri arasında
sayılmaktadır.
Bir eğitim kurumundan yönlendirilen öğrenci için uygulama basamakları şu
şekildedir:
• “Gönderme Öncesi Form” doğrultusunda öğrencinin hangi alanlarda
incelenmesi gerektiğine dair RAM tarafından “Uygulama Planı”
hazırlanmalı ve randevu verilmelidir.
• Randevuya gelen öğrencinin velisiyle mevcut “Veli Görüşme Formu”
doldurulur. Görüşme ebeveynlerden en az biri, mümkünse her ikisi ile
yapılmalıdır. Öğrencinin ebeveynlerinin olmadığı durumlarda görüşme,
danışanın velisi ya da bakmakla yükümlü olan kişi ile yapılabilir.
• Uygulama planında belirlenen çalışmalar, etik değerler göz önünde
tutularak yapılmalıdır.
• Uygulama planında öğrenciye test uygulanması gerekliliği belirtildiği
takdirde, standardizasyonu yapılmış, güvenilirliği ve geçerliliği yüksek test
ve diğer yardımcı testlerin uygulanmasına özen gösterilmelidir.
• Öğrencinin akademik, sosyal, fiziksel, duygusal, vb beceri düzeylerini
belirlemek amacıyla hazırlanan diğer ölçekler kullanılır.
• Veli görüşmesi ve test uygulamalarının aynı danışman tarafından
yapılması tercih edilmelidir. Ancak, mevcut koşullar içerisinde farklı
uygulamalar da yapılabilir.
• Uygulanan tüm test, ölçek ve gözlemeler doğrultusunda eğitsel tanılama
izleme ve değerlendirme ekibi tarafından öğrencinin eğitsel ihtiyaçları
belirlenir.
• Aileyle görüşme yapılarak öğrenciyle yapılan çalışmalar ve yapılması
planlanan çalışmalar hakkında detaylı bilgi verilir.
• Yapılan tüm çalışmalarla ilgili raporlar hazırlanır ve gizlilik ilkesine uyularak
ilgili kurumlara ulaşması sağlanır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
Özel eğitime gereksinimi olan çocuklar hakkında önemli eğitsel kararlar
tek bir eğitimciden çok, bir ekip tarafından verilir. Kararlar sınıf öğretmeni, özel
eğitim öğretmeni, psikolog, dil ve konuşma uzmanı, sağlık personeli, aile ve uygun
olduğunda öğrencinin de dâhil olacağı bir ekibin ortak çalışması sonucu verilir.
EĞİTSEL DEĞERLENDİRME
Zekânın
değerlendirilmesi klasik
olarak zekâ testleri ile
yapılmaktadır.
Özel Eğitimde Değerlendirme, genel olarak çocukla ilgili sorunların
(Akademik, davranışsal ya da fiziksel) belirlenip incelenmesi ve bireyle ilgili
eğitimsel kararlar alınması amacıyla veri toplama sürecidir.
Çocukları psikolojik ve eğitsel olarak değerlendirmenin en önemli nedeni,
onların akranlarının gösterdiği akademik performansı sergileyemiyor olmalarıdır.
Bir başka önemli neden de bu çocukların eğitim ortamlarında gösterdikleri
davranış sorunlarıdır.
Değerlendirme bir öğrencinin mevcut eğitimsel performansının profilini
ortaya çıkarma, bireysel gereksinimlerinin neler olduğunu anlama, özel eğitime
gereksinimi olup olmadığına karar verme, bireyselleştirilmiş eğitim programını
planlama, uygun özel eğitim hizmetleri ve destek hizmetleri sağlama gibi öğrenci
için düzenlenen programın her aşamasında kullanılır.
Özel eğitime gereksinimi olan çocuklar hakkında önemli eğitsel kararlar
tek bir eğitimciden çok, bir ekip tarafından verilir. Kararlar sınıf öğretmeni, özel
eğitim öğretmeni, psikolog, dil ve konuşma uzmanı, sağlık personeli, aile ve uygun
olduğunda öğrencinin de dâhil olacağı bir ekibin ortak çalışması sonucu verilir.
Öğretmenler özellikle akademik performans, sosyal ve duygusal özellikler gibi
alanlarda bilgi toplamada ekibe yardımcı olurlar. Özel eğitime gereksinimi olan
çocuğun anne ve babası çocuğun evdeki etkileşimi ve performansı hakkında ekibe
bilgi verebilir.
Psikologlar, rehberlik uzmanları çocukların özel eğitim programlarına
seçilebilirliğini belirlemek amacıyla değerlendirme etkinliklerinde görev alırlar. Dil
ve konuşma uzmanı çocuğun dil ve konuşma sorununu değerlendirmeyle ve
öğretimi ile ilgilenir. Öğrencinin motor gelişimine ilişkin bilgiler fizyoterapistlerden
edinilebilir. Çocukla ilgili tıbbi bilgileri doktorlar, okul hemşiresi ve diğer sağlık
görevlileri sağlar.
Öğrenme sorunu olan ve ayrıntılı değerlendirmeye gönderilen her çocuğun
kendine özgü sorunları vardır. Bireye özgü sorunları sistematik inceleyebilmek için
bir değerlendirme planı oluşturulur. Değerlendirilecek gelişim alanları,
başvurulacak işlemler, bu çalışmaları yürütecek personel ve zaman planlanır.
(Öğrenci hangi akademik alanda detaylı değerlendirilecek?-Standartlaştırılmış
norm bağımlı testler uygulanacak mı?-Gelişimsel ölçeklerle değerlendirme
yapılacak mı?-Gözlem gerekli mi?-Gözlem modeli ne olacak?-Programa dayalı bir
değerlendirme mi gerekli?-Bazı kişilerden bilgi edinilmeli mi?-Bu işlemleri kim ve
hangi zaman aralıklarında yürütecek? )
Değerlendirme çocuk hakkında sistematik bir şekilde bilgi toplanması
işlemidir ve bu bilginin nasıl toplanacağı sorusunun cevabı olarak temelde 3 çeşit
değerlendirme aktivitesi kullanılır. Görüşme, gözlem ve test.
Bunlar aşağıda kısaca açıklanmıştır:
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
Görüşme
Uygun gözlem yeteneğine sahip olan insanlara soru sorularak yapılan bir
süreçtir. Bu süreçte ya belli sorularla bilgisine başvurulan kişinin limitli seçenekler
içerisinde cevap vermesi istenir ya da görüşmeler daha açık uçludur ve detaylı bilgi
almak veya belli bir bilgiyi genişletmek üzere sorular sorulur. Genellikle çocuğun
ailesiyle yapılan görüşmeler bu kapsamda değerlendirilebilir.
Gözlem
Teretojenler: Cenine
zarar veren
etmenlerdir. Bazı
ilaçlar, alkol, tütün,
radyasyon, gibi.
Bir kişinin izlenmesi ve dinlenmesi sonucu olan olayların kaydedilmesi
sürecidir. Gözlemler yapılandırılmış, yarı yapılandırılmış ve doğal ortamlarda
yürütülebilir. Bu stratejilerden hangisinin kullanılacağı tamamen değerlendirmenin
amacına göre belirlenir. Yapılan gözlem sonuçları kesinlikle kaydedilmelidir.
Gözlem çocuğun genelde nasıl davrandığını, diğer çocuklarla nasıl iletişime
geçtiğini, nasıl oyun oynadığını ve etrafındaki değişik şeylere nasıl tepki verdiğini
değerlendirmek, doğal ortamlardaki gelişimini izlemek için kullanılabilir. Gözlem
kayıtları bize davranışların süresini, sayısını, sıklığını, biçimini, öncesi ve sonrası
olası neden sonuç ilişkilerini verecektir.
Test
Testler gözlem ve görüşmeye göre çocukların kendi yetersizliklerini
kabullenmelerine yardımcı olacak unsurlar barındırmadığından daha az kullanışlı
olmasına rağmen bilgi toplama konusunda en tanınmış yöntemdir. Testler
standartlaştırılmış testler ve standartlaştırılmamış testler diye kabaca ikiye
ayrılabilir. IQ testleri, başarı testleri, gelişim testleri, müfredat referanslı testler
standartlaştırılmış testlerdir. Rehberlik ve araştırma merkezleri özel gereksinimi
olan çocukların tanılanmasında standartlaştırılmış testlerden yararlanmaktadırlar.
Özellikle zihin engelli çocukların tanılanmasında kullanılan Stanford-Binet Zekâ
Ölçeği, Wechsler (WISC_R) Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (ABS) standartlaştırılmış
ölçme araçlarıdır.
Bunun yanında öğretmenler tarafından resmî olmayan testler
yapılmaktadır. Bu tip testlerde çocuğun belli bir konudaki becerisi ölçülebilir.
Öğretmenler tarafından oluşturulan bu tip değerlendirme ölçekleri çocuğun
eğitimsel programının planlanması açısından kullanışlıdır.
Değerlendirmede kullanılan veri toplama araçlarıyla çocuğun neleri
yapamayacağının belirlenmesinin yanında neleri yapabildiği ve yapabileceği
şeylerin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Çocuk için eğitsel programının planlanması
için 4 çeşit bilgiye ihtiyaç vardır. Bunlar:
• Çocuğun mevcut beceri ve ihtiyaçları
• Çocuk üzerinde etkili olabilecek eğitsel çalışmalar
• Çocuğun program dışında kalan yaşadığı çevre
• Çocuğun yerleştirileceği programın organizasyon ve yapısı
Son madde hariç diğer maddelerde gereksinim olarak verilen aşamaların
bilinmesi içinse detaylı ve sistematik bir eğitsel değerlendirme yapmak
gerekmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Bireysel Etkinlik
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
• Çevrenizde zihinsel yetersizliğe sahip olan bir bireyin
tanılama süreci hakkında bilgi edininiz.
Zedelenmeyi Önleme
Bireyin zedelenme
anına kadar
kazanmış olduğu
diğer becerileri
korumak gerekir.
Zedelenmeyi önlemek için doğum öncesinde, doğum sırasında ve doğum
sonrasında birtakım önlemler almak gerekir.
Doğum öncesi
Doğum öncesinde alınması gereken önlemler hamilelik süresini sağlıklı ve
kontrollü geçirme ve kalıtım durumlarını önleme olarak nitelendirilebilir. Gebelik
başlangıcında ve gebelikten hemen sonra bakım ve korunmaya önem verilmesi
gerekir. Gebeliğin ilk 3 ayı boyunca olan dönem her bakımdan önemlidir. Anne,
hamilelik sürecinde beden ve ruh sağlığına, beslenmesine dikkat etmelidir.
Kalıtımdan kaynaklanan zihinsel engeli önlemek için anne ve baba
adaylarının genetik muayene olmasında fayda vardır. Aileler bu hizmetleri
nereden alabilecekleri konusunda bilgilendirilmeleri gerekir. Anne baba ve
çocuklarının birinde özür olan çift, akrabalarının birinde özür bulunan anne baba
adayları, akraba ile evlenerek anne baba olan adaylar ve 35 yaşından sonra hamile
kalacak adaylar genetik muayene olmasında yarar vardır. Bu konuda hastanelerde
bulunan genetik danışma merkezlerinden faydalanılabilir.
Doğum anı
Doğum öncesinde alınan önlemler doğum için hazırlık yapılmasını sağlar.
Doğum yapacak anne adayının psikolojik, biyolojik ve çevresel hazırlığı önemlidir.
Doğum yaparken sancıyı azaltmak için ilaç almamak gerektiğine dikkat
edilmelidir. Doğum anında doğum yapılacak yerin temizliği, müdahalede
bulunacak kişinin uzmanlığı, doğum anını ilgilendiren önemli bir olaydır. Doğum
yaptıran kişinin işinin uzmanı olmasına önem verilmelidir. Bu belirtilen hususlar
önemli kabul edilip gereken titizliğin de gösterilmesi çok önemlidir. Eğitimin bu
konuda önemli olduğu unutulmamalıdır.
Doğum sonrası
Doğum sonrasındaki bebeklik ve çocukluk gelişim dönemlerindeki etkenler
zihinsel yetersizliğe sebep olmaktadır. Bu durumlardan korunmak için bebeğin
öncelikli olarak ateşli hastalıklardan korunması gerekir. Ateşli hastalıkların en çok
kalıcı hasarı bıraktığı yer sinir sistemidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
İlaçlar kullanılırken ilacın dozuna ve gelişigüzel kullanılmamasına dikkat
edilmelidir. Aşı yapılmadan önce muayene olunmalıdır. Kabakulak, kızamık gibi
ateşli ve bulaşıcı hastalıkların kuluçka zamanında yapılan aşılar bireyde zihinsel
yetersizliğin oluşmasına sebep olur. Bu yüzden çocuklarda aşı yapılmadan önce
muayeneye dikkat edilmelidir.
Temizlik ve beslenmeye gereken önem verilip gelişimin sağlıklı olması ve
beslenmenin dengeli yapılması zihinsel yetersizlik gibi olumsuzlukları
önlemektedir. Beslenme ve temizliğe dikkat edersek bazı hastalıkları ve
olumsuzlukları en az hasarla atlatmamızda etkili olur.
Kazadan, gürültüden çarpmadan, düşmeden ve benzeri durumlardan
korunma zihinsel engelin önlenmesini sağlar. Zedelenmeyi ve bu zedelenmeye
bağlı olarak ortaya çıkan olumsuz durumların erken teşhis edilerek tedavisi ve
eğitimi zihinsel yetersizliğin önlenmesinde çok önemlidir.
Yetersizlik ve Engeli Önleme
Sinir sisteminin herhangi bir yerinde meydana gelen olumsuzluktan dolayı
yetersizlik oluşur. Yetersizliğin engele dönüşmemesi sosyal bir olgudur. Yetersizliği
en az seviyede tutmak için eğitime çok önem verilmelidir. Bu konuda toplumda
bilgilendirilerek bilinçlendirilmelidir. Diğer bir deyişle yetersizliği engele
dönüştürmemek için toplumun eğitimden geçmesi çok önemlidir. Bu eğitimde 2
türlü olmalıdır. Toplum hem örgün eğitimden geçmeli hem de yaygın eğitimden
geçmelidir. Ancak bu şekilde her fırsat değerlendirilerek halkın eğitilmesi
sağlanabilir.
Zedelenmeyi Aynı Seviyede Tutma
Zihinsel yetersizliğin korunmasıyla ilgili alınan önlemler zedelenmeyi aynı
seviyede tutmada da yararlıdır. Zedelenmesi olan bireyin zihinsel yetersizliğini aynı
seviyede tutmak için eğitim alması gerekir.
Tartışma
Gerekli önlemler erken
alınırsa, yetersizliklerin
önemli bir kısmı
hafifletilebilir.
• Bir okul öncesi eğitimcisi olarak zihin engelli çocukların
eğitsel tanılama ve değerlendirme süreçlerine nasıl katkı
sağlayabilirsiniz?
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
Özet
•Zihinsel öğrenme yetersizliği, zihinsel gelişim yetersizliğinden
dolayı, bireyin eğitim performansının ve sosyal uyumunun
olumsuz yönde etkilenmesi durumudur.
•Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklar problemlerinin
ağırlığına göre hafif, orta ve ağır düzeyde olmak üzere üç gruba
ayrılır. Gruplama çocuğun gereksinimlerinin belirlenmesi, bu
gereksinimleri en iyi ve uygun şekilde karşılayacak eğitim
programlarının hazırlanması ve çocuk için en uygun eğitim
ortamının bulunması amaçlarıyla yapılmaktadır.
•Zihinsel engellilik tanısı, doktor tarafından konulduktan ve yeterli
tıbbi müdahale yapıldıktan sonra, çeşitli disiplin alanlarından
oluşan bir ekip, çocuğun ebeveynlerinin katılımı ile çocuğun
ihtiyacı olan özel eğitim hizmetlerini belirler ve planlar.
•Genel eğitim sınıflarında engelli ya da risk durumunda
olduğundan şüphe edilen öğrencileri belirlemek, bu öğrencilere
sınıf içinde eğitsel destek sağlamak için ön koşuldur ve oldukça
önemlidir. Bu nedenle öğrencilerin daha sonra kendilerine
sağlanacak eğitsel destekten yararlanabilmeleri için ilk belirleme
sürecinin olabildiğince çabuk gerçekleştirilmesi gerekmektedir.
•Özel eğitim gereksinimli bireylerin izlenmesi belirli aralıklarla
yapılmalı ve gerek duyulduğu takdirde uygulanmakta olan eğitim
programında değişikliğe gidilmeli ya da yeni eğitim programları
geliştirilmelidir.
•Özel Eğitimde Değerlendirme, genel olarak çocukla ilgili
sorunların (Akademik, davranışsal ya da fiziksel) belirlenip
incelenmesi ve bireyle ilgili eğitimsel kararlar alınması amacıyla
veri toplama sürecidir.
•Zedelenmeyi önlemek için doğum öncesinde, doğum sırasında ve
doğum sonrasında birtakım önlemler almak gerekir.
•Sinir sisteminin herhangi bir yerinde meydana gelen
olumsuzluktan dolayı yetersizlik oluşur. Yetersizliğin engele
dönüşmemesi sosyal bir olgudur. Yetersizliği en az seviyede
tutmak için eğitime çok önem verilmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Ödev
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
•Engeli önlemeyle ilgili olarak başka ne gibi önlemlerin
alınabileceğine yönelik görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek
şekilde belirtiniz.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Zihin engelli bireyin eğitsel tanısını hangi kurul yapar?
a) Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu
b) Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu
c) Rehberlik Kurulu
d) Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu
e) Milli Eğitim Kurulu
2. Ülkemizde resmi ya da özel bütün özel eğitimden sorumlu görünen ana kurum
hangisidir?
a) Millî Eğitim Bakanlığı
b) Özel Eğitim Genel Müdürlüğü
c) Rehberlik Araştırma Merkezleri
d) Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu
e) Millî Eğitim Müdürlüğü
3. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellikleri ile
yeterli ve yetersiz yönlerinin, bireysel özelliklerinin ve ilgilerinin belirlenmesi
amacıyla tıbbi, psiko-sosyal ve eğitim alanlarında yapılan değerlendirme
sürecine ne denir?
a) Kaynaştırma
b) Yerleştirme
c) Tanılama
d) Değerlendirme
e) BEP
4. Zihinsel işlevler bakımından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık
gösteren, buna bağlı olarak kavramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde
eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellikleri 18 yaşından önceki gelişim
döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç
duyan bireye ne denir?
a) Serebral palsili birey
b) Zihinsel yetersizliği olan birey
c) Süreğen hastalığı olan birey
d) Otistik birey
e) İşitme engelli birey
5. Özel eğitime ihtiyacı olan bireyin eğitsel değerlendirme ve tanılama sonucuna
göre en az sınırlandırılmış eğitim ortamı ve özel eğitim hizmetine karar
verilerek eğitim planı ve özel eğitim değerlendirme kurul raporu hazırlanmasını
içeren sürece ne denir?
a) Planlama
b) Yerleştirme
c) Yönlendirme
d) Tanılama
e) Değerlendirme
6. Aşağıdakilerden hangisi tanılama ilkelerinden biri değildir?
a) Ergenlik ilkesi
b) İş birliği ilkesi
c) Kayıt tutma ilkesi
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
d) Tek yönlülük ilkesi
e) Çift yönlülük ilkesi
7. Öğretmen sorunun ne olduğunun belirlenmesi aşamasında aşağıdaki
yöntemlerden hangisini uygulayamaz?
a) Tıbbi tanılamayı
b) Gözlemi
c) Görüşmeyi
d) Test etmeyi
e) Tartışmayı
8. Aşağıdakilerden hangisi yetersizliği önlemek için doğum öncesi alınan
önlemlerden biridir?
a) Doğum yapılacak yerin temizliğine dikkat edilmesi
b) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması
c) Bebeğin beslenmesinin dengeli yapılması
d) Kalıtım durumlarını önleme
e) Bebeğin kazalardan önlemesi
9. Aşağıdakilerden hangisi yetersizliği önlemek için doğum anı alınan önlemlerden
biridir?
a) Doğum yapılacak yerin temizliğine dikkat edilmesi
b) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması
c) Bebeğin beslenmesinin dengeli yapılması
d) Kalıtım durumlarını önleme
e) Bebeğin kazalardan önlemesi
10.Aşağıdakilerden hangisi yetersizliği önlemek için doğum sonrası alınan
önlemlerden biri değildir?
a) Kalıtım durumlarını önleme
b) Bebeğin ateşli hastalıklardan korunması
c) Bebeğin beslenmesinin dengeli yapılması
d) Bebeğin temizliğine dikkat edilmesi
e) Bebeğin kazalardan önlemesi
Cevap Anahtarı
1.B,2.A,3.C,4.B,5.C,6.D,7.A,8.D,9.A,10.A
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
17
Zihinsel Engelli Çocuklar - II
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
AAMR/American Association on Mental Retardation. (1992). Mental Retardation:
Definition,
Classification
and
Systems
of
Supports.
(9th
Edition).Washington.
Akçamete, G. (Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık.
Aral, N. ve Gürsoy, F. (2007). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş,
İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim,Özel Gereksinimli
Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (Ed. Ayşegül Ataman), İkinci Baskı, Ankara:
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A.
Özçelik), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2012). Özel Eğitim ve Özel Eğitim Gerektirenler,
Ankara: Vize Yayıncılık.
Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Eripek, S. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
M.E.B. (1996). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü,
Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi.
M.E.B. (1991). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim
Yayınevi.
M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi.
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel
Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1997). Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun
Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30
Mayıs
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
18
• Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
• Öz Bakım Becerileri
• Günlük Yaşam Becerileri
• Dil, Konuşma ve Alternatif
• İletişim Becerileri
• Bilişsel Hazırlık Becerileri
• Psikomotor Beceriler
• Toplumsal Yaşam Becerileri
• Türkçe - Matematik
• Sosyal Hayat
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ZİHİNSEL ENGELLİLERİN
EĞİTİMLERİ
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Özbakım becerilerini
açıklayabilecek,
• Günlük yaşam becerilerini
tanımlayabilecek,
• İletişim becerilerini
açıklayabilecek,
• Türkçe ve matematik
öğretimlerini açıklayabilecek,
• Sosyal hayat becerilerini
açıklayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Yrd. Doç Dr. Mehmet KÖK
ÜNİTE
12
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
GİRİŞ
Örnek
Günümüzde zihin
engellilere bağımsız
yaşam becerilerinin
kazandırılmasında etkin
ve güvenilir öğretim
yöntemleri arayışları
sürmektedir. Ancak
uygulamada uygulamalı
davranış analizi
yaklaşımı geniş kabul
görmektedir.
Günümüzde çocuğun eğitimine başlamak için belli bir yaşa gelmesi
beklenmemektedir. Bebeklik dönemi gelişim sürecindeki en önemli dönem
olduğundan, bebeğin problemi belirlenip tanısı konur konmaz eğitimine
başlanması ile gelişimin temellerinin atılmış olacağı kabul edilmektedir. Bu
dönemde çocuğun bakım, sevgi, şefkat gibi gereksinimlerini karşılamanın yanı sıra
onun için uygun ortam düzenlenmesi, uygun oyuncak ve araçlar seçilmesi
gelişimini olumlu yönde etkileyecektir.
Bebeklik döneminde çocuk için en önemli kişiler anne-babalar ve diğer aile
bireyleri, en önemli ortam ise ev ortamıdır. Bebeği en iyi tanıyan onun
gereksinimlerini en iyi bilen kişiler bebeğin anne-babasıdır. Bebeğe nasıl yardım
edileceği, eğitimine nasıl başlanacağı konusunda çalışan kurum-kuruluş ve kişilerle
iş birliği yapılabilir.
“Uygun yardımlarla zihin engelli bireylerin yaşam işlevlerinde ilerlemeler
görülür.” varsayımı, zihin engellilerin eğitiminde yeni bir yaklaşımı temsil
etmektedir. Buna göre, zihin engellilerin eğitimlerinin temel amacı, yaşam
işlevlerini geliştirerek onları daha bağımsız kılmaktır.
Bağımsız yaşam becerileri genel olarak bireyin başkalarına bağımlı
olmadan, yaşamını sürdürmesi için gerekli olan becerileri içerir. Bu becerilerin
önemli bir bölümü çocukluk döneminden yetişkinlik dönemine gelişimsel bir sıra
izler. Bazı beceriler ise belli gelişim dönemlerine özgüdür.
•Örneğin , iş ile ilgili beceriler gençlik ve yetişkinlik
dönemlerinde yer alır.
Bağımsız yaşam becerilerinin çeşitli gruplar altında sınıflandırılması girişimleri
bulunmaktadır. AAMR'nin tanımında yer alan beceriler böylesi bir sınıflamanın
ürünüdür. Buna göre, bağımsız yaşam becerileri, başarı için gerekli temel
beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleğe hazırlık ve
mesleki beceriler olarak dört beceri alanına ayrılmaktadır.
Başarı için gerekli temel beceriler, temel gelişim becerileri, günlük
yaşamda gerekli sayısal bilgiler, günlük yaşamda gerekli okuma ve iletişim gibi alt
beceri alanlarından oluşmaktadır.
Uyum için gerekli beceriler, kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve
bireylerarası sosyal beceriler alt beceri alanlarından oluşmaktadır. Topluma uyum
becerileri ya da günlük yaşam becerileri, özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev
içi becerileri, sağlık bakımı ve toplumsal bilgi alt beceri alanlarından oluşmaktadır.
Meslek öncesi ve mesleki beceriler ise, işe hazır olma, mesleki davranışlar ve
mesleğe uygun sosyal davranışlar sergileme gibi beceri alanlarından oluşmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
ZİHİNSEL ENGELLİLERİN EĞİTİMLERİ
Zihinsel engelli çocukların öğrenmede gösterdiği farklılıklar; öğretimlerinde
bazı kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli kılmaktadır. Bu kural ve yöntemler
kısaca şöyledir:
•
Başarılı yaşantılar sağlama,
•
Geriye bildirim (feed back) sağlama,
•
Doğru yanıtları pekiştirme,
•
Çocuğun yeterlik düzeylerinin değerlendirilmesi,
•
Öğretilecek konu ya da davranışların analizi,
•
Bilgilerin bir durumdan diğerine aktarılmasına yardımcı olma,
•
Öğrenilenlerin yinelenmesini sağlama,
•
Öğrenmeye güdüleme,
•
Bir defada öğretilecek kavramların sayısını sınırlama.
Başarılı Yaşantılar Sağlama
Çocuğa başarabileceği görevler verilmeli, doğru yanıtlayabileceği sorular
sorulmalıdır. Gerektiğinde görevi yerine getirmesine yardımcı olunmalı; sorulara
ipucu vermek, seçenekleri azaltmak, soruyu yinelemek ya da açıklayarak
basitleştirmek gibi yardımlarla doğru yanıtın bulunması kolaylaştırılmalıdır.
Geriye Bildirim (feed back) Sağlama
Zihinsel engelli
çocuktan kapasitesinin
üstünde başarı
beklememek gerekir.
Çocuk, verdiği yanıtın doğru olup olmadığını bilmelidir.
Doğru Yanıtları Pekiştirme
Pekiştirme, zaman geçirmeden ve açık bir biçimde yapılmalıdır.
Çocuğun Yeterlik Düzeylerinin Değerlendirilmesi
Eğer öğretilecek konu çocuk için çok basitse öğrenmek için yeterince
gayret göstermeyecektir. Çok zorsa, başarısız yaşantılar edinecektir. Bu nedenle
çocuğa öğretilecek konuların ve verilecek görevlerin onun düzeyine uygun olması
gerekmektedir.
Öğretilecek Konu ya da Davranışların Analizi
Öğretilecek konular ya da davranışlar, özellikle zor ve karmaşık olanları,
analiz edilerek birbirlerini izleyen alt konu ya da davranış basamaklarına ayrılmalı,
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
daha sonra bu basamaklardaki konu ve davranışlar sırasıyla çocuğa öğretilmelidir.
Böylece bir basamaktaki öğrenme diğerini kolaylaştıracaktır.
Bilgilerin Bir Durumdan Diğerine Aktarılmasına Yardımcı Olma
Bunun için aynı kavramların çeşitli durum ve ilişkileri içerisinde çocuğa
öğretilmesi gerekmektedir.
Öğrenilenlerin Yinelenmesini Sağlama
Zihinsel engelli çocukların öğrendiklerini kısa süreli bellekten uzun süreli
belleğe aktarmada çeşitli problemleri vardır. Bu nedenle öğrendikleri bir konuyu
kısa bir süre sonra unutabilirler. Bu durumu önlemek için öğrenilen konu ya da
davranışların zaman zaman tekrarı sağlanmalıdır.
Öğrenmeye Güdüleme
Pekiştirilmek ve başarılı olmak, birçok duyunun kullanılması, coşkulu ve
ders sürelerinin yeterli uzunlukta olması, çocukları öğrenmeye güdüler.
Bir Defada Öğretilecek Kavramların Sayısını Sınırlama
Zihinsel engelli çocuklar bir defada pek çok kavramı öğrenemezler. Bu
nedenle kavramlar çocuğa tek tek öğretilmelidir. Bir kavram iyice öğrenilmeden
diğerine geçilmemelidir.
Bireysel Etkinlik
Zihinsel engelli
çocuklar için
ulaşılabilir hedefler
belirlenmelidir.
•Engelli çocuğa sahip ailelere yönelik, aile eğitiminin önemi
nelerdir?
ÖZ BAKIM BECERİLERİ
Normal çocuklarda olduğu gibi özürlü çocukların da gereksinimlerini kendi
kendilerine karşılayabilir hâle gelmeleri önemlidir. Çünkü normal bir çocuğun
yaşamında erken başlayan özbakım becerilerinin gelişimi ebeveynlerden
bağımsızlığın başlangıcını gösterir. Bu nedenle, çocuğun özrü ve özelliklerine uygun
becerilerin seçilerek çok küçük yaşlardan itibaren öğretilmesine çalışılmalıdır.
Öz bakımla ilgili becerilerin öğretilmesinde esas amaç; çocuğun bazı temel
becerileri kazanabilmesidir. Bu becerileri kazanmış çocuk çevreden bağımsız
olarak hareket edebilecek ve özgüvenini kazanmış olacaktır. Çocuğun kendi
davranışlarını kontrol edebilmeyi öğrenmesi oldukça önemlidir. Çocuk isteklerini
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
yerine getirebilmek için her zaman başkalarına bağımlı olamayacağını ve
kendisinin de sorumluluk alarak yapması gereken işler olduğunu öğrenmelidir.
Yemek yeme, giyinme ve tuvalet yapma en temel özbakım becerileridir. Elyüz yıkama, diş fırçalama, burun temizleme, banyo yapma ve banyo sonrası saç
bakımı bu temel becerilerin kazandırılmasından sonra gelir. Bu becerilerin çoğu
her gün yapılmasına rağmen bunların dışında çok çeşitli alt becerilerinin de
öğrenilmesini gerektirir. Bunun sonunda tırnak bakımı, cilt bakımı ve özellikle
jenital organlarının temizliği öğretilmesi gereken becerilerdir.
Özbakım Becerilerinin Öğretiminden Önce Dikkat Edilmesi
Gereken Durumlar
•
•
•
•
Zihinsel engelli çocuklar
için mantıklı bir sırayla
beceriler öğretilmelidir.
•
•
•
•
•
•
Öğrencinin uygun davranışını pekiştiren onun tatmin ve sosyal yaşa uygun
yiyecekler, oyuncaklar ya da etkinlikler saptanmalıdır.
Öğrenilen becerilere zarar veren ve arzu edilmeyen davranışı azaltmak için
kullanılacak yöntemler saptanmalıdır.
Hangi özbakım becerilerinin öğretim aracı olarak alınacağı saptanmalıdır
ve becerinin ulaşıp ulaşmadığı önemlidir. Bireye, eve ve okul durumuna
göre en önemli davranışlar nelerdir? Bu davranışlarda öğrencinin var olan
performansı nedir?
Saptanan amaçları gerçekleştirilmesi için kullanılacak öğretimsel metotlar
belirlenmelidir. Bunlar; öğretmen yönergeleri-destekleri, etkili ip uçları,
öğretim zamanları ve öğretim zamanlarının sıklığı ve özel eğitim
teknikleridir.
Performanstaki değişikliklerin nasıl inceleneceği saptanmalıdır (Hangi
teknikler hangi sıklıkla incelenecek?).
Kazanılan becerilerin nasıl sürdürüleceğine karar verilmelidir. Kazanılan
becerileri öğretmenin, materyal veya başka bir ortam gibi durumlara nasıl
aktaracağının saptanması gerekir.
Çocuğa temel becerileri kazanabilmesi için sık deneme fırsatları
verilmelidir.
Çocuğun kendi davranışını kontrol edebilmeyi öğrenmesi ile ilgili
beklentiler çocuğun kapasitesinin üzerinde olmamalıdır.
Çocuğa karşı çıkmak yerine onu destekleyici olmak gerekmektedir.
Çocuğa öğretilecek beceriler, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlemelidir.
Çocuk herhangi bir beceride zorlandığında ona yardım edilmeli, yapmak
istemediğini belirttiğinde ise yapması için asla zorlanmamalıdır.
GÜNLÜK YAŞAM BECERİLERİ
Günlük yaşam becerileri çeşitli ev araç- gereçlerinin kullanımı, ev temizliği
ve düzeni, giysilerin bakımı, mutfak becerileri gibi temel becerileri içermektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
Örnek
Günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin
öğretiminde ortam düzenlemesi büyük önem taşımaktadır. Bunun için okul
bünyesinde uygulama evi oluşturulmalı ve çocukların aktif olarak bu ortamdan
yararlanmaları sağlanmalıdır.
Çalışma yerinin öğretilecek beceriye uygun seçilmesi öğrenmeyi
kolaylaştıracaktır. Çalışmaların tamamen doğal ortamlarda yapılmasına dikkat
edilmelidir.
•Örneğin;oturma odasıyla ilgili beceriler oturma
odasında,yatak odasıyla ilgili beceriler yatak odasında,
mutfakla ilgili beceriler mutfakta çalışılmalıdır. Böylece
çocukların doğal ortamda öğrendikleri beceriyi
genellemesi kolaylaşır.
Öğretime başlamadan önce, öğretilecek beceriyle ilgili araçların önceden
belirlenip çalışma sırasında hazır bulundurulması ve araçların tam ve sağlam
olması gerekir. Ayrıca kullanılacak araçların çocuğun bireysel gelişim özelliklerine
uygun olmasına dikkat edilmelidir.
Zihin engelli çocukların
kabul edilebilir tepkileri
hemen
ödüllendirilmelidir.
Günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli olan becerilerin
öğretiminde, çocuğun gelişim özellikleri ve bireysel yeterlilikleri ile öğretilecek
becerinin özelliğine uygun bir öğretim yöntemi seçilmesine dikkat edilmelidir.
Okul ortamındaki bazı sınırlılıklar günlük yaşamı devam ettirebilmek için gerekli
olan becerilerin başka ortamlara transferini ve kalıcılığının sağlanmasını
güçleştirebilmektedir. Ailelerin çocuklarıyla geçirdikleri zaman diliminin daha
uzun, öğrenmenin doğal ortamda daha kolay ve kalıcı olması nedeniyle çocukların
okulda öğrendikleri bilgi ve becerilerin pekiştirilmesi ve süreklilik kazanması için
aileyle iş birliğine gidilmeli ve aile eğitim programları geliştirilerek uygulanmalıdır.
Dil, Konuşma ve Alternatif
Kendini ifade etme ve başkalarıyla iletişim kurma, yetersizliği olan
çocukların en önemli ihtiyaçlarındandır. Çocuğun dili kullanmayı öğrenmesi
gelişimin en önemli göstergelerinden biridir. Çünkü dil, belli kurallara dayalı
semboller sistemidir. Konuşma ise dili kullanarak sözlü iletişim kurma yöntemidir.
Çocukların, dile ait becerileri doğuştan getirdiği bilinmekle birlikte bu becerilerin
çevresel faktörlerle geliştiği de bilinmektedir. Doğumdan sonraki ilk aylarda
bebek; ağlama, gülme, hıçkırma, bağırma gibi birtakım sesler çıkarırken dışarıdan
işittiği sesleri de taklit etmeye başlar. Çocuğun konuşulanları anlaması ve
konuşmaya başlaması ses taklitleri, hece tekrarları ve ilk sözcüğün söylenmesi gibi
dil gelişimindeki belirgin aşamalar izlenerek gerçekleşir.
Çocuklar dili annesinden, babasından ve yakın çevresinden gelişigüzel
öğrenirler. Okullarda ise dilin kurallarını ve doğru kullanımını öğrenirler. Ancak
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
yetersizliği olan çocuklar algılama güçlüğü, dikkat dağınıklığı, konuşma işlevini
yerine getiren organlardaki yapısal bozukluklar veya organların hazır hâle
gelmemesi ve çevresel faktörler nedeniyle dil gelişiminde sorunlar
yaşamaktadırlar. İşte bu nedenle yetersizliği olan çocuklara dili doğru kullanma
becerisi kazandırılırken sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyurulur.
Çocuğun diğer alanlardaki gelişimi konuşma mekanizması üzerindeki
denetimini de artırmaktadır. Bu nedenle, konuşma üzerinde etkili olan organ ve
yapıların güçlendirilmesi çalışmaları dil eğitiminin ayrılmaz bir parçasıdır.
Ailelerin bebeklere karşı gösterdikleri ilgi ve sevgi ile beraber onlarla
konuşmaya başlamalarının bebeklerin dil gelişiminde önemli katkıları vardır. Fakat
yetersizliği olan çocukların bu konuşmalara tepki vermemesi ya da çok az tepki
vermesi üzerine genellikle tek yönlü bir iletişim meydana gelir. Bu nedenle, aileler
bir süre sonra bebekleriyle konuşma sıklıklarını ve sürelerini azaltırlar. Bazı
durumlarda da aile bireylerinin yapmış olduğu aşırı yardım nedeniyle çocuklar dili
öğrenme ve kullanma gereksinimi hissetmezler.
Öğrenmenin temeli, bir uyarıcıya dikkat etme ve bu dikkati belli bir süre o
uyarıcı üzerinde yoğunlaştırmadır. Aynı zamanda çocuğun bir uyarıcıya dikkatini
yoğunlaştırabilmesi için; ortamın diğer uyarıcılardan mümkün olduğunca
arındırılmış olması, kullanılan araçların uygun olması, etkinliklerin kısa ve basit
olması, verilen yönergelerin kısa, net, anlaşılır olması ve eğitimin her aşamasında
değerlendirme yapılması gerekir. Özellikle çocuğun dil gelişiminde kavram
kazanımı önemlidir. Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocuklarda
kavram gelişimi daha yavaştır ve kavramların kazanılması uzun bir dönem alır.
Kavramların anlamlı olması için de nesnenin kendisinin, resminin ve adının
söylenişinin sistemli bir yapı içinde çocuğa öğretilmesi gerekir.
Çocuklarda alıcı dilin, ifade edici dilden önce geliştiği dikkate alındığında
alıcı dil gelişimini desteklemek için anne, baba ve öğretmenin; kısa, basit cümleler
kurmaları ve sözel ifadeleri tekrarlamaları gerekir. Çocuğun konuşulanları
anlamasında, konuşma sırasında kullanılan jest ve mimikler, sözcük ya da
eylemlerin hareketle ifade edilmesi etkili olmaktadır.
Dil eğitiminde yapılan çalışmalar şu şekilde sıralanabilir:
Çocuğun Kendisini sözel
olarak ifade etmesine
izin verilmeli.
1. Konuşma organlarını konuşmaya hazır hâle getirme
a. Emme çalışmaları
b. Üfleme çalışmaları (mum, flüt, deterjanlı su,...)
c. Çiğneme çalışmaları (ısırma, lokum çiğneme,...)
ç. Yalama çalışmaları (dondurma, saplı şeker yalama,...)
2. Dikkatini sese yoğunlaştırma
a. Sesin yönünü bulma
b. Vurularak çıkartılan sesleri ayırt etme
3. Alıcı dili geliştirici etkinlikler
a. Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama
b. İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
4. İfade edici dili geliştirici etkinlikler
a. Sorulan sorulara tek sözcükten oluşan yanıtlar verme
b. Sorulan sorulara iki sözcükten oluşan yanıtlar verme
c. Sorulan sorulara ikiden fazla sözcükten oluşan yanıtlar verme
ç. Basit sözcüklerle kısa bir olay anlatma
d. Resimde gördüklerini anlatma
Ayrıca, bu çalışmalar yapılırken dikkate edilmesi gereken bazı hususlar
vardır. Bunlar;
•
•
•
•
•
Çocuklarla sözel iletişim kurulması ve bunun devam ettirilmesi için
ortamlar yaratılması,
Kendilerini işaret ile ifade ettiklerinde görmezlikten gelinmesi ve
mümkün olduğu kadar kendilerini sözel olarak ifade etmelerine olanak
sağlanması,
Bütün derslerde dil eğitimi çalışmalarını destekleyici etkinliklere yer
verilmesi,
Çocuğun konuşması için zorlanmaması fakat fırsatlar yaratılması,
Çocuğun yanlış söylediği sözcüklerin üzerinde durmak yerine doğrusu
kullanılarak model olunmasıdır.
İletişim Becerileri
Çocuğun dili kullanmayı
öğrenmesi gelişimin en
önemli
göstergelerinden biridir.
Çocuğun dil gelişimi izlendiğinde, dili anlama ve konuşmada belli aşamalar
geçirdiği görülür. Yeni doğan döneminde (0-6 hafta) bebek refleksif sesler çıkartır.
Bunlar, farklılaşmamış sesler olarak adlandırılmakta; amaçsız, anlamsız ve
rastlantısal olarak çıkarılmaktadır. Bir süre sonra bu sesler farklılaşarak uyarıcıyla
ilişkili olarak genellikle açlık ve rahatsızlık ağlamaları şeklinde değişikliğe uğrarlar.
Gığıldama dönemi olarak belirlenen 6 hafta ile 3 ay arasında bebek ses oyunları ile
ses üretiminden zevk aldığını belli eder. A-u-o gibi ünlülerin uzatılması ile s-k-g gibi
yumuşak damak ve gırtlak seslerinin çıkarılması bu dönemin en belirgin özelliği
sayılmaktadır.
Bebek artık annesinin sesine de gülümsemektedir. Mırıldanma (Babbling
dönemi) 3-6 aylar arası olup bebek b-m-p gibi dudak seslerini çıkarmaya
başlamıştır. Bebeğin ses mekanizması üzerindeki kontrolünün arttığı ve kendi
çıkardığı sesleri taklit ettiği görülür. 6-9 aylar arasındaki mırıldanmanın tekrarı
(Lalling) döneminde, bebeğin çıkardığı sesler hece tekrarına doğru değişmektedir
ve ba-ba, ma-ma gibi ünlü-ünsüz türü birleşimler en sık rastlanan yapılardır. Bebek
ses oyunlarında ritm kullanmaktadır. Ses-sözcükler döneminde (9-12 ay),
tekrarlama ve çeşitlenmiş mırıldanma görülür.
Bu dönemde çıkarılan sesler, ana dile ait seslerdir. "Jargon" denilen,
anlaşılmayan fakat entonasyonu nedeniyle düz cümle ya da soruya benzeyen
yapılar ve çocuk için sözcük veya cümle yerini tutan yapılar, bu dönemin en
belirgin özelliğidir. 12-18 aylar arasında çocuklar, ilk sözcüklerini söylerler ve bu
ifadeler bulundukları durumla birlikte yorumlanmalıdır. I8-24 aylar arasında
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
Konuşma dili kullanarak
sözlü iletişim kurma
yöntemidir.
çocuklar tek sözcükleri ard arda getirerek iki ve üç sözcüklü birleşimler
oluştururlar. Çocuğun bu dönemde 100-200 arasında sözcüğü vardır.
Çocuğun söylediği sözcüklerin çeşidi incelendiğinde çoğunluğu isim olmak
üzere birkaç fiil, sıfat ve zamirleri de kullandığı görülür. 2-3 yaş arası, dil bilgisi
yeteneğinin ve sözcük dağarcığının en hızlı geliştiği dönemdir. 3-4 yaşlar arasında
çocukların birçoğu kendi ana dillerinin temel yapılarını öğrenirler. Söz dizimi yapısı
yetişkininkine benzer. Sözcük dağarcığı 900 civarındadır. Geçmiş, şimdiki ve geniş
zaman kullanımı görülür. Çocuklar genellikle, 4-5 yaşlarında kendi dillerinin
dilbilgisi yapısını tamamen öğrenmiş olurlar.
Normal dil gelişimine sahip olan bir çocuk, konuşmaya nasıl başlayacağını,
nasıl devam ettireceğini, söyleyeceklerini dinleyicilere ve farklı durumlara göre
nasıl uygun hâle getirebileceğine ilişkin kuralları zaman içinde öğrenecektir.
Çocuklar konuşmaya ait her bir kuralı farklı yaş dönemlerinde kazanmakta ve bir
sonraki yaşta yeni beceriyi öğrenirken eskisini geliştirmektedirler.
Örneğin; 2-2,5 yaş öncesindeki çocuklar, karşılarındaki kişinin kendilerini
dinlemesini beklemeden konuşmaya başlar ve bunu sürdürürler. 2,5-3 yaşlarında
ise, söyleyeceklerini tüm çevresindekilerle değil, konuşmaya başlamadan önce
konuşacağı kişiye yönelerek onun adını söyleyip daha sonra anlatacaklarını
paylaşma eğilimindedir. Ancak bunu yaparken de kendisini dinleyecek olan kişinin
dikkatini toplamasına fırsat vermemektedir.
Konuşmayı devam ettirmede en önemli kurallardan biri çocuğun
anlatacaklarını belli bir sıra izleyerek ifade etmesidir. Konuşmanın diğer temel
kuralı ise "Ortak bir konu"nun olmasıdır. 2 yaşında bir çocuk kısa süreli bellek ve
kısa süreli dikkate sahip olduğundan konuşma konularını sıklıkla değiştirme
eğilimindedir. 2-3 yaş arasında, belli bir konu üzerinde konuşma becerisi
gelişmesine rağmen çocuk nadiren belli bir konuda birbirini izleyen iki cevap
verebilmektedir. Çocuğun cevabı genellikle önceden söylenen yetişkinin cevabıyla
ilgilidir ve bazı durumlarda bunu tekrar etmesi yeterli olacakken bu cevap ek bir
bilgiyi de içermektedir.
3 yaş döneminde, çocuğun cevapları yetişkinin önceden söylediği içerik ve
söz diziminin benzeridir. Bu da çocuğun konuşmasının akıcı olmasını sağlar ve
yanlış anlama olasılığını azaltır. Bunun yanı sıra, 3 yaşındaki bir çocuğun ifadesinin
yeterli olduğu düşünülmesine rağmen, konuşma örnekleriyle ilgili yapılan bazı
çalışmalar, 3 yaş çocuğunun, dinleyicinin dikkatini toplamakta başarısız olduğunu
ve cevap verilmesini gerektirmeyen tek yönlü konuşmalara yöneldiklerini
göstermiştir. Aynı çalışmalarda, 4-5 yaş düzeyindeki çocukların kendilerini
dinleyenlerle daha çok etkileşime girdikleri ve konuşulan konuya katılımlarının
daha fazla olduğu gözlenmiştir.
Bilişsel Hazırlık Becerileri
Öğrenme olayı temelde zihinsel yeteneklere bağlı bir süreç olmakla
beraber, bu yeteneklere paralel ya da zamanla kazanılan dikkat ve hatırlama
yetenekleri de öğrenmede önemli rol oynamaktadır. Zihinsel öğrenme yetersizliği
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
olan çocukların dikkati dağınıktır. Kısa süreli bellekteki bilgileri, uzun süreli belleğe
aktarmada problemleri vardır. Ancak uzun süreli bellekte problemleri yoktur. Tam
olarak öğrendikleri bilgiyi uzun süre unutmazlar. Zihinsel öğrenme yetersizliği olan
çocukların kısa süreli bellekteki problemlerinin kaynağında, uygun öğrenme ya da
transfer yöntemlerini kullanmada gösterdikleri yetersizlikler yer almaktadır.
Öğretilebilir düzeydeki bireylerin dil ve konuşma gelişimlerinde gecikme,
ilk basamaklarda takılma, basmakalıp konuşma, eklemleme bozukluğu, ses
bozukluğu, kekemelik yaygın şekilde görülmektedir.
Ağır düzeyde öğrenme yetersizliği olan çocukların dikkat, bellekte tutma,
hatırlama vb. öğrenme süreçlerinde eksiklikleri bulunmasına rağmen onlara uygun
öğretim yöntemlerinin seçilmesi, eğitim ortamlarının hazırlanması, pekiştireçlerin
kullanılması, güvenlerinin artırılması gibi öğelerin önemle üzerinde durulmalı ve
başarabilecekleri düzeye ulaştırılmaları yolunda çalışmalar yapılmalıdır.
Psikomotor Beceriler
Zihinsel engelli
çocukların en çok sıkıntı
çektikleri konular
matematiksel
işlemlerdir.
Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların bedensel gelişimlerinin
normal çocuklara göre yavaş olduğu, bedensel olarak daha zayıf ve güçsüz
oldukları ve motor becerileri yönünden belirgin bir farklılık gösterdikleri
bilinmektedir. Bunun bir nedeni de bu çocukların çevrelerinde gerekli hareket ve
egzersiz ortamını yakalayamamış olmalarıdır.
Zihinsel öğrenme yetersizliği olan çocukların motor becerileri gelişimi
sağlanırken aynı zamanda sosyal yaşama uyum sağlamalarına, kendilerini
tanımalarına, kendilerine güven duymalarına ve bağımsız biçimde yaşamalarına da
katkıda bulunulmuş olunur. Toplumsal yaşam alanlarında daha aktif ve katılımcı
bir biçimde rol almalarını sağlanır.
Psikomotor becerileri geliştirici çalışmalar yapılırken etkinliklerin süresi
öğrencileri yormayacak, usandırmayacak uzunlukta olmalı ve onların dikkat
sürelerine uygun olarak plânlanmalıdır. Çalışmalar sırasında, her bir becerinin net,
basit ve kısa yönergelerle öğretilmesi, öğrenilen yönergelerin ve becerilerin sık sık
tekrarlanması gerekmektedir.
Toplumsal Yaşam Becerileri
Zihinsel engelli olan çocuklar, gelişim özellikleri ve bireysel yeterlilikleri
doğrultusunda birbirlerinden önemli farklılıklar göstermektedirler. Bu farklılıklar,
onların toplum yaşamına hazırlanmalarında gerekli olan bilgi, beceri ve
alışkanlıkları kazanmalarında çevrelerindeki insanların yardımına daha fazla
gereksinim duymaktadırlar. Öğrenme yetersizliği olan çocuklar bağımsız yaşamaya
aday bireylerdir. Birçoğu kendi bakımını yapmak, ev işlerini üstlenmek, başlıca
araç gereçleri kullanmak, yiyecek hazırlamak kısaca bağımsız yaşamak için gerekli
olan becerileri yerine getirmek zorundadırlar.
Bu nedenle zihinsel engelli olan çocukların değişik ortamlarda yaşamlarını
sürdürmeleri için okul ortamında özbakım ve günlük yaşam becerileri konusunda
yaşama hazırlanmaları gerekmektedir.
Özbakım ve günlük yaşam becerileri, bireyin başkalarına bağımlı olmadan,
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
gereksinimlerini karşılaması için gerekli olan becerileri içerir. Bu becerilerin
kazanılmasında yetersizliği olmayan çocuklar belli bir hazır bulunuşluluk düzeyine
sahiptir. Onların özbakım ve günlük yaşam becerilerini kazanmaları için çevredeki
kişileri gözleyip taklit etmeleri, küçük yardımlar almaları ve sözel ipuçları yeterli
olabilir. Yetersizliği olan çocukların, kendiliklerinden çevreden bilgi edinebilme ve
bilgiyi genelleyebilme süreçlerinde güçlükleri vardır. Becerileri kazanmalarında
daha fazla yönlendirilmeye, desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime
gereksinim duyarlar. Bu nedenle beceri kazandırma süreci; uzun süreli eğitim, sık
tekrar, sözel ipuçları, model olma ve fiziksel yardımda bulunma gibi öğretim
süreçlerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Becerilerin kazandırılmasında, verilen
sistemli eğitimi etkileyen önemli etkenlerden biri de çocuğun yetersizlikten
etkilenme derecesidir.
Türkçe
Zihinsel engelli çocuklar
bilgiyi hemen
kullanabilirler ama
genelleme yapamazlar.
Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri bireyin anlama ve anlatma
gücünü geliştirmektir. Bu nedenle Türkçe dersinde anlama gücü, anlatma becerisi,
görsel ve işitsel algı, dinleme ve okuma alışkanlığı, dil bilgisi ve yazım kurallarının
kavratılması, Türkçenin sevdirilmesinin önemi büyüktür.
Görsel ve işitsel algı
Amaç ve davranışlar Türkçe dersi içinde verilmiş olmasına karşın, bu
çalışmaları öğretmen bütün diğer dersler içine yayabilir ve geliştirebilir.
İlk okuma yazma
Öğretiminin genel amacı, çocuğa yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve
yazmanın temel becerilerini kazandırmaktır.
Dinleme
Konuşan kişinin vermek istediği sözel iletileri anlayabilme ve söz konusu
uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir. İşitme ve dinleme birbirinden farklı
etkinliklerdir. İşitme, istek dışı gerçekleşirken dinleme, belli bir amaç
doğrultusunda yapılmaktadır.
Konuşma
Dilin seslerle ifade biçimidir. İletişimi gerçekleştirmede, insanlar çeşitli
yöntemler ve araçlar kullanabilirler. Bunlar içinde en yaygın kullanılan araç sözel
dildir. Dil, aynı kültürü paylaşan insanların duygu ve düşüncelerini aktarmada
kullandıkları ses ve işaretler bütünüdür.
Matematik
Zihinsel engelli olan çocuklar, diğer derslerde olduğu gibi matematik
dersinde de daha fazla yönlendirmeye, olumlu desteklenmeye, sürekli ve sistemli
bir eğitime gereksinim duyarlar.
Matematik konularının soyut özellik göstermesi nedeniyle zihinsel engelli
olan çocukların bu konuları öğrenmelerinde bazı zorluklarla karşılaşılmaktadır. Bu
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
nedenle matematik konuları uygun araç gereçlerle, yöntem, tekniklerle ve ortamın
düzenlenmesiyle daha somut hâle getirilerek işlenmelidir. Ayrıca diğer ders
konularıyla da bağlantı kurularak fırsat eğitimi yapılmalıdır.
Öğretmen öğretim sürecini planlarken öğrenci düzeyini ve çevre
koşullarını dikkate alarak bir amacın bütün davranışlarını ele alabileceği gibi farklı
amaçların birbirleriyle bağlantılı davranışlarına da yer verebilir. Öğretmen kendini,
bir amaçtaki davranışların hepsini birden -art arda- öğrenciye kazandırarak hemen
diğerine geçmek zorunda hissetmemelidir. Örneğin, öğretmen 1'den 10'a kadar
ileriye doğru ritmik sayma becerisi kazanmış bir öğrenciyle 10'a kadar olan doğal
sayılarla toplama işlemi yapmaya başlayabilir.
SOSYAL HAYAT
Tartışma
Zihinsel engelli çocuklar
somut şeyleri daha
kolay ve daha iyi
kavrarlar.
Zihinsel engelli çocuğa içinde bulunduğu doğal ve toplumsal çevre
inceletilerek kendini tanıma, çevreyi ve çevrede meydana gelen olayları anlama,
daha iyi yaşama yollarını bulma, çevredeki eşyaların yerlerini ve bunların nasıl
kullanılacağını bilme, bireyin yakın çevresi ile ilgili günlük olaylara ilgi duyma, toplu
yaşamın önemini kavrama, toplumun istediği davranışları gösterme, sağlıklı ve
düzenli yaşama alışkanlıklarını kazanma gibi bireyin yaşadığı çevreyi daha iyi
tanıması ve bu çevre ile uyumlu biçimde yaşayabilmesi için gerekli bilgi ve
alışkanlıkların kazandırılmasına çalışılır.
Normal gelişim gösteren çocuklar, sosyal hayat konularını çevreyle
etkileşim sonucunda kendi kendilerine öğrenmektedirler. Ancak zihinsel engelli
olan çocuklar grup içi ilişkilerinde başkalarına bağımlıdırlar. Kendi başlarına
hareket etmeleri, sorumluluk almaları, kolayca arkadaşlık kurabilmeleri
akranlarına göre daha zor olmaktadır. Dolayısıyla sosyal hayatla ilgili konuları
kendi kendilerine öğrenmekte güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Bu nedenle
konuların plânlı ve sistemli bir eğitimle verilmesi gerekmektedir.
•Bir okul öncesi eğitimcisi olarak zihin engelli çocukların dil ve
konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik nasıl katkı
sağlayabilirsiniz?
•Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
Özet
•Günümüzde çocuğun eğitimine başlamak için belli bir yaşa gelmesi
beklenmemektedir. Bebeklik dönemi gelişim sürecindeki en önemli
dönem olduğundan, bebeğin problemi belirlenip, tanısı konur
konmaz eğitimine başlanması ile gelişimin temellerinin atılmış
olacağı kabul edilmektedir.
•Zihinsel engelli çocukların öğrenmede gösterdiği farklılıklar;
öğretimlerinde bazı kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli
kılmaktadır. Bu kural ve yöntemler kısaca şöyledir.
•Normal çocuklarda olduğu gibi özürlü çocukların da
gereksinimlerini kendi kendilerine karşılayabilir hale gelmeleri
önemlidir. Çünkü normal bir çocuğun yaşamında erken başlayan
özbakım becerilerinin gelişimi ebeveynlerden bağımsızlığın
başlangıcını gösterir. Bu nedenle, çocuğun özrü ve özelliklerine
uygun becerilerin seçilerek çok küçük yaşlardan itibaren
öğretilmesine çalışılmalıdır.
•Günlük yaşam becerileri çeşitli ev araç gereçlerinin kullanımı, ev
temizliği ve düzeni, giysilerin bakımı, mutfak becerileri gibi temel
becerileri içermektedir.
•Çocuklar dili annesinden, babasından ve yakın çevresinden
gelişigüzel öğrenirler. Okullarda ise dilin kurallarını ve doğru
kullanımını öğrenirler. Ancak yetersizliği olan çocuklar algılama
güçlüğü, dikkat dağınıklığı, konuşma işlevini yerine getiren
organlardaki yapısal bozukluklar veya organların hazır hâle
gelmemesi ve çevresel faktörler nedeniyle dil gelişiminde sorunlar
yaşamaktadırlar. İşte bu nedenle yetersizliği olan çocuklara dili
doğru kullanma becerisi kazandırılırken sürekli ve sistemli bir
eğitime gereksinim duyarlar.
•Türkçe öğretiminin temel amaçlarından biri bireyin anlama ve
anlatma gücünü geliştirmektir. Bu nedenle Türkçe dersinde anlama
gücü, anlatma becerisi, görsel ve işitsel algı, dinleme ve okuma
alışkanlığı, dil bilgisi ve yazım kurallarının kavratılması, Türkçenin
sevdirilmesinin önemi büyüktür.
•Zihinsel engelli olan çocuklar, diğer derslerde olduğu gibi
matematik dersinde de daha fazla yönlendirmeye, olumlu
desteklenmeye, sürekli ve sistemli bir eğitime gereksinim duyarlar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Ödev
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
•Bir özel eğitim kurumunu ziyaret ederek, uygulanan eğitim
programları hakkında görüşlerinizi 200 kelimeyi geçmeyecek
şekilde belirtiniz.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer
alan “ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde ilgili
ünite başlığı altında yer
alan “bölüm sonu testi”
bölümünde etkileşimli
olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Zihinsel engelli çocukların öğrenmede gösterdiği farklılıklar, öğretimlerinde bazı
kural ve yöntemlerin uygulanmasını gerekli kılmaktadır.
Aşağıdakilerden hangisi bu kural ve yöntemlerdendir?
a)
b)
c)
d)
e)
Öğrenciyi güdülememe
Öğretilecek konuyu analiz etmeden öğretim yapma
Doğru yanıtları pekiştirme
Öğretilecek kavramların sayısını artırma
Bir defada öğretilecek kavramların sayısını sınırlamama
2. Öz bakımla ilgili becerilerin öğretilmesinde esas amaç nedir?
a) Çocuğun akademik performansını artırmak
b) Ailenin yükünü artırmak
c) Çocuğu çevreye bağımlı hale getirmek
d) Çocuğun bazı temel becerileri kazanabilmesini sağlamak
e) Çocuğun dil ve konuşma becerilerini artırmak
3. Aşağıdakilerden hangisi dil eğitiminde yapılan çalışmalardan değildir?
a) Üfleme çalışmaları
b) Vurularak çıkartılan sesleri ayırt etme
c) Tek sözcükten oluşan yönergeleri anlama
d) İki sözcükten oluşan yönergeleri anlama
e) İp atlama
4. Psikomotor becerileri geliştirici çalışmalar yapılırken nelere dikkat edilmelidir?
a) Uzun olmalı
b) Öğrenciyi yormalı
c) Karmaşık yönergeler vermeli
d) Öğrenciyi yormamalı
e) Hiç mola verilmemeli
5. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel engeli olan çocukların öğretiminde kullanılan
ipuçlarından değildir?
a) Fiziksel yardım
b) İşaret ipucu
c) Pekiştirme
d) Model olma
e) Sözel ipucu
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
6. Özel eğitim gereksinimi olan her birey için yazılı olarak geliştirilmiş ve özel
eğitim gereksinimi olan bireylerin , öğretmenlerin , anne – babaların özel
gereksinimlerini karşılamak için oluşturulmuş özel eğitim programına …………
denir.
Cümledeki boşluğa aşağıdakilerden hangisi getirilmelidir?
a) Sağaltım programı
b) Uzun dönemli amaç
c) Kısa dönemli amaç
d) Pekiştirme
e) Bireyselleştirilmiş eğitim programı
7. Öğrencinin bir dönemde, yılsonunda ya da ünite sonunda başarmasını
beklediğimiz beceri ve özelliklere ne denir?
a) Uzun dönemli amaç
b) Öğretimsel amaç
c) Kısa dönemli amaç
d) Kaba değerlendirme
e) ÖBT
8. Aşağıdakilerden hangisi BEP ekibinde bulunmaz?
a) Memur
b) Aile
c) Okul yöneticisi
d) Özel eğitim öğretmeni
e) Psikolog
9. Aşağıdakilerden hangisi temel öz bakım becerilerinden değildir?
a) Yemek yeme
b) Diş fırçalama
c) Ritmik sayma
d) El yıkama
e) Tuvalet eğitimi
10.Aşağıdakilerden hangisi el göz koordinasyonu çalışmalarından biri değildir?
a) Küpten kule yapma
b) Hamur çalışmaları
c) İp sarma
d) Çubuğa halka takıp çıkarma
e) Kavram ayırt etme
Cevap Anahtarı
1.C,2.D,3.E,4.D,5.C,6.E,7.A,8.A,9.C,10.E
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
Zihinsel Engellilerin Eğitimleri
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
AAMR/American Association on Mental Retardation. (1992). Mental Retardation:
Definition, Classification
and
Systems
of
Supports.
(9th
Edition).Washington.
Akçamete, G.(Ed.). (2009). Genel Eğitim Okullarında Özel Gereksinimi Olan
Öğrenciler ve Özel Eğitim, Ankara: Kök Yayıncılık.
Aral, N. ve Gürsoy, F. (2007). Özel Eğitim Gerektiren Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş,
İstanbul: Morpa Yayıncılık.
Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitim,Özel Gereksinimli
Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, (Ed. Ayşegül Ataman), İkinci Baskı, Ankara:
Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Bloom, B. S. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme (Çev. D. A. Özçelik),
Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Cavkaytar, A. ve Diken, İ.H. (2012). Özel Eğitim ve Özel Eğitim Gerektirenler,
Ankara: Vize Yayıncılık.
Diken, İ.H. (Ed.). (2008). Özel Eğitime Gereksini Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Eripek, S. (1996). Zihinsel Engelli Çocuklar, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları.
M.E.B. (1996). Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü,
Özel Eğitim ve Rehberlik El Kitabı, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi.
M.E.B. (1991). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı, Ankara: Milli Eğitim
Yayınevi.
M.E.B. (1991). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı, Ankara: Milli Eğitim Yayınevi.
Özürlüler İdaresi Başkanlığı (1997). Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun
Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/571, Resmi Gazete 23004: 30
Mayıs
Özsoy, Y., Özyürek, M. ve Eripek, S. (2000). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Özel
Eğitime Giriş, Onbirinci Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
17
• Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli
Çocukları Tanılama ve
Sınıflandırma
• Üstün Zekâlılar ve Özel
Yetenekliler
• Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli
Çocukların Gelişim Özellikleri
• Üstün Zekâlılığın ve Özel
Yetenekliliğin Nedenleri
• Erken Tanının Önemi
HEDEFLER
İÇİNDEKİLER
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL
YETENEKLİ ÇOCUKLAR
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklarla ilgili tanımları
açıklayabilecek,
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocukların sınıflandırılmasını
açıklayabilecek,
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocukların gelişimsel özelliklerini
açıklayabilecek,
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocukların erken tanılanmasının
önemini açıklayabilecek,
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocukların belirlenmesinde
kullanılan yardımcı araçları
tanımlayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Cem ASLAN
ÜNİTE
13
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
GİRİŞ
Üstün zekâlı
çocuklar
birbirlerinden
farklı özellikler
sergileyebilirler.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken fark edilmesi ve bu
çocukların var olan yeteneklerinin geliştirilmesine olanak sağlanması, eğitimciler
açısından son derece önemli olduğu kadar bir o kadar da zordur. Sınıfta bulunan
bütün çocukları iyi gözlemlemek, her çocuğun farklı özelliklerine dikkat etmek
gerekmektedir. Ancak gözlenen davranış özelliklerini bütün üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocuklara genellememek gerekmektedir.
Bir çocuğun üstün zekâlı ve özel yetenekli olarak isimlendirilebilmesi için
üstün zekâlı ve özel yetenekli bireylerin olası bütün özelliklerine sahip olması
gerekmemektedir. Yani her üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuk, bir diğer çocuktan
farklı özellik sergileyebilmektedir. Dolayısıyla üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocukların da bireysel farklılıkları olabileceğinin dikkate alınması gerekmektedir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde, çocukların zekâ
ve yetenek gibi özellikleri ölçülmektedir. Ancak bunların ölçülmesinde standart bir
araç olmaması, var olan ölçeklerin kültüre ve topluma göre değişmesi çocukların
zekâ ölçümlerini zorlaştırmaktadır. Ölçümlerin zor olmasına rağmen bu çocukların
erken tanılanması ile eğitimlerine en erken yaşlarda başlanılması son derece
önemli olmaktadır. Çocuğun doğuştan sahip olduğu yeteneklerinin en üst seviyeye
ulaşması için en erken yaşlardan itibaren eğitim verilmesi gerekmektedir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken yönlendirilme imkânı
bulabilmeleri için erken teşhis edilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle üstün zekâlı
ve özel yetenekli çocukların genel özelliklerinin iyi bilinmesi büyük yararlar
sağlamaktadır.
Bu ünitede üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanması ve
sınıflandırılması, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel gelişim özellikleri,
üstün zekâlılık ve özel yetenekliliğin nedenleri, üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklarda erken tanının önemi hakkında genel bilgilere yer verilecektir.
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARI
TANILAMA VE SINIFLANDIRMA
Zekânın Sınıflandırılması
Zekâ, genellikle tek bir alanda veya tek bir beceri alanında belirgin bir
üstün özellik gösterme biçiminde anlaşılmaktadır. Ancak bu hatalı bir düşüncedir.
Çünkü zekâ; algılama, mantık, hafıza, öğrenme, düşünme gibi pek çok yetenek ve
becerinin birlikte kullanımı ile kendini göstermektedir.
Zekâ genel hatlarıyla üç ana çerçevede sınıflandırılmaktadır. Bunlar soyut
zekâ, somut (mekanik) zekâ ve sosyal zekâdır.
Soyut zekâ
Bu zekâ türü, sembollerin kullanıldığı bir düşünme yeteneği olarak kabul
edilmektedir. Çocuklukta pek kendini göstermeyen bu zekâ türü, daha çok 12 yaş
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Örnek
civarında ve sonrasında ağırlıklı olarak kendini göstermeye başlamaktadır.
Gerçekte var olmayan veya var olanlar arasındaki ilişkilerle, zihnin soyutlama ve
genelleme gücüyle elde ettiği sembollerle uğraşmaktadır.
Mekanik (somut) zekâ
Örnek
Bu zekâ türü, araç-gereç ve makineleri yapmada ve bunları kullanma
yeteneklerinde kendini göstermektedir. Çocukluk yıllarında kendini göstermeye
başlayan bu zekâ türü bozulan bir oyuncağı tamir ederken, yapboz türü
oyuncaklarla uğraşırken yoğun biçimde kullanılmaktadır.
•Bu zekânın daha çok mühendislik, tamircilik, teknisyenlik,
uzman işçilik gibi mesleklerde bulunması gerekir.
Sosyal zekâ
Bu zekâ türü, toplumsal çevreye uyum sağlamada, insanlarla iyi ilişkiler
kurmada kendini daha fazla göstermektedir. Sosyal zekâsı iyi olan bireyler
çevresinde sevilen, lider özellikleri olan, sivrilip insanları etkileyebilen bir konuma
gelebilmektedirler.
Örnek
Zekâ tür ve
özelliklerine göre
bireylerin
yapabilecekleri de
değişebilmektedir.
•Pi sayısı, türev, limit gibi sayılar, kavramlar somut olarak
yoktur. Bu anlamda matematik kavramlarını anlamak,
matematiksel işlemleri yapabilmek soyut zekâyı
kullanmayı gerektirir.
•Toplumla sıkı ilişkiler içerisinde olan öğretmenlik, avukatlık,
politikacılık, pazarlamacılık gibi mesleklerde sosyal zekâ ön
plana çıkmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Tablo 1. Dünya Sağlık Örgütü’nün Önerdiği Zekâ Sınıflaması
Zekâ Düzeyi
Sınıflandırma
0-20 arası
Derin zekâ geriliği
21-35 arası
Ağır zekâ geriliği
36-49 arası
Orta derecede zekâ geriliği
50-69 arası
Hafif derecede zekâ geriliği
70-79 arası
Sınırlı zekâ
80-89 arası
Donuk zekâ
90-109 arası
Normal zekâ
110-119 arası
Parlak zekâ
120-129 arası
Üstün zekâ
130- ve üstü
Çok üstün zekâ
Tablo 2. Standfort – Binet Zekâ Bölümü (IQ) Sınıflandırması
Zekâ Bölümü (Z.B.)
Sınıflandırma
140 Z.B. ve üstü
Deha ve deha çevresinde olanlar
120-140 Z.B.
Çok üstün zekâ
110-120 Z.B.
Üstün zekâ
90-110 Z.B.
Normal zekâ
80-90 Z.B.
Sınır üstü ve tutuk normal zekâ
70-80 Z.B.
Tutuk zekâ
0-70 Z.B.
Zihinsel yetersizlik
Standfort – Binet Zekâ Bölümü Sınıflaması ülkemizde kullanılan zekâ
sınıflamalarından biridir. Tablo 13.2’de belirtilen zekâ bölümü aralıklarıyla
sınıflandırma yapılmaktadır.
Zekâ İle İlgili Yaklaşımlar
Zekânın çeşitli
yaklaşımlara göre
farklı tanımları
yapılmaktadır.
Zekâ, bireylerin karşılaştığı sorunları çözerken veya çevreye uyum
sağlamaya çalışırken var olan tüm yetenek ve becerilerini kullanması ile ortaya
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
çıkan düzeydir. Yani bireyin düşünmesi, akıl yürütmesi, objektif gerçekleri
algılaması, gerçekleri yargılaması ve bunlardan sonuç çıkarma yeteneklerinin
tamamına zekâ denilmektedir.
Ancak farklı yaklaşımlar içerisinde zekânın birçok tanımı bulunmaktadır:
Psikometrik yaklaşıma göre zekâ; nicel, tek ve bütünleşik bir kavramdır.
Yaklaşıma göre zekâ değerlendirmesinin temeli, zekâ yaşı ve takvim yaşıdır.
Bunların belirlenmesi için de Standford-Binet Zekâ Testi kullanılmaktadır. Bu
yaklaşım zekânın iki boyutunu ele almaktadır. Bunlar sözel-dilsel zekâ ve
mantıksal-matematiksel zekâdır.
Gelişimsel yaklaşım zekâyı; bireyin değişik yaşlarda özümleme ve uyum
sağlama yoluyla çevreye uyum sağlayabilme gücü olarak ele alır.
Biyo-ekolojik yaklaşım; zekânın oluşumunda, bireylerin kalıtsal özelliklerini
ve içine doğduğu çevrenin birleşimi olduğunu savunur. Zekânın işleyişi biyolojik ve
çevresel etmenlerin ortak ilişkisidir.
Çoklu yaklaşımcılar zekâyı; dokuz zekâ alanı olarak kabul etmektedirler.
Bunlar aşağıdaki bölümde ayrıntılı olarak açıklanacaktır.
Çoklu Zekâ Uygulamaları
Sözel / dilsel zekâ
Bu zekâ türü dil becerileri, güzel okuyup konuşabilme, kelimeleri
kullanabilme ve yorumlama, şiir, mizah, hikâye, gramer, mecaz, soyut düşünme,
yazı yazma gibi karmaşık becerileri içeren bütün dil üretim yeteneklerini
içermektedir.
Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu bireyler okuma, yazma, konuşma ve
tartışma gibi konularda başarılıdırlar ve yaratıcı yazım konularında normal
bireylere göre daha isteklidirler.
Mantıksal / matematiksel zekâ
Bu zekâ türü soyut kavramları anlama, problemleri mantık ve akıl
yürüterek çözme, grafik, şema ve şekillerle çalışmaktan hoşlanma, karmaşık
ilişkileri çözebilme, bilimsel araştırma yapabilme becerilerini içermektedir. Bu zekâ
türünün gelişmiş olduğu bireyler sonuca ulaşmaktan, nesneleri tanımlamaktan,
analiz etmekten ve matematik ve bilim gibi konularda problem çözmekten
hoşlanırlar.
Müziksel / ritimsel zekâ
Bu zekâ türü müzikle düşünme, müzikle ilgili kavramları anlama (ses, nota
gibi), müziği dinlemek, yorumlamak, yeni sesler üretmek, müzik aletlerini
kullanabilmek gibi becerileri içermektedir. Gardner müziğin kendisine has bir
zekâsı olduğunu ifade etmektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu kişiler, müzik
aleti çalmaktan, şarkı söylemekten, şarkı bestelemekten ve bunları
seslendirmekten hoşlanırlar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Görsel / uzamsal (mekânsal) zekâ
Bu zekâ türü etraftaki resimleri, şekilleri algılama ve bunlarla düşünüp
muhakeme edebilme, şekil tasarlama, zihinde resimler yaratma, üç boyutlu
düşünebilme becerilerini içermektedir. Bu zekâ türünün çok gelişmiş olduğu
bireyler, zihinlerinde resimler yaratır ve bunları çizerler, yaratıcılıkları, renkleri
kullanma ve harita okuma yetenekleri ile iyi bir hayal güçleri vardır ve zihinlerinde
nesneler tasarlamayı severler.
Bedensel / kinestetik zekâ
Bu zekâ türü bütün vücudu veya vücudun parçalarını etkili bir biçimde
kullanabilme becerilerini içermektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş olduğu bireyler,
spor yapmayı, dans etmeyi severler, ellerini, vücudunu iyi kullanırlar ve zihin-beden
bağlantısı iyi bir şekilde kurarlar.
Kişiler arası / sosyal zekâ
Kişisel zekâ –
benlik bilgisi diğer
zekâ türlerini de
kapsayan zekâ
türüdür.
Bu zekâ türü diğer bireylerle ortak çalışma yapabilme, yaşayabilme ve
iletişim kurabilme becerilerini içermektedir. Liderlik, ikna gücü, çok fazla arkadaş
sahibi olma, dinleme ve konuşmayı sevmek gibi belirgin özelliklere sahiptirler. Bu
zekâ türü başkalarını anlayabilmek olarak da ifade edilebilmektedir.
Kişisel zekâ / benlik bilgisi
Bu zekâ türü bireylerin iç dünyasını, duygu yapısını, düşüncelerini tanıyıp
bununla kontrollü bir şekilde yaşayabilme, öz eleştiri yapabilme, bağımsız
olabilme, olaylardan ders çıkarabilme gibi becerileri içermektedir. Kısacası bireyin
kendi kendisinin farkında olması anlamına gelmektedir. Bu zekâ türünün gelişmiş
olduğu kişiler, başkalarını anlama, konsantre olma ve ileri düzeyde düşünebilme
becerilerinde başarılı olmaktadırlar. Bu zekâ türü diğer zekâ türlerini de içerisine
almaktadır.
Doğa zekâsı
Bu zekâ türü doğayı ve doğada bulunan varlıkları inceleme, gözlemleme,
ilgi duyma, doğada olanları anlama, hoşlanma gibi becerileri içermektedir. Bu zekâ
türünün gelişmiş olduğu bireyler, izcilik-dağcılık etkinliklerinden, jeolojiden,
astronomiden, doğa müzelerinden, hayvanat bahçelerini gezmekten ve balık
tutmaktan haz duyarlar.
Varoluşsal zekâ
Bu zekâ türü, sonsuz ve sonsuz küçüklükte duyusal verilerin ötesindeki
soruların veya olguların üzerinde düşünme yeteneğini içermektedir.
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocukların çeşitli
özelliklere göre
farklı tanımları
bulunmaktadır.
Bu zekâ türüne uygun kariyer veya meslek
gruplarına matematikçiler, fizikçiler, bilim adamları, evren bilimciler ve filozoflar
girmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİLER
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili çeşitli tanımlar
bulunmaktadır. Ortak veya evrensel bir tanımın yapılamamasından dolayı bu
bölümde üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili birkaç tanıma yer
verilmiştir.
Zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde elde edilen puanlara göre, sürekli olarak
130 ve daha yukarı çıkan çocuklara ve kendi yaşıtlarından rastgele seçilmiş bir
kümenin %98‘inden üstün başarı gösteren çocuklara üstün zekâlı çocuk
denilmektedir.
Zekâ bölümü yapılan ölçümlerde sürekli olarak 120 ve daha yukarı olan ve
güzel sanatlar, matematik ve teknik gibi alanlarda yaşıtlarından belirgin ölçüde
üstün performans gösteren çocuklara, üstün zekâlı veya özel yetenekli çocuk
denilmektedir.
Yapılan tanımlar içerisinde en yaygın bir biçimde kabul gören tanıma göre;
zihinsel yeteneklerinin ya da zekâ alanlarının birçoğunda akranlarına göre üstün
performans gösteren ya da gizil güce sahip olan, yaratıcılık tarafı güçlü olan ve bir
işe başladığında asla vazgeçmeyen bireylere üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuk
denilmektedir.
Ülkemizde üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar 2006 yılında çıkarılan
Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmenliği’nde; zekâ, yaratıcılık, sanat, spor, liderlik
kapasitesi ve akademik alanlarda akranlarına göre yüksek düzeyde performans
gösteren çocuklar olarak tanımlanmaktadır.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanımlanmasında kesin, sınırları
belirlenmiş bir zekâ bölümü kullanılarak yapılan sınıflandırma bulunmamaktadır.
Ancak çocuklara uygulanan zekâ testlerinden elde edilen zekâ bölümü puanları
çerçevesinde, çocukların zekâ bölümü puanlarına bakılarak sınıflandırma
yapılabilmektedir. Üstün zekâlı ve özel yetenekli bireylerin sınıflandırılmasında
normal dağılım eğrisi dikkate alınmakta ve zekâ bölümü puanlarıyla sınıflamaya
gidilmektedir.
Özel Yetenekli Çocuklar
Bir veya birden fazla yetenek alanında ya da zekâ özelliklerinde
akranlarından çok üstün performans gösteren, özel bir gizilgücü olan, diğer
alanlarda da ortalama düzeyde özelliklere sahip çocuklara özel yetenekli çocuk
denilmektedir.
Üstün Özel Yetenekli Çocuklar
Belirli bir alanda olağanüstü yetenek, başarı gösteren ve diğer alanlarda da
ortalama yetenek gösteren çocuklara üstün özel yetenekli çocuk denilmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Yaratıcılık Yeteneği Ayrıcalıklı Olan Çocuklar
Performans düzeyi veya gizil gücü açısından özgün bir düşünme biçimine
sahip olan ya da sanat dalları ve müzik ortamı ile düşüncelerini kendine özgü bir
biçimde ifade eden çocuklara yaratıcılık yeteneği ayrıcalıklı çocuk denilmektedir.
Liderlik Gizil Gücü Ayrıcalıklı Olan Çocuklar
İnsanları etkileme yeteneği olan çocuklar olarak tanımlanabilir. Akranları
üzerinde etkili olurlar ve erken yaşlardan itibaren bu yetenekleri görülmeye
başlanır.
Olağanüstü yetenekli çocuklar
Müzik, bale, drama, tiyatro gibi performans alanlarından herhangi birinde
veya bir kaçında olağanüstü yetenek gösteren çocuklara olağanüstü yetenekli
çocuk denilmektedir.
Psikomotor alanlarda olağanüstü yetenek gösteren çocuklar
Hız, güç, koordinasyon, top kontrol vb. spor alanlarında olağanüstü
üstünlük gösteren çocuklar olarak adlandırılmaktadır.
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARIN GENEL
GELİŞİMSEL ÖZELLİKLERİ
Çocukların
gelişimsel
özelliklerinin
bilinmesi, onları en
iyi bir şekilde
destekleyebilmek
açısından önemidir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların gelişimsel olarak
desteklenebilmeleri, topluma yararlı olabilmelerinin sağlanabilmesi ve mevcut
kapasitelerinin en üst düzeye çıkarılabilmeleri için bu çocukların genel gelişimsel
özelliklerinin iyi bilinmesi gerekmektedir.
Bu kısımda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel gelişimsel
özellikleri altı başlık altında ele alınarak açıklanmıştır. Bunlar; fiziksel özellikleri,
sosyal özellikleri, kişilik özellikleri, zihinsel özellikleri, bu bireylerin olumsuz yönleri
ve bu bireylerle ilgili efsanelerdir (yanlış inanışlar).
Fiziksel Özellikleri
Tablo 3. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Fiziksel Özellikleri
Fiziksel Özellikler
Gelişimin bütün alanlarında yaşıtlarından öndedirler.
Bebeklikte aşırı hareketlidirler.
Erken yaşta yürümeye ve konuşmaya başlarlar.
Daha erken yaşta olgunlaşırlar.
Normal çocuklara göre daha sağlıklıdırlar.
Bedensel özre çok az rastlanır.
Bedensel sağlıkları iyidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar genel olarak tablo 13.3’te belirtilen
özelikleri sergilemektedirler. Ancak üstün zekâlı ve özel yetenekli her çocuğun bu
özelliklerin tamamını göstermesi gerekmeyebilir.
Sosyal Özellikleri
Tablo 4. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Sosyal Özellikleri
Sosyal Özellikler
Karmaşık oyunları severler.
Akranları arasında popüler ve liderdirler.
Üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocuklar
akademik alanlarda
olduğu kadar sosyal
konularda da üstün
özellikler
göstermektedirler.
Yeni ve değişen durumlara kolay uyum sağlarlar.
Espri yetenekleri gelişmiştir.
Ders içi ve dışı etkinliklere katılmakta gönüllüdürler.
İş birliğini severler ve kolaylıkla iletişim kurarlar.
Karşılaştığı problemlere karşı uygun çözüm yolları bulurlar.
Büyüklerle iletişim kurmada başarılıdırlar.
Kavramsal olarak akranlarından öndedirler.
İleri düzeyde sözcük dağarcığına sahiptirler.
Kendini eleştirebilme yeteneğine sahiptirler.
Yüksek düzeyde adalet ve güven duygusuna sahiptirler.
Başlanan işi sonuna kadar götürürler.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel sosyal özellikleri tablo
13.4’te belirtilmiştir. Tekrar belirtmemiz gerekirse her üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocuğun bu özelliklerin tamamını göstermesi gerekmeyebilir. Bireysel
farklar doğrultusunda her çocuk farklı özellikleri gösterme eğiliminde olabilir.
Kişilik Özellikleri
Tablo 5. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Kişilik Özellikleri
Kişilik Özellikleri
Bağımsız olma eğilimindedirler.
Çalışkan, alçakgönüllü ve azimlidirler.
Özgüvenleri yüksektir ve iş birliğinden hoşlanırlar.
Aşırı duygusal olabilirler.
İç denetimleri gelişmiştir ve başarıdan zevk duyarlar.
Popüler ve sosyaldirler.
Yeni ve farklı şeyleri denemekten hoşlanırlar.
Orijinal ve sempatiktirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Tablo 13.5’te üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak genel
kişilik özellikleri sıralanmıştır.
Zihinsel Özellikleri
Tablo 6. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Zihinsel Özellikleri
Zihinsel Özellikler
Dikkatlerini uzun süre aynı şeye odaklayabilirler.
Akıcı düşünceleri vardır ve sözcük dağarcıkları geniştir.
İki işi aynı anda yapabilirler, bilgilerini kolaylıkla transfer edebilirler.
Bellekleri gelişmiştir, ezberleri kuvvetlidir.
Sözel becerileri gelişmiştir ve tartışmayı severler.
Yaratıcıdırlar ve yüksek hayal gücüne sahiptirler.
Çok soru sorarlar ve sebep sonuç ilişkilerini araştırırlar.
Yeni bir şeyler keşfedebilir ve okumayı kendiliğinden öğrenebilirler.
Sürekli yeni şeyler öğrenme isteğinde olabilirler.
.
Derinlemesine bilgi elde etmeye çabalarlar.
Okumaya karşı aşırı ilgi duyarlar.
Sorumluluk duyguları gelişmiştir.
Gözlem güçleri yüksektir.
Ritim duyguları gelişmiştir.
Beş duyunun hepsiyle ilgili uyaranlara aşırı ilgi gösterirler.
Çok yönlü düşünebilirler.
Olağanüstü hayal gücüne sahiptirler.
Sanatın birkaç alanında yetenekli olabilirler.
Tablo 13.6.’da üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak genel
zihinsel özellikleri sıralanmıştır. Bu özellikler çocuktan çocuğa farklı şekillerde
kendini gösterebilmektedir.
Olumsuz Yönleri
Tablo 7. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Olumsuz Yönleri
Olumsuz Yönleri
Rutinlerden sıkılırlar ve aşırı dikkat çekici olabilirler.
Diğer öğrencilerden daha fazla ön plana çıkarlar.
Çok fazla yenilikçi olabilirler.
Aşırı bir otoriter tutum sergileyebilirler.
Bir işi bitirip başka işlere başlamayı istemeyebilirler.
Derslerde sık sık tartışma ortamının olmasını isteyebilirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Akranları ile oyunlarında uyumsuz görüntü sergileyebilirler.
Engellendikleri zaman hırçınlaşırlar.
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocuklar birçok
olumlu özelliğin
yanı sıra bazı
olumsuz özelliklere
de sahiptirler.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların birçok pozitif özelliliğinin yanı sıra
negatif özellikleri de bulunmaktadır. Bunlar tablo 13.7’de belirtilmiştir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli bütün çocuklarda yukarda belirtilen bütün
özellikler belirli ölçülerde gözlemlenebilen özelliklerdir. Bu belirtilerin üstün
zekânın veya özel yeteneğin bir işareti olması için, belli yaş grubunda belli
ölçülerin üzerinde sergileniyor olması gerekmektedir. Ancak her özel yetenekli
çocukta belirtilen bütün özellikler bulunmayabilir.
Bu özellikler normal gelişim gösteren çocuklarda da sıklıkla görülmektedir.
Ancak bu özelliklerin görüldüğü her çocuğu, üstün zekâlı veya üstün yetenekli
olarak isimlendirmek doğru olmamaktadır.
Efsaneler (Yanlış İnanışlar)
Tablo 13.8. Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklarla İlgili Yanlış İnanışlar
Efsaneler (Yanlış İnanışlar)
Bulundukları her sınıfa kolaylıkla kabul edilirler.
Yaratıcılıklarının desteklenmesine gerek yoktur.
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocuklarla ilgili
birçok yanlış inanış
bulunmaktadır.
Akıllarına ne gelirse başarırlar.
Sosyal olarak dışlanırlar.
Diğer çocuklara model olmak zorundadırlar.
Her zaman yüksek başarı gösterirler, homojendirler.
Hiçbir yardıma ihtiyaç duymazlar.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar akranlarından belirli ölçülerde
farklılık göstermektedirler. Ancak bu farklılıklar üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocukların tamamen kusursuz oldukların anlamına gelmemektedir. Bu çocuklarla
ilgili olarak bazı yanlış inanışlar da bulunmaktadır. Tablo 13.8’de bu yanlış inanışlar
(efsaneler) belirtilmiştir.
ÜSTÜN ZEKÂLILIK VE ÖZEL YETENEKLİLİK NEDENLERİ
Yetenek ve zekâ genetik olarak çocuklarda oluşmaktadır. Ancak mevcut
yetenek ve zekâ içinde bulunulan çevre aracılığıyla ortaya çıkmakta ve
gelişmektedir.
Çocukların içinde bulundukları aileleri, akrabaları, arkadaşları veya akran
grupları ve çocukların toplumsal yaşam deneyimleri, çocukların yeteneklerinin ve
zekâlarının gelişmesinde veya geliştirilmesinde önemli etkenlerdir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
ERKEN TANININ ÖNEMİ
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların, bu yeteneklerini
kullanabilmelerini ve etkin roller oynayabilmelerini sağlayabilmek için bu
çocukların erken yaşlarda tanılanması gerekmektedir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılaması yapılırken çocuğun
sahip olduğu zekâ ya da yetenek düzeyi akranlarından belirgin bir şekilde üstünlük
gösteriyorsa, bu çocuğun üstün zekâlı olup olmadığını belirlemek zor
olmamaktadır. Çünkü çocuk üstün başarısı ve yeteneğiyle kendini göstermektedir.
Ancak bazı çocuklar kendilerini belirgin bir şekilde göstermemektedir. Bu yüzden
bu çocukların belirlenmesinde çeşitli yöntemler kullanılarak bu çocukların farkına
varılması gerekmektedir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların farkına varılabilmesi veya
belirlenebilmesi için yapılacak ilk işlemlerden biri üstün zekâlı veya özel yetenekli
olma olasılığı olan çocukları diğer çocuklardan ayırmaktır.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında çocuğun fiziksel,
hareket, bilişsel, sosyal, duygusal, dil gelişimi alanlarındaki düzeyini ölçekler
kullanılarak belirlemek gerekmektedir. Çok yönlü arama, tarama ve incelemeler
sayesinde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında daha geçerli ve
güvenilir bilgiler elde edilebilmektedir.
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukları Tanılama ve
Değerlendirme
Tarama testleri
çocukların bütün
alanlarda ki
becerini ve
yeteneklerini
ölçememektedir.
Bu bölümde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde
yardımcı olarak kullanılan tarama araçları açıklanacaktır. Bunlar, çocuk gelişim
profilleri, grup zekâ testleri, başarı testleri, bireysel zekâ testleri, öğretmen gözlem
ve kanaati, arkadaş gözlem ve kanaati, aday gösterme ve aile geçmişidir.
Çocuk gelişim profilleri
Çocuk gelişim profilleri; üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların
tanılanmasında, bütün sosyo-ekonomik katmanlardaki üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocukların saptanmasında kolaylıkla uygulanabilecek bir yöntem olan ve
çocukların bilişsel, duyuşsal, devinimsel, duygusal gelişim alanlarındaki
performanslarının ölçekler aracılığıyla çıkartılmasını sağlayan bir yöntemdir. Bu
gelişim alanlarının bazılarının değerlendirilebilmesi için standartlaştırılmış ölçüt
bağımlı ölçekler gerekmektedir. Bazı alanlarda ise ölçeklerle betimsel
değerlendirmelerin yapılması gerekmektedir. Ülkemizde bu ölçekler, RAM’larda
(Rehberlik Araştırma Merkezi) uygulanmaktadır.
Grup zekâ testleri
Grup testleri özellikle bu alanda yetişmiş olan öğretmenlerin gözlemleriyle
birlikte değerlendirildiğinde tarama amacıyla kullanılabilmektedir. Ancak bu
ölçekler sonucunda, güdüsel ve duygusal sorunları olan üstün zekâlı ve özel
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
yetenekli çocukların gözden kaçırılma olasılıkları bulunmaktadır. Bu ölçeklerin bir
başka sınırlılığı ise, bu ölçeklerin çocuğun ancak ilköğretim kademesine geldiğinde
uygulanabilir olmasıdır.
Başarı testleri
Grup zekâ testleriyle benzer sınırlılıklara sahiptir. Ancak çocukların çeşitli
akademik alanlardaki becerilerini belirleme açısından önemli ipuçları vermektedir.
Yaratıcı çocuklar ve çeşitli öğrenme yetersizliği bulunan üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocukların belirlenmesinde işe yaramamaktadır.
Bireysel zekâ testleri
Klasik ve geleneksel anlamda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların
yetenekleri ve gizil güçleri hakkında daha kesin tanılama yapmayı sağlamaktadır.
Ancak çocukların sınıf ortamında nasıl bir performans gösterebileceğini
kestirmede kullanılamamaktadır.
Ölçeğin pahalı, uygulamasının uzman ve zaman gerektirmesi gibi
sınırlılıkları bulunmaktadır. Ayrıca ölçeğin kültürel sınırlılık ve yanlılıkları da
bulunmaktadır.
Öğretmen gözlem ve kanaati
Devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin çocukların zekâ düzeylerini
belirleme, tespit etme konusunda pek başarılı olmadığını araştırma sonuçları
ortaya koymaktadır. Seçerek veya sınavla öğrenci alan okullardaki öğretmenlerin
de üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukları belirlemede başarılı olamadıkları
belirtilmektedir.
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocukların
belirlenebilmesi
için birçok yardımcı
tarama aracı
kullanılmaktadır.
Okullardaki öğretmenlerden; sınıflarında bulunan sınıfın yaşça en küçük
olan ancak ortalama başarı düzeyinde olan zeki ve yetenekli, akademik konularda
üstün başarı gösteren öğrencileri belirlemeleri istenir. Bu bilgiler ışığında saptama
yapılabilmektedir.
Öğretmenler öğrencileri daha iyi tanıyan ve daha iyi tanıması olağan olan
bireylerdir. Bu saptama yöntemi okul öncesi dönemden ilköğretim aşamasına
kadar kullanılabilmektedir ve bu yöntem uzmanlara yararlı bilgiler sağlamaktadır.
Ancak bu bilgilerin tek gösterge olarak dikkate alınmaması gerekir. Öğretmen
gözlem ve kanaatleri, tek başına tanı aracı olarak kullanılmamalıdır. Çünkü açık bir
şekilde kendini göstermeyen üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler,
öğretmenlerin gözünden kaçabilmektedir.
Arkadaş gözlem ve kanaati
Öğrenciler kendi ortamlarında, kendi arkadaşlarını daha iyi
tanıyabilmektedirler. Bu nedenle, geçerlik ve güvenirliği fazla olmasa bile iyi
düzenlenmiş görüşme veya sorgulama yöntemleri ile özellikle lider olan ve psikomotor alanlardaki üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar belirlenebilmektedir.
Bu uygulamada çocuklara sorulacak soruların açık ve çocukların düzeyine
uygun olması gerekmektedir. Öğrenci envanterleri burada kullanılabilmektedir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Aday gösterme
Okullara gönderilecek formlar ile okulda görevli yöneticilerden, rehber
öğretmenlerden ve sınıf öğretmenlerinden, üstün zekâlı ve özel yetenekli olma
özeliklerini taşıyan öğrencileri veya zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal açıdan
üstün özellikler gösteren öğrencileri, aday göstermeleri ya da anne babalarından
belirli özellikleri gösteren öğrencileri aday olarak göstermeleri istenmektedir.
Ancak yapılan araştırmalarda anne ve babaların pek isabetli kararlar
alamadığı görülmektedir. Bu uygulamada sınıf öğretmenlerinden elde edilecek
bilgiler daha ağır basmaktadır. Bu yüzden ailelerden elde edilen verilerin, ek
bilgilerle muhakkak desteklenmesi gerekmektedir.
Aile geçmişi
Sosyo-ekonomik olarak bütün katmanların üstün zekâlı ve özel yetenekli
olma konusunda eşit şansa sahip olduklarını araştırma sonuçları göstermektedir.
Ancak, uygun ortam ve olanakların bu çocuklara sağlanması ve yeteneklerinin
ortaya çıkabilmesi bakımından üst sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerin şansı
daha fazla olmaktadır.
Ayrıca üst sosyo-ekonomik katmanda olmanın yanı sıra anne ve babaların
eğitim seviyelerinin en az yüksek öğrenim olması da gerekmektedir. Çünkü çevre
kadar kalıtımsal öğelerinde önemli bir işlevi olmaktadır.
Tüm bu veriler sonucunda, tespit edilen veya tanılanan üstün zekâlı ve
özel yetenekli öğrencilerin var olan performans düzeyini belirten değerlendirme
raporu yazılmakta ve bu raporlar dikkate alınarak öğrenci bireysel eğitim programı
hazırlanmaktadır. Bu programda, uzun ve kısa vadeli eğitim hedefleri, birey için en
uygun yerleştirme tipi, sağlanacak destek hizmetler ve bu programın geçerlilik
süresi gibi konular yer almaktadır.
Tartışma
Üst sosyo-ekonomik
düzeyde olan
ailelerin
çocuklarında üstün
zekâ ve özel yetenek
olma olasılığı daha
yüksektir. Ancak bu
tek etmen değildir.
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların tanılanmasında ve
değerlendirilmesinde karşılaşılması muhtemel olan
problemleri tartışınız.
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Özet
•Bir çocuğun üstün zekâlı ve özel yetenekli olarak
isimlendirilebilmesi için üstün zekâlı ve özel yetenekli bireylerin
olası bütün özelliklerine sahip olması gerekmemektedir.
•Zekâ genel hatlarıyla üç ana çerçevede sınıflandırılmaktadır. Bunlar
soyut zekâ, somut (mekanik) zekâ ve sosyal zekâdır.
•Zekâ, bireylerin karşılaştığı sorunları çözerken veya çevreye uyum
sağlamaya çalışırken var olan tüm yetenek ve becerilerini
kullanması ile ortaya çıkan düzeydir.
•Zekâ bir çok yaklaşıma göre farklı şekillerde tanımlanmaktadır.
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili çeşitli tanımlar
bulunmaktadır.
•Üstün veya özel yetenekli çocukların gelişimsel olarak
desteklenebilmesi, topluma yararlı olabilmelerinin sağlanabilmesi
ve mevcut kapasitelerinin en üst düzeye çıkarılabilmesi için bu
çocukların gelişimsel özelliklerinin iyi bilinmesi gerekmektedir.
•Yetenek ve zekâ genetik olarak çocuklarda oluşmaktadır. Ancak
mevcut yetenek ve zekâ içinde bulunulan çevre aracılığıyla ortaya
çıkmakta ve gelişmektedir.
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların, bu yeteneklerini
kullanabilmelerini ve etkin roller oynayabilmelerini sağlayabilmek
için bu çocukların erken yaşlarda tanılanması gerekmektedir.
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesinde yardımcı
olarak kullanılan çeşitli tarama araçları bulunmaktadır. Bunlar,
çocuk gelişim profilleri, grup zekâ testleri, başarı testleri, bireysel
zekâ testleri, öğretmen gözlem ve kanaati, arkadaş gözlem ve
kanaati, aday gösterme ve aile geçmişidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Ödev
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli bir çocuğun değişik
ortamlardaki yaşantısını gözlemleyerek bu çocuğun
yaşadıklarını, karşılaştığı güçlükleri ve gözlemlediğiniz diğer
özelliklerini 200 kelimeyi geçmeyecek bir ödev şeklinde
yazınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
16
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde
ilgili ünite başlığı
altında yer alan
“bölüm sonu testi”
bölümünde
etkileşimli olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Aşağıdakilerden hangisi matematik alanında özel yetenek gösteren
çocukların özelliklerinden biridir?
a) Akranlarının çözemediği soruları çözebilme
b) Müzik aleti çalabilme
c) Doğa yürüyüşlerini sevme
d) Çok fazla konuşma
e) Hikâye yazabilme
2. Aşağıdakilerden hangisi zekânın iki boyutunu (sözel-dilsel ve mantıksalmatematiksel) ele alan yaklaşımdır?
a) Gelişimsel yaklaşım
b) Psikometrik yaklaşım
c) Biyo-ekolojik yaklaşım
d) Çoklu yaklaşım
e) Tekli yaklaşım
3. Aşağıdakilerden hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların
belirlenmesinde kullanılan yardımcı araçlardan biri değildir?
a) Çocuk gelişim profilleri
b) Bireysel zekâ testleri
c) Başarı testleri
d) Akran gözlem ve kanaatleri
e) Snellen kartları
4. Aşağıdakilerden hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla
ilgili yanlış bir ifadedir?
a) Bağımsız olma eğilimindedirler.
b) Çok fazla yenilikçi olabilirler.
c) Sıklıkla soru sorabilirler.
d) Diğer çocuklara model olmak zorundadırlar.
e) Okumaya karşı aşırı bir ilgi duyarlar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
17
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
5. Daha çok politikacılık, öğretmenlik, avukatlık gibi mesleklerin sahip olduğu
zekâ türü aşağıdakilerden hangisidir?
a) Soyut zekâ
b) Somut zekâ
c) Sosyal zekâ
d) Doğa zekâsı
e) Müziksel zekâ
6. Klasik ve geleneksel anlamda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların
kesin tanılamasını yapmaya yarayan araç aşağıdakilerden hangisidir?
a) Grup zekâ testleri
b) Aday gösterme
c) Başarı testleri
d) Öğretmen gözlem ve kanaatleri
e) Bireysel zekâ testleri
7. Üstün zekâlı ve özel yetenekli olma ile ilgili bütün tanımlar dikkate
alındığında, aşağıdakilerden hangisi bu tanımların
içeriğine girmemektedir?
a) 130 ve üstü zekâ bölümüne sahip olma
b) Akranlarına göre yüksek performansa sahip olma
c) Bütün derslerden tam puan sahibi olma
d) Belirli bir alanda olağan üstü yeteneğe sahip olma
e) Gizil güce sahip olma
8. Aşağıdakilerden hangisi doğru bir ifadedir?
a) Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukları tanılama da standart bir
araç yoktur.
b) Aile geçmişi incelemeleriyle çocuklara üstün zekâlı ve özel yetenekli
tanısı konulabilmektedir.
c) Üstün yetenekli çocukların desteklenmesine gerek yoktur, yardıma
ihtiyaç duymazlar.
d) Üstün zekâlı çocukların dil becerileri, çok çalıştıkları için
akranlarından geri kalmaktadır.
e) Çok soru sorduklarından dolayı, ileriki yaşamlarında çok az
konuşurlar.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
18
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
9. Zekâ ile ilgili olarak aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
a) Zekâ belli bir alanda üstünlük gösterme durumudur.
b) Zekâ somut, soyut ve sosyal olmak üzere üç gruba ayrılır.
c) Zekâ ölçümleri toplumdan topluma değişiklik göstermemektedir.
d) Her birey aynı zekâ türünde başarı gösterir.
e) Müziksel zekâya sahip olmak, dilsel zekânın gelişimi için ön
koşuldur.
10. Aşağıdakilerden hangisi doğru bir ifade değildir?
a) Zekâ ve yetenek her çocukta genetik olarak oluşmaktadır.
b) Zekâ içinde bulunulan çevre ile ortaya çıkmaktadır.
c) Zekâ pek çok beceri alanının birlikte kullanımını gerektirmektedir.
d) Somut ve soyut olmak üzere zekânın iki tür sınıflandırması
bulunmaktadır.
e) Bireyin çevresinde bulunan herkes o bireyin zekâsının gelişmesine
etki edebilmektedir.
Cevap Anahtarı
1.A, 2.B, 3.E, 4.D, 5.C, 6.E, 7.C, 8.A, 9.B, 10.D
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
19
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Ataman, A. (1983). Ankara İli Resmi Şehir İlkokullarındaki Üstün Yetenekli
Çocukların Fiziksel Özellikleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Yayınları.
Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler, Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 561.
Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, 2. Baskı,
(Editör: Ayşegül Ataman), Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.
Bildiren, A. ve Uzun, M. (2007). Üstün Yetenekli Öğrencilerin Belirlenmesine
Yönelik Bir Tanılama Yönteminin Kullanılabilirliğinin İncelenmesi, Pamukkale
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 22, (2).
Borges, A. Jorge, C.H. Medina, P. & Rodriguez, M.E. (t.y). Gifted Child in the
Family: Early Detection of Giftedness, Universidad de la Laguna.
Çağlar, D. (1972). Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 3.
Dönmez Baykoç, N. (t.y). Üstün ve Özel Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri.
Enç, M. (2005). Üstün Beyin Gücü, 2. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Enç, M. Çağlar, D. ve Özsoy, Y. (1975). Özel Eğitime Giriş, Ankara: Ankara
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yayınları, No: 19.
Eripek, S. (2000). Özel Eğitim, (Editör: Süleyman Eripek), Anadolu Üniversitesi Açık
Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 756.
Karasu, N. (2010). İlköğretimde Kaynaştırma, 1. Baskı, (Editör: İbrahim H. Diken),
Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin
Güçlendirilmesi Projesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Üstün Zekâ ve Özel
Yetenekli Çocuklar, Ankara.
Özgür, İ. (2011). Engelli Çocuklar ve Eğitimi, “Özel Eğitim”, 3. Baskı, Adana:
Karahan Kitabevi.
Özsoy, Y. Özyürek, M. ve Eripek, S. (1997). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar “Özel
Eğitime Giriş”, 8. Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.
Sak, U. (2010). Özel Eğitime Gereksinimi olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, 3. Baskı,
(Editör: İbrahim H. Diken), Ankara: Pegem Akademi Yayıcılık.
Sak, U. (2013). Üstün Zekâlılar, “Özellikleri Tanılanmaları Eğitimleri”, 3. Baskı,
Ankara: Vize Yayıncılık.
Sığırtmaç Dikici, A. ve Gül Deretarla, E. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, 1.
Baskı, Ankara: Kök Yayıncılık.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
20
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocuklar
Terman, L.M. & Oden, M.H. (1959). Mid-Life Thirty Five Years Follow-Up of the
Süperior Child, Vol. V. Genetic Studies of Genius, Stanford: Stanford
University Press.
Webb, J.T. (1993). Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children, (In
K.A. Heller, F. J. Monks, and A.H. Passow (Eds.), “International Handbook for
Research on Giftedness and Talent" pp. 525-538”, Oxford: Pergamon Press.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
21
İÇİNDEKİLER
• Üstün Zekâlı ve Özel
Yetenekli Çocuklara Yönelik
Programlar
• Üstün Zekâlı ve Özel
Yetenekli Çocuklara Yönelik
Eğitim Uygulamaları
• Öğretmenlere ve Ailelere
Öneriler
HEDEFLER
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL
YETENEKLİ ÇOCUKLARIN
EĞİTİMLERİ
• Bu üniteyi çalıştıktan sonra;
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklara yönelik düzenelenen
eğitim programlarını
açıklayabilecek,
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklara yönelik gerçekleştirilen
eğitim uygulamalarını
açıklayabilecek,
• Öğretmenlere ve ailelere yönelik
önerileri açıklayabileceksiniz.
ÖZEL EĞİTİM – II
Arş. Gör. Cem ASLAN
ÜNİTE
14
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
GİRİŞ
Bireysel Etkinlik
• Sınıfınızda bulunan üstün zekâlı ve özel yetenekli bir
öğrenci için ne gibi düzenlemelerde bulunurdunuz?
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARA
YÖNELİK PROGRAMLAR
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek programlar
üç grupta ele alınacaktır. Bunlar; zenginleştirme, hızlandırma ve gruplamadır.
Tartışma
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocukların
eğitiminde
geliştirilen
programlar çok
yönlü olarak
hazırlanmalıdır.
Bir önceki ünitede belirttiğimiz gibi, zekâ ve yetenek genetik olarak gelen
özelliklerdendir. Bunlara ek olarak üstün zekâyı ve özel yeteneği de eklemek
mümkün olmaktadır.
Ülkemizde üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik yeteri kadar
eğitim olanakları bulunmamaktadır. Bu öğrenciler normal gelişim gösteren
akranları ile kendi düzeylerine, seviyelerine veya özelliklerine uygun olmayan
eğitim ortamlarında eğitimlerini sürdürmektedirler.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitimlerine başlanılmadan önce
ailelerinin (anne-baba) ve öğretmenlerinin eğitiminin planlanması gerekmektedir.
Normal okullardaki müfredatlar, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların eğitimsel
ihtiyaçlarını karşılaması, müfredatların çok yönlü planlanması ve yaratıcı özellikler
taşıması gerekmektedir. Bu müfredatlar çocukların gelişimsel düzeylerine, yaş
aralıklarına ve bireysel özelliklerine de uygunluk göstermelidir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların belirlenmesi ve eğitilmesi,
ülkemizin kalkınabilmesi ve gelişebilmesi açısından önemlidir.
Bu ünitede üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik programlar,
üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik eğitim uygulamaları ve
öğretmelere ve ailelere verilebilecek olan öneriler hakkında genel bilgilere yer
verilecektir.
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik
programlardan zenginleştirme, hızlandırma ve
gruplandırma uygulamalrının neler olduğu hakkında
arkadaşlarınızla tartışınız.
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
2
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
Zenginleştirme
Zenginleştirme uygulaması birçok gelişmiş ülkede kullanılan program
modülüdür ve üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ihtiyacına göre gerekli
düzenlemelerin yapılması modülün temelini oluşturmaktadır. Program ya da
modül sadece üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için düzenleniyormuş gibi
gözükse de normal çocuklar da bu düzenlemelerden yararlanmaktadırlar. Yani
zenginleştirme tüm öğrenci grubuna hitap etmektedir ve temel müfredatın dışında
kalan her türlü etkinliği içerisine almaktadır.
Bu uygulamada üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar kendi akranları ile
birlikte normal sınıflarda eğitim görmektedir. Ancak takip edilen program, üstün
zekâlı ve özel yetenekli çocukların gereksinimlerine cevap verebilecek bir biçimde
çeşitlendirilmekte ve zenginleştirilmektedir. Ayrıca, üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklara meraklarını giderebilmeleri için keşfe dayalı aktiviteler, grupla eğitim
alıştırmaları ve gerçek problemlerden yola çıkan bireysel veya küçük grup
araştırmaları verilmektedir.
Takip edilen programa ek olarak daha zor konular, değişik materyaller
eklenmektedir. Tekrar içeren ödevler yerine bireysel ödevler verilerek öğrencilerin
kişisel öğrenme ihtiyaçları karşılanmaktadır.
Zenginleştirme uygulamalarında, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar
normal akranlarından ayrılmadıkları için toplumsal bütünleşmeyi sağlamaktadır ve
bu yönüyle de ailelerden daha fazla destek görmektedir. Çocukların uyumlu ve
daha esnek bir yapıda gelişmelerine olanak vermektedir.
Hızlandırma
Hızlandırma
özellikle üstün
zekâlı ve özel
yetenekli çocuklara
katkı sağlarken
zenginleştirme
bütün çocuklara
katkı
sağlamaktadır.
Bu uygulamada çeşitli uyarlamalar aracılığıyla takip edilen bir program,
normal süresinden daha önce tamamlanmaktadır. Bu farklı şekillerde
uygulanabilmektedir (okula erken başlama, sınıf atlama gibi). Hızlandırma
uygulamaları üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların genel bir gelişimsel
değerlendirilmesi yapıldıktan sonra bu çocukların eğitimsel gereksinimlerini
karşılayabilecek bir şekilde düzenlenmelidir.
Aileler, öğretmenler ve okul yöneticileri genellikle üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocukların hızlandırılmış bir programlara dâhil olabilmeleri veya bu
programlarda ilerleme gösterebilmeleri için gerekli sosyal, duygusal, fiziksel
özelliklerden yoksun olduklarını düşünmektedirler.
Hızlandırma programının uygulandığı üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklara, içinde bulunduğu akranlarıyla iletişim kurma ve iletişime girme gibi
konularda yeterli destek sağlanamamaktadır. Üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklar bağımsız bir şekilde çalışma yeteneğini de kazanamamaktadırlar.
Hızlandırma uygulamasının olumsuz yanlarının yanı sıra olumlu tarafları da
bulunmaktadır. Bu uygulamada çocukların sınıf içi veya dışında yapılanlardan
sıkılması önlenebilmektedir. Sıkılma olmadığı için çocuklar, eğitim-öğretim
aktivitelerine istekli bir şekilde katılım göstermektedirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
3
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
Gruplama
Örnek
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için örnekte belirtilen gruplamalar
düzenlendiği takdirde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların var olan
yeteneklerini geliştirmede belirgin düzeylerde başarı sağlandığı ve bu çocukların
düzenlenen uygulamalar sayesinde benlik kavramlarının geliştiği görülmektedir.
Ancak gruplandırmaların sonucunda herhangi bir akademik
değerlendirmenin söz konusu olduğu zamanlarda, normal çocuklar ve çocukların
aileleri gruplamaya olumsuz yaklaşım gösterebilmektedirler.
Gruplandırma uygulamalarında çeşitli uyarlamalar bulunmaktadır ve
bunlar farklı şekillerde uygulanabilmektedir.
•Normal sınıf içerisinde bulunan üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklar için küme gruplamaları, özel sınıf gruplamaları, özel okul
gruplamaları, kaynak oda gruplamaları, özel seminerler ve yaz
kursları, çeşitli merkezler de (müze gibi) özel çalışmalar bu farklı
uygulamalara örnek olarak verilebilir.
ÜSTÜN ZEKÂLI VE ÖZEL YETENEKLİ ÇOCUKLARA
YÖNELİK EĞİTİM UYGULAMALARI
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek eğitim
uygulamaları on başlık altında ele alınacaktır. Bunlar; yarı zamanlı özel sınıf, tam
zamanlı özel sınıf, bağımsız çalışma, gezici öğretmen, rehber kişi, kaynak oda, özel
okullar, okula erken başlama, ileri olduğu derslerde sınıf atlama ve sınıf atlamadır.
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocukların
eğitimlerine
yönelik çeşitli
düzenlemeler
bulunmaktadır.
Yarı Zamanlı Özel Sınıf
Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar haftanın birkaç
günü kendileri gibi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların bulunduğu özel bir
sınıfta özel eğitim öğretmeni tarafından eğitilmektedir. Uygulama, üstün zekâlı ve
özel yetenekli çocukların kendileri gibi diğer üstün zekâlı ve özel yetenekli
çocuklarla birlikte sosyal anlamda güvenli bir ortam içerisinde etkileşimi sağlaması
açısından önemli yararlar sağlamaktadır.
Uygulamaların geçekleştirildiği bu özel sınıflarda zenginleştirilmiş
etkinlikler, yaratıcılık ve yüksek seviyede düşünme etkinlikleri ve bağımsız projeler
üzerinde çalışılmaktadır.
Tam Zamanlı Özel Sınıf
Bu uygulama, belirli sayıdaki üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için
büyük yerleşim merkezlerinde bulunan büyük okullarda açılan sınıflar olarak
adlandırılmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
4
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
Bu sınıflara devam eden üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar kendileri
gibi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla birlikte eğitim almaktadır. Ancak
uygulanan eğitim programı normal çocukların devam ettikleri programlardan
tamamen farklı, hızlandırılmış ve zenginleştirilmiştir. Bu uygulamada üstün zekâlı
ve özel yetenekli çocukların normal gelişim gösteren akranlarıyla bir arada olma
şansları sınırlı olmakta ya da hiç olmamaktadır.
Bağımsız Çalışma
Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara bireysel olarak
öğretmenleri çeşitli seviyelerde rehberlik etmektedir. Ancak öğretmen sadece
rehberlik etmektedir. Genellikle üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler kendi
seçtikleri projeler üzerinde bireysel olarak çalışmaktadırlar. Çalışılan bu projeler,
bütün bir konunun küçük bir parçası olabileceği gibi küçük sınıf projeleri de
olabilmektedir.
Gezici Öğretmen
Bu uygulamada, görevlendirilen öğretmen üstün zekâlı ve özel yetenekli
öğrencilere uygun eğitim hizmetlerini sağlamak üzere birçok sınıf ya da okuldan
sorumlu olmaktadır. Görevli öğretmen, okul personelinin ve üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocukların tüm eğitim ihtiyaçlarını karşılamakla yükümlüdür.
Uygulama maddi olanakların kısıtlı olduğu durumlarda, yerleşim yeri
özelliklerinin çok küçük olduğu yerlerde ve eğitimcilerin yeteri kadar temin
edilemediği durumlarda kullanılmaktadır.
Rehber Kişi
Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilerin yeteneği olan
alanlarla ilgili olarak daha ileri bilgi, beceri ve deneyim kazanması amacıyla o
alanlarda yeterli bilgisi bulunan bir yetişkinin rehberliği sağlanmaktadır. Bunun
yanında rehber kişi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için model de
olmaktadır.
Kaynak Oda
Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların bağımsız bir
şekilde çalışabilmelerini sağlayabilecek materyaller, araç-gereçler bulunmaktadır.
Özel Okullar
Bu uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yetenek alanlarıyla
ilgili olarak ileri planlamaları yapılmış müfredatları olan ve tamamen üstün zekâlı
ve özel yetenekli öğrencilere göre geliştirilmiş seçkin okullar olarak
isimlendirilmektedir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların özel okullarda eğitim almalarının
birçok yararı bulunmaktadır:
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
5
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
Özel okulların
olumlu yanlarına
ek olarak bazı
olumsuz tarafları
da bulunmaktadır.
•
Programlarda homojen bir grup oluşturulmaya çalışılmaktadır ve bu
sayede öğrencilerin birbirlerine destek olmaları sağlanmaktadır.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yalnızlık duyguları
azaltılabilmektedir.
•
Çocukların eğitsel gereksinimlerine uygun eğitim verilmektedir.
•
Özel olarak yetiştirilmiş ve seçilmiş öğretmenler ders vermektedir.
•
Çocukların yeteneklerine uygun eğitimlerin verilebilmesi
sağlanmaktadır.
Bu olumlu özelliklerin yanında özel okullar bazı sınırlılıklara da sahiptir:
•
Çocukların toplumla bütünleşmesini ve liderlik özelliklerinin
gelişmesini engelleyebilmektedir.
•
Çocukların belli alanlarda uzmanlığa yönlendirilmesi, diğer alanlara ilgi
duymalarına engel olabilmektedir.
•
Örnek
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların topluma yararlı olabilecek
işlevsel özelliklerini engelleyebilmektedir.
Özel okullarda üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler belirli amaçlar
çerçevesinde toplanarak eğitim almaktadırlar. Bu şekilde düzenlenmiş çeşitli
okullar bulunmaktadır.
•Fen Liseleri, Anadolu Güzel Sanat Liseleri bu gruba örnek olarak
gösterilebilir.
•Tarihsel süreçte ise, Enderun Mektebleri bu grupta
örneklendirilebilir.
Okula Erken Başlama
Okula erken
başlatma
uygulamasında,
çocukların fiziksel,
duygusal ve
toplumsal
gelişimlerini göz ardı
etmemek gerekir.
Bu uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların erken yaşlarda
tanılanması nedeniyle bu çocukların mevcut takvim yaşlarına bakılmaksızın okula
başlama yaşından bir ya da birkaç yıl erken bu çocukları okula erken başlatma
şeklinde uygulanmaktadır.
Okula erken başlatılan üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar bireysel
çalışmalarla, yaz çalışmalarıyla ve okul sonrası çalışmalarla kazanması gereken
becerileri desteklenmektedir.
Birçok kişiye göre gelişimini erken tamamlamış üstün zekâlı ve özel
yetenekli çocukların okula erken yaşlarda alınmaması bu çocukların gelişimine
engel teşkil etmektedir. Ancak bu çocukların okula başladıkları zamanki fiziksel,
duygusal ve toplumsal gelişimleri dikkate alınmazsa bazı sorunların ortaya çıkması
muhtemeldir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
6
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
İleri Olduğu Derslerde Sınıf Atlama
Örnek
Bu uygulamada, üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrenciler bireysel
yeteneğine veya yeteneklerine göre dersleri farklı sınıflardan alabilmektedir.
•Fen, fizik gibi alanlarda yeteneği olan 4. veya 5. sınıf öğrencisi, var
olan yeteneği ve mevcut özelliklerine göre bu dersleri ortaokul
seviyesindeki sınıflarda alabilir.
Sınıf Atlama
Sadece akademik
başarı veya düzeye
bakarak sınıf
atlatmak çeşitli
sorunlara neden
olabilmektedir.
Bu uygulama, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar okula başladıktan
sonra okul başarısına, uzman görüşlerine ve psikometrik ölçüm sonuçlarına göre,
öğrenim ve zekâ düzeylerine uygun bir ya da iki üst sınıfa atlatılmak şeklinde
uygulanmaktadır.
Ancak üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar seviyelerine göre yaşına
uygun sınıflara değil, seviyelerine uygun ileriki sınıflara yerleştirilmektedirler.
Bu yöntemin uygulanmasında, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların
öğrenme hızlarına uygun olarak bir hızlandırma yapılarak akademik gelişmesi
sağlanabilmektedir.
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak sadece akademik
becerisini, düzeyini ve bilgisini dikkate almak yanlış bir davranış olmaktadır. Üstün
zekâlı ve özel yetenekli çocukları kendi akranlarından ayırıp, yaş olarak daha büyük
ve bedensel, duygusal açıdan daha farklı bir grupta olanların içinde eğitim
almasına zorlamak çok sakıncalıdır.
ÖNERİLER
Bu kısımda, verilecek öneriler öğretmelere ve ailelere olmak üzere iki
başlık altında ele alınacaktır.
Öğretmenlere Öneriler
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak öğretmenlere
verilebilecek olan öneriler aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır:
•
Öğretmenler üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara, bir konuda çok
uzun ödevler ve tekrar gerektiren ödevler vermemelidir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara araştırma yapabilecekleri,
üzerine düşünebilecekleri proje tarzında ödevler verilmelidir.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
7
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, normal gelişim gösteren
çocuklara göre daha hızlı öğrendiklerinden dolayı, bu öğrencilerle
yapılan derslerde gereksiz tekrarlardan ve alıştırmalardan
kaçınılmalıdır.
•
Öğretmenler üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların zamanlarını
verimli bir şekilde kullanmalarını sağlamalıdırlar.
•
Sadece akademik konulara ağırlık verilmemelidir. Bunun yanı sıra
resim-iş, beden eğitimi ve müzik derslerine de gerekli önemin verilmesi
gerekmektedir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ilgilerine, öğrenme hızlarına
göre çeşitli etkinlikler ve ödevler verilmelidir.
•
Tartışma, proje, problem çözme, drama, yaratıcılık, liderliği geliştirme
gibi çalışmalara önem verilmelidir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilerin sınıflandırma yapabileceği,
çalışmaları organize edebileceği, gözlemler ve deneyler yapabileceği,
ilgileri doğrultusunda bireysel çalışmalar yapabileceği okul içi ve okul
dışı etkinlikler hazırlanmalıdır ve bu etkinliklere öğrenciler
yönlendirilmelidir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların anne-babaları ve çocukların
ilgi, yetenek alanlarına göre ilgili alan uzmanları ile çocuğun eğitimine
yönelik iş birliği yapılmalıdır.
Bireysel Etkinlik
Öğretmenler üstün
zekâlı ve özel
yetenekli
öğrencilerin bütün
alanlarda gelişmesini
sağlamakla
yükümlüdür.
•
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların
öğretmenlerine başka ne gibi önerilerde bulunursunuz?
Aileye Öneriler
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarla ilgili olarak ailelere verilebilecek olan
öneriler aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır:
Üstün zekâlı ve
özel yetenekli
çocukların
gelişiminde ailelere
önemli görevler
düşmektedir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarında, normal gelişim
gösteren çocuklar gibi sevgiye, aile denetimine, disipline, ilgiye,
ailesi tarafından kabul edilmeye ve sorumluluklar almaya
gereksinimi oldukları aileler tarafından unutulmamalıdır.
•
Çocuklarının en iyi biçimde gelişebilmesi ve büyüyebilmesi için
anne-babalar değer ve düşünce sistemleri bağlamında birbirleriyle
uyumlu olmalıdır ve tutarlı davranışlar sergilemelidirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
8
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
•
Çocukların yetiştirilme sürecinde, çocuğa nelerin kazandırılması
veya nelerin kazandırılmaması konusunda anne ve babalar
arasında görüş ayrılıklarının olmaması gerekmektedir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların yetiştirilmesinde anne ve
babalar hem ev içerinde hem ev dışındaki çevrelerde çocukları
üzerinde ortak bir sorumluluk almaları gerekmektedir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuğun okuma becerileri, kendini
ifade etme ve tartışma becerilerinin geliştirilmesine olanak
sağlanmalıdır. Bu çocukların ilgi alanları, yetenekleri dikkatli bir
şekilde izlenmelidir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar çeşitli yetişkin sorunlarına
yaşıtlarından daha önce ilgi duyarlar ve bu sorunlara duyarlılık
gösterirler. Aileler çocuklarının bu duyarlılıklarını dikkate alarak
çocuklarına gerekli destekleri sağlamalıdırlar.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların bilgiye ulaşmasını
sağlayabilecek ansiklopedi, dergi gibi kaynaklara ulaşması
sağlanmalıdır. Çocukların müze, sanat galerisi vs. gibi çeşitli yerlere
götürülmesi de sağlam bir öğrenme temelini kazanmada önemli
yararlar sağlayabilmektedir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların özelliklerinden biri olan çok
soru sorma davranışı, olumsuz bir şekilde cevaplanmamalıdır. Elden
geldiği sürece çocukların sorduğu sorular yanıtlanmaya
çalışılmalıdır.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ilgi alanları çeşitlilik
gösterebilmektedir. Bu çocukların belirli konuya uzun zaman
ayırabilmesinin sağlanması veya bunun desteklenmesi aileler
tarafından yapılması gerekmektedir.
•
Aileler çocuklarının bütün yaşantısını yönlendirmemelidir.
•
Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ileriye yönelik planları ve
hayalleri ile ilgili olumsuz tutumlardan kaçınılmalıdır.
•
Aileler üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklarını ilgileri, yetenekleri ve
başarı gösterdiği alanlar doğrultusunda çeşitli etkinliklerle
destekleyebilirler.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
9
Tartışma
Bireysel Etkinlik
Bireysel Etkinlik
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların ailelerine
başka ne gibi önerilerde bulunursunuz?
• Üstün zekâlı ve özel yeteneklli çocukların eğitim
alabilecekleri diğer ortamları araştırınız.
• Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik eğitim
uygulamalarından hangisini seçeceğimizi veya bu çocuklar
için hangi eğitim uygulamasını belirleyeceğimizi tartışınız.
• Düşüncelerinizi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“tartışma forumu” bölümünde paylaşabilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
10
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
Özet
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek
programlar üç grupta ele alınmaktadır. Bunlar; zenginleştirme,
hızlandırma ve gruplamadır.
•Zenginleştirmede üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar kendi
akranları ile birlikte normal sınıflarda eğitim görmektedir.
•Hızlandırmada çeşitli uyarlamalar aracılığıyla takip edilen bir
program, normal süresinden daha önce tamamlanmaktadır.
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar için gruplamalar
düzenlendiği takdirde, üstün zekâlı ve özel yetenekli çocukların var
olan yeteneklerini geliştirmede belirgin düzeylerde başarı sağlandığı
ve bu çocukların düzenlenen uygulamalar sayesinde benlik
kavramlarının geliştiği görülmektedir.
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara yönelik sağlanabilecek
birçok eğitim uygulamaları bulunmaktadır.
• Bunlar; yarı zamanlı özel sınıf, tam zamanlı özel sınıf, bağımsız
çalışma, gezici öğretmen, rehber kişi, kaynak oda, özel okullar,
okula erken başlama, ileri olduğu derslerde sınıf atlama ve sınıf
atlamadır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
11
Ödev
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
•Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara sağlanabilecek diğer
eğitim ortamları, uygulamaları ve düzenlemeleri hakkında bir
araştırma yaparak 200 kelimeyi geçemeyecek şekilde bir ödev
hazırlayınız.
•Hazırladığınız ödevi sistemde ilgili ünite başlığı altında yer alan
“ödev” bölümüne yükleyebilirsiniz.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
12
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
DEĞERLENDİRME SORULARI
Değerlendirme
sorularını sistemde
ilgili ünite başlığı
altında yer alan
“bölüm sonu testi”
bölümünde
etkileşimli olarak
cevaplayabilirsiniz.
1. Aşağıdakilerden hangisi belirli sayıda üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuk için
büyük yerleşim yerlerinin büyük okullarında açılan sınıflara verilen isimdir?
a) Tam zamanlı özel sınıf
b) Yarı zamanlı özel sınıf
c) Rehber kişi
d) Kaynak oda
e) Gezici öğretmen
2. Aşağıdakilerden hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara sağlanan
eğitim uygulamalarından biri değildir?
a) Özel okullar
b) Kaynak odalar
c) Tam zamanlı özel sınıflar
d) Bağımsız çalışmalar
e) Özel dersler
3. Aşağıdakilerden hangisi öğretmenlere verilebilecek önerilerden biri değildir?
a) Aynı konuda çok uzun ödevler vermemeliler.
b) Öğrencilerin zamanlarını verimli kullanmalarını sağlamalılar.
c) Akademik becerilerin yanında diğer becerileri geliştirmemeliler.
d) Öğrencilere araştırma yapabilecekleri proje gibi ödevler vermeliler.
e) Çocukların anne-babaları ile işbirliği içinde olmalılar.
4. Aşağıdakilerden hangisi öğretmenlerin sınıfta göstermesi gereken
davranışlardan biri değildir?
a) Bireysel çalışmalara da önem vermelidir.
b) Öğrencilerin çok soru sormasını önlemelidir.
c) Müfredatı zenginleştirmelidir.
d) Orijinal fikirleri teşvik etmelidir.
e) Resim, beden gibi dersleri ihmal etmemelidir.
5. Aşağıdakilerden hangisi sınıf atlama ile ilgili yanlış bir ifadedir?
a) Sınıf atlamada hızlandırma uygulamasına yer verilmektedir.
b) Çocuğun bir ya da iki üst sınıfta eğitim almasıdır.
c) Öğrenci, seviyesine uygun bir sınıfa yerleştirilmektedir.
d) Sınıf atlatma yapılırken çocuğun sadece akademik becerilerine
bakılmaktadır.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
13
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
e) Uygulamanın yapılmasında psikometrik ölçümler kullanılmaktadır.
6. Aşağıdakilerden hangisi aileler verilebilecek önerilerden biri olamaz?
a) Olumsuz tutumlardan kaçınmaya özen gösterin.
b) Çocuğun her alanda en iyi olması için çaba gösterin.
c) Ev içinde ve dışında çocuğunuza karşı sorumluluklarınızı unutmayın.
d) Çocuğun sorduğu sorulara elden geldiğince cevap vermeye çalışın.
e) Çocuğunuzun bütün yaşantısını yönlendirmeyin.
7. Aşağıdaki hangisi üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara uygulanan
programlardan biridir?
a) Rehber kişi
b) Okula erken başlama
c) İleri olduğu derslerde sınıf atlatma
d) Sınıf atlatma
e) Zenginleştirme
8. Aşağıdakilerden hangisi özel okullarla ilgili yanlış bir ifadedir?
a) Özel yetiştirilmiş öğretmenler ders vermektedir.
b) Çocuğun yeteneklerine uygun eğitim verilmektedir.
c) Çocukların eğitsel gereksinimleri karşılanmaktadır.
d) Çocukların yalnızlık duygusunu azaltmaktadır.
e) Çocukların toplumla bütünleşmesine önemli katkılar sağlamaktadır.
9. Hızlandırma uygulaması ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
a) Aileler çocuklarının tam olarak hazır olduklarını düşünmektedirler.
b) Programlar normal süresinden daha önce tamamlanmaktadır.
c) Öğrenci bağımsız bir şekilde çalışma özelliklerini kazanamamaktadır.
d) Öğrencilerin sıkılması önlenebilmektedir.
e) Çocuklar derslere istekli bir şekilde katılmaktadır.
10.Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklara uygun hizmeti sağlamak üzere birçok
sınıf ve okuldan sorumlu öğretmen aşağıdakilerden hangisidir?
a) Beden eğitimi öğretmeni
b) Branş öğretmeni
c) Gezici öğretmen
d) Sınıf öğretmeni
Cevap Anahtarı
e) Özel öğretme
1.A, 2.E, 3.C, 4.B, 5.D, 6,B, 7.E, 8.E, 9.A, 10.C
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
14
Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Çocukların Eğitimleri
YARARLANILAN VE BAŞVURULABİLECEK DİĞER
KAYNAKLAR
Ataman, A. (1982). Üstün Zekâlı Çocuklara Ana-Babaları ve Öğretmenleri Nasıl
Yardımcı Olabilir, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, Cilt:
15, Sayı: 1, s. 335-344.
Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlılar ve Üstün Yetenekliler, Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi, Açık Öğretim Fakültesi Yayınları, No: 561.
Ataman, A. (2005). Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, 2. Baskı,
(Editör: Ayşegül Ataman), Ankara: Gündüz Eğitim Yayıncılık.
Dönmez Baykoç, N. (2010). Öğretmenlik Programları için Özel Eğitim, 1. Baskı,
(Editör: Necate Baykoç Dönmez), Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Dönmez Baykoç, N. (2012). Özel Gereksinimli Çocuklar, 1. Baskı, (Editör: Nilgün
Metin), Ankara: Maya Akademi Yayıncılık.
Enç, M. (2005). Üstün Beyin Gücü, 2. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Gürbüz, Ş.D. ve Ayas, M.B. (2013). Özel Eğitim, 1. Baskı, (Editör: Sezgin Vuran),
Ankara: Maya Akademi Yayıncılık.
Hırça, N. (2012). Bilim ve Sanat Merkezi Öğretmenlerinin Üstün ve Özel Yetenekli
Öğrenciler için Tasarlanan Doğa ve Bilim Kampı Hakkındaki Görüşleri, Türk
Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, “TÜZED”, Haziran 2012, Cilt: 2, Sayı: 1, s. 6076.
Karabulut, R. (2010). Türkiye’de Üstün Yetenekliler Eğitiminin Tarihi Süreci, Yüksek
Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin
Güçlendirilmesi Projesi, “MEGEP”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi, Üstün Zekâ ve
Özel Yetenekli Çocuklar, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü.
(2013). Üstün Yetenekli Bireyler Strateji ve Uygulama Planı Taslağı 20132017, Ankara.
Öznacar, M.D. ve Bildiren, A. (2012). Üstün Zekâlı Öğrencilerin Eğitimi ve Eğitsel
Bilim Etkinlikleri, Ankara: Anı Yayıncılık.
Sak, U. (2010). Özel Eğitime Gereksinimi olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, 3. Baskı,
(Editör: İbrahim H. Diken), Ankara: Pegem Akademi Yayıcılık.
Sak, U. (2013). Üstün Zekâlılar, “Özellikleri Tanılanmaları Eğitimleri”, 3. Baskı,
Ankara: Vize Yayıncılık.
Sığırtmaç Dikici, A. ve Gül Deretarla, E. (2008). Okul Öncesinde Özel Eğitim, 1.
Baskı, Ankara: Kök Yayıncılık.
(2012). Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Alanında Uluslararası Politika ve
Uygulamaların İncelenmesi ve Değerlendirilmesi Raporu.
Atatürk Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
15
Download

ünite - ATA AÖF FORUM