tc gazġ ünġversġtesġ eğġtġm bġlġmlerġ enstġtüsü ġlköğretġm
advertisement
T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE OKURYAZARLIK DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ DOKTORA TEZĠ Hazırlayan Kadir KARATEKĠN Ankara Eylül, 2011 T.C. GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ ĠLKÖĞRETĠM ANABĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE OKURYAZARLIK DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ DOKTORA TEZĠ Kadir KARATEKĠN DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY Ankara Eylül, 2011 JÜRĠ ONAY SAYFASI Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne Kadir KARATEKĠN’in “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesi” baĢlıklı tezi 23 Eylül 2011 tarihinde, jürimiz tarafından Ġlköğretim Ana Bilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir. Adı Soyadı Ġmza BaĢkan : Doç. Dr. Servet KARABAĞ ..……………… Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY ……………….. Üye: Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ ……………….. Üye: Doç. Dr. Hilmi DEMĠRKAYA ……………….. Üye: Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETĠN ……………….. iii ÖNSÖZ Bu araĢtırmanın çevrenin güzelliklerini geleceğe taĢımada önemli bir görevi olan Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde okuyan tüm öğrenciler ve Sosyal Bilgiler öğretmenleri için bir vesile olmasını temenni ediyorum. Bu araĢtırmanın baĢından sonuna kadar bana yol gösteren tez danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY’a Ģükranlarımı sunuyorum. Tez Ġzleme Komitesinde yer alan değerli hocalarım Doç. Dr. Servet KARABAĞ’a ve Doç. Dr. Cengiz DÖNMEZ’e; tezimin her aĢamasında ve doktora öğrenim süresi boyunca bana destek veren değerli hocalarım Prof. Dr. ġefika KURNAZ’a, Yrd. Doç. Dr. Turhan ÇETĠN’e, Yrd. Doç. Dr. Ufuk KARAKUġ’a, Yrd. Doç. Dr. KürĢat GÖKKAYA’ya, Yrd. Doç. Dr. Bülent AKBABA’ya; çalıĢmamda emeği geçen çok değerli dostlarım ArĢ. Gör. Nurcan UZEL’e, ArĢ. Gör. Gökçe KILIÇOĞLU’na, ArĢ. Gör. Zafer KUġ’a, ArĢ. Gör. Zihni MEREY’e, ArĢ. Gör. Talip ÖZTÜRK’e, ArĢ. Gör. Eda Nur KARAKUġ’a, Yrd. Doç. Dr. Serkan TĠMUR’a ve Yrd. Doç. Dr. Ömer Faruk SÖNMEZ’e teĢekkürlerimi sunuyorum. Bu meĢakkatli yolda bana umut veren ve üzerimdeki sorumlulukları alarak kendine yük edinen sevgili eĢim Burcu KARATEKĠN’e, bu süreçte yaĢama sevincim olan canım oğlum Can KARATEKĠN’e ve bugünlere gelmemde emeği geçen anneme ve babama sevgilerimi sunuyorum. Eylül 2011, Ankara Kadir KARATEKĠN iv ÖZET SOSYAL BĠLGĠLER ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE OKURYAZARLIK DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ KARATEKĠN, Kadir Doktora, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY Eylül-2011, 301 sayfa AraĢtırmanın amacı, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (bilgi-duyuĢdavranıĢ-biliĢsel beceri) üzerinde çeĢitli değiĢkenlerin etkisini ortaya koymaktır. AraĢtırma 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Türkiye’deki 6 farklı üniversitenin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü’nün 1., 2., 3. ve 4. sınıfında okuyan 1587 öğretmen adayı ile tarama modeli kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek amacıyla kiĢisel bilgi formu, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği, çevre bilgi testi ve biliĢsel beceri testi olmak üzere 5 bölümden oluĢan “Çevre Okuryazarlığı Anketi” kullanılmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan dört ayrı bileĢene göre 18 demografik değiĢkenin etkisi araĢtırılmıĢtır. Verilerin analizi SPSS istatistik programı kullanılarak yapılmıĢtır. Verilerin analizinde; betimsel istatistik, iliĢkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve basit korelasyon kullanılmıĢtır. AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgileri ve çevre davranıĢları orta düzeyde; duyuĢsal eğilimleri yüksek düzeyde, biliĢsel becerileri ise düĢük düzeyde bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan bu dört ayrı bileĢenden aldıkları toplam puanların ortalamasına bakıldığında ise çevre okuryazarlık düzeylerinin orta seviyede olduğu görülmektedir. v Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler arasındaki iliĢkiye bakıldığında bilgi ile duyuĢsal eğilim arasında pozitif yönde, düĢük düzeyde anlamlı; bilgi ile davranıĢ arasında negatif yönde, düĢük düzeyde anlamlı; bilgi ile beceri arasında pozitif yönde, düĢük düzeyde anlamlı; duyuĢ ile davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı; davranıĢ ile beceri arasında pozitif yönde düĢük düzeyde anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. DuyuĢ ile beceri arasında ise anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır. Anahtar Kelimeler: Çevre okuryazarlığı, Sosyal Bilgiler öğretmen adayı, çevre bilgi, çevre duyuĢ, çevre davranıĢ, biliĢsel beceri. vi ABSTRACT THE DETERMINATION OF ENVIRONMENTAL LITERACY LEVELS OF PRESERVICE TEACHERS OF SOCIAL STUDIES KARATEKĠN, Kadir PhD., Social Studies Education Department Thesis Advisor: Assist. Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY September-2011, 301 pages The purpose of this study is to determine the environmental literacy levels of pre-service teachers of social studies and to demonstrate the effects of the several variables over the components of environmental literacy (knowledge-affect-behaviorcognitive skill). The study was carried out with 1587 pre-service teachers studying at the 1st, 2nd, 3rd and 4th years of the Departments of Social Studies Teaching at 6 different universities in Turkey using survey model in 2010-2011 educational year. “Environmental Literacy Survey”, which was composed of 5 parts as personal information form, scale for affective tendencies towards the environment, scale for environmental behavior, environmental knowledge test and cognitive skill test, was used in order to determine the environmental literacy levels of pre-service teachers of social studies. The effect of 18 demographic variables according to the four components forming the environmental literacy of pre-service teachers was studied. The analysis of the data was conducted using SPSS statistical software program. During the data analysis, descriptive statistics, t-test for independent samples, one-way analysis of variance (ANOVA) and simple correlation were used. According to the findings of the study, it was found that the environmental knowledge and environmental behaviors were at a medium level; affective tendencies were at a high level; and cognitive skills were at a low level. When the averages of total scores that pre-service teachers obtained from four different components forming the environmental literacy were examined, it was seen that their environmental literacy levels were at a medium level. vii When the relationship among the components forming the environmental literacy, it was found that there was a positive, low level and significant relationship between knowledge and affective tendency; a negative low level and significant relationship between knowledge and behavior; a positive, low level and significant relationship between knowledge and skill; a positive, low level and significant relationship between affect and behavior; and a positive, low level and significant relationship between behavior and skill. There was no significant relationship between affect and skill. Key Words: Environmental literacy, pre-service teacher of social studies, environmental knowledge, environmental affect, environmental behavior, cognitive skill. viii ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI............................................................................................... iii ÖNSÖZ ....................................................................................................................... iv ÖZET ............................................................................................................................v ABSTRACT ............................................................................................................... vii ĠÇĠNDEKĠLER ........................................................................................................... ix TABLOLAR LĠSTESĠ ............................................................................................... xii GRAFĠKLER LĠSTESĠ ............................................................................................... xx KISALTMALAR LĠSTESĠ ........................................................................................xxi I. BÖLÜM ....................................................................................................................1 GĠRĠġ ...........................................................................................................................1 1.1. Problem Durumu .................................................................................................1 1.1.1. Problem Cümlesi ..........................................................................................3 1.1.2. Alt Problemler ..............................................................................................3 1.2. AraĢtırmanın Amacı ............................................................................................5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ............................................................................................5 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları ..................................................................................6 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ...................................................................................7 1.6. Tanımlar .............................................................................................................7 II. BÖLÜM ..................................................................................................................9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE .........................................................................................9 2.1. Çevre Kavramı ve Çevre Türleri .........................................................................9 2.2. Çevre Sorunları ve Ortaya ÇıkıĢı ....................................................................... 11 2.3. Çevre Eğitimi ve Tarihsel GeliĢimi ................................................................... 14 2.3.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri ......................................................................... 17 2.3.2. Çevre Eğitiminin Amaçları ......................................................................... 17 2.3.3. Çevre Eğitiminin Esasları ...........................................................................18 2.3.4. Çevre Eğitiminde Ana Trendler .................................................................. 20 2.4. Türkiye’de Çevre Eğitimi .................................................................................. 22 2.4.1. Okul Öncesi Dönemde Çevre Eğitimi ve Türkiye’deki Okul Öncesi Programlarının Çevre Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi ................................. 24 2.4.2. Ġlköğretimde Çevre Eğitimi ve Ġlköğretim Programlarının Çevre Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi ................................................................................ 35 2.4.2.1.Çevre, Sağlık, Trafik, Okuma Dersi Programı ....................................... 36 ix 2.4.2.2. Hayat Bilgisi Programı ......................................................................... 38 2.4.2.3. Fen Bilgisi /Fen ve Teknoloji Dersi Programı ....................................... 47 2.4.2.4. Sosyal Bilgiler Programı ......................................................................65 2.4.3. Ortaöğretimde Çevre Eğitimi ......................................................................86 2.4.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi ................................................................. 92 2.5. Okuryazarlık Kavramı ....................................................................................... 93 2.6. Çevre Okuryazarlığı ve BileĢenleri .................................................................... 95 2.6.1. Çevre Okuryazarlığının Düzeyleri .............................................................. 99 2.7. Ġlgili AraĢtırmalar............................................................................................ 105 2.7. 1. Çevre Bilgisi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar .......................................................... 105 2.7.2. Tutum Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ..................................................................... 109 2.7.3. Çevre Okuryazarlığı Ġle Ġlgili AraĢtırmalar ................................................ 123 III. BÖLÜM ............................................................................................................. 139 YÖNTEM ................................................................................................................ 139 3.1. AraĢtırmanın Modeli ....................................................................................... 139 3.2. ÇalıĢma Grubu ................................................................................................ 139 3.3. Veri Toplama Araçları .................................................................................... 147 3.3.1. Ölçeklerin Türkçeye Uyarlanma Süreci .................................................... 147 3.3.2. Ölçeklerin Geçerliliği Ġçin Uzman GörüĢünün Alınması ........................... 147 3.3.3. Çevre Okuryazarlığı Anketinin Ön Uygulama Süreci ................................ 148 3.3.4. Pilot Uygulama ......................................................................................... 149 3.3.4.1. KiĢisel Bilgi Formu ............................................................................ 149 3.3.4.2. Çevre Bilgi Testi ................................................................................ 149 3.3.4.3. Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği ...................................... 151 3.3.4.4. Çevre DavranıĢ Ölçeği ....................................................................... 151 3.3.4.4.1.Çevre DavranıĢ Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular ...................................................................................................... 152 3.3.4.4.2. Çevre DavranıĢ Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular ...................................................................................................... 157 3.3.4.4.3. Madde Toplam Korelasyonlarını Kullanarak Test Maddelerinin Güvenirliğinin (Cronbach Alpha) Belirlenmesi............................................ 158 3.3.4.5. BiliĢsel Beceri Testi .......................................................................... 160 3.4. Verilerin Analizi ............................................................................................. 160 x IV. BÖLÜM ............................................................................................................. 163 BULGULAR ve YORUM ....................................................................................... 163 4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ................................................................................................ 163 4.2. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum............................................. 165 4.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................... 178 4.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................ 196 4.5. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ......................................... 236 4.6. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............................................. 245 V. BÖLÜM .............................................................................................................. 246 SONUÇ VE ÖNERĠLER ........................................................................................ 246 KAYNAKÇA ........................................................................................................... 273 EKLER .................................................................................................................... 293 Ek-1: Ölçek Kullanma Ġzni ........................................................................................ 294 Ek- 2: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık ............................. 295 Düzeylerini Belirleme Anketi .................................................................................... 295 xi TABLOLAR LĠSTESĠ Tablo 1: Bir Çevre Eğitimi Programı Hazırlanırken YaĢ Düzeyine Göre Dikkate Alınması Gereken Amaçlar ......................................................................................... 25 Tablo 2: 1994-1995 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Hedef ve DavranıĢlar ........................... 27 Tablo 3: 2002-2003 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Hedef Ve DavranıĢlar .......................... 30 Tablo 4: 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Amaç ve Kazanımlar ........................... 33 Tablo 5: 1968-1997 Arası Hayat Bilgisi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle ilgili Konular ............................................................................................. 40 Tablo 6: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 1. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar ......................................................................................................... 42 Tablo 7: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 2. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar ......................................................................................................... 43 Tablo 8: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 3. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar ......................................................................................................... 44 Tablo 9: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 4. ve 5. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar ................................................................... 48 Tablo 10: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 6.,7. ve 8. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar ................................................................... 49 Tablo 11: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 4. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ..........................................50 Tablo 12: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 5. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ..........................................53 Tablo 13: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 6. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ..........................................56 Tablo 14: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 7. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ..........................................58 Tablo 15: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar ..........................................59 Tablo 16:1990 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Konular ............................................................................................. 68 Tablo 17: 1985 Tarihli Milli Coğrafya Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Konular ............................................................................................. 69 Tablo 18: 1998 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Özel Amaçlar .................................................................................... 70 Tablo 19: 2005 Tarihli 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ..........................................................................73 Tablo 20: 2005 Tarihli 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ..........................................................................75 Tablo 21: 2005 Tarihli 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ..........................................................................77 xii Tablo 22: 2005 Tarihli 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular ..........................................................................78 Tablo 23: Lise Biyoloji Dersi Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Konuları ............... 90 Tablo 24: Lise Coğrafya Dersi 9. ve 10. Sınıf Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Kazanımları ................................................................................................................. 90 Tablo 25: Lise Coğrafya Dersi 11. ve 12. Sınıf Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Kazanımları ................................................................................................................. 91 Tablo 26: DüĢük (Nominal) Seviye Çevre Okuryazarlığı .......................................... 100 Tablo 27: ĠĢlevsel (Fonksiyonel) Çevre Okuryazarlığı ............................................. 101 Tablo 28: Eylemsel Çevre Okuryazarlığı .................................................................. 103 Tablo 29: ÇalıĢma Grubunun Üniversitelere Göre Dağılımı ...................................... 140 Tablo 30: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Dağılımı ................ 140 Tablo 31: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının YaĢ Aralıklarına Göre Dağılımı ..... 140 Tablo 32: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı ....... 141 Tablo 33: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Dağılımı .................................................................................................................... 141 Tablo 34: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Dağılımı ................................................................................ 141 Tablo 35: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Dağılımı .......................................................................................... 142 Tablo 36: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Ġle Ġlgili Bir Sivil Toplum KuruluĢuna Üye Olma Durumuna Göre Dağılımı ...................................................... 142 Tablo 37: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı .................................................................................................................... 142 Tablo 38: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı .................................................................................................................... 143 Tablo 39: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailelerinin Aylık Gelir Düzeylerine Göre Dağılımı ........................................................................................................... 143 Tablo 40: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Mesleğine Göre Dağılımı ..... 143 Tablo 41: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Mesleğine Göre Dağılımı ..... 144 Tablo 42: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Dağılımı ................................................................................ 144 Tablo 43: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye KarĢı Duydukları Merak Düzeyine Göre Dağılımı ............................................................................................ 144 Tablo 44: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Dağılımı ........................................................................................................... 145 Tablo 45: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Dağılımı............................................................................................. 145 Tablo 46: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Konulara Olan Ġlgi Düzeyine Göre Dağılımı ........................................................................................................... 145 Tablo 47: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Dağılımı ........................................................................................................... 146 Tablo 48: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailesinde Çevre Duyarlılığı Yüksek Birey Bulunma Durumuna Göre Dağılımı ................................................................. 146 xiii Tablo 49: Uzman GörüĢlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı ...................................... 148 Tablo 50: Konularına Göre Çevre Bilgi Testinde Yer Alan Sorular ........................... 149 Tablo 51: Çevre Bilgisi Alt Boyutlarına Göre Soruların Dağılımı ............................. 150 Tablo 52: Çevre Bilgi Testinin Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik, Değerleri .............. 151 Tablo 53: KMO ve Bartlett Testi Sonuçları ............................................................... 152 Tablo 54: Maddelerin Ortak Faktör Varyans Değerleri ............................................. 153 Tablo 55: Öz Değer Ġstatistiğine Bağlı Faktör Sayısı ve Açıklanan Varyans Yüzdesi 155 Tablo 56: Çevre DavranıĢ Ölçeği Faktör Yük Değerleri ............................................ 156 Tablo 57: Çevre DavranıĢ Ölçeği Uyum Ġndeksi ....................................................... 158 Tablo 58: Çevre DavranıĢ Ölçeği Güvenirlik Analizi ................................................ 159 Tablo 59: Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinde Kullanılan Puanlama Sistemi .................................................................................................................................. 160 Tablo 60: Çevre DavranıĢ Ölçeğinde Kullanılan Puanlama Sistemi .......................... 160 Tablo 61: Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesinde Kullanılan Çarpan Değerleri ve Her Bir Ölçekten Alınabilecek Maksimum Puanlar .. 162 Tablo 62: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeyleri ....... 163 Tablo 63: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi ve Alt Boyutlarına Ait Betimsel Veriler .................................................................................................. 166 Tablo 64: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ......................................................... 166 Tablo 65: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................... 167 Tablo 66: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................... 167 Tablo 67: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ............... 168 Tablo 68: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .............. 168 Tablo 69: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversitede ve Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t Testi Sonuçları .......................................................................................................... 169 Tablo 70: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........................... 170 Tablo 71: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ...................... 170 Tablo 72: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........................... 170 Tablo 73: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ...................... 171 Tablo 74: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................... 171 Tablo 75: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ............ 171 Tablo 76: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ....................................... 172 Tablo 77: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................. 172 Tablo 78: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ....................................... 173 Tablo 79: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................. 173 xiv Tablo 80: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 173 Tablo 81: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ..................................... 174 Tablo 82: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevreye KarĢı Duydukları Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .. 174 Tablo 83: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 175 Tablo 84: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .......... 175 Tablo 85: Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .... 176 Tablo 86: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi........ 176 Tablo 87: Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler . 177 Tablo 88: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .......... 177 Tablo 89: Çevre Konularını Anlama Düzeyine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................... 177 Tablo 90: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Veriler ........................................................................................................ 179 Tablo 91: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ......................................................... 180 Tablo 92: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ................................ 180 Tablo 93: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................... 181 Tablo 94: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ..... 181 Tablo 95: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .............. 182 Tablo 96: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t Testi Sonuçları .................................................................................................................................. 182 Tablo 97: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi Sonuçları .. 183 Tablo 98: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları .................................................................................................................................. 184 Tablo 99: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................. 184 Tablo 100: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................... 185 Tablo 101: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi 185 Tablo 102: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler..................... 185 Tablo 103: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ...................................................................................................................... 186 xv Tablo 104: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .......... 186 Tablo 105: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ............ 187 Tablo 106: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ............................... 187 Tablo 107: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........... 188 Tablo 108: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................ 188 Tablo 109: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .............................................................................................. 188 Tablo 110: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................... 189 Tablo 111: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 189 Tablo 112: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 190 Tablo 113: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 191 Tablo 114: Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .. 191 Tablo 115: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 192 Tablo 116: Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 193 Tablo 117: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 193 Tablo 118: Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 194 Tablo 119: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden Aldıkları Puanların Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 194 Tablo 120: Çevre Konularını Anlama Düzeyine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................. 195 Tablo 121: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden Aldıkları Puanların Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin ĠliĢkisiz Örneklemler Ġçin t-Testi ................................................ 195 Tablo 122: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği ve Alt Boyutlarına ĠliĢkin Betimsel Veriler .......................................................................... 197 Tablo 123: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ......................................................... 198 Tablo 124: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ................................ 199 Tablo 125: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................. 201 xvi Tablo 126: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ..... 202 Tablo 127: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ............ 203 Tablo 128: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ................................................................................................................... 204 Tablo 129: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları .. 206 Tablo 130: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları .................................................................................................................................. 207 Tablo 131: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................. 209 Tablo 132: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................... 211 Tablo 133: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................. 212 Tablo 134: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ..................... 213 Tablo 135: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........ 214 Tablo 136: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .......... 215 Tablo 137: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ............... 215 Tablo 138: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................ 216 Tablo 139: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .............. 217 Tablo 140: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel ............................................ 218 Tablo 141: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 218 Tablo 142: YaĢamYeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................... 219 Tablo 143: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi......................................................................................................... 220 Tablo 144: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 222 Tablo 145: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ...................................................................................................................... 223 Tablo 146: Doğal Alanda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ...... 225 Tablo 147: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................................................................................................................................. 226 Tablo 148: Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 228 xvii Tablo 149: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ...................................................................................................................... 229 Tablo 150: Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................................................................................................................. 231 Tablo 151: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi 232 Tablo 152: Çevre Konularını Anlama Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .. 234 Tablo 153: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin tTesti Sonuçları .......................................................................................................... 235 Tablo 154: BiliĢsel Beceri Testine ĠliĢkin Betimsel Veriler ....................................... 237 Tablo 155: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları ......................................................... 237 Tablo 156: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanların Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........................ 238 Tablo 157: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................................. 238 Tablo 158: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ..... 239 Tablo 159: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ............ 239 Tablo 160: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi Sonuçları ................................................................................................................... 240 Tablo 161: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................. 240 Tablo 162: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .................... 241 Tablo 163: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .................. 242 Tablo 164: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler..................... 242 Tablo 165: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi ........ 243 Tablo 166: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler .......... 243 Tablo 167: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi .............................................................................................. 244 Tablo 168: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler ................................... 244 Tablo 169: Çevre Okuryazarlığını OluĢturan BileĢenler (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) Arasındaki ĠliĢkiler ........................................................................................ 245 xviii ġEKĠLLER LĠSTESĠ ġekil 1: Çevre DavranıĢ Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları ....................... 157 xix GRAFĠKLER LĠSTESĠ Grafik 1: Maddelerin Öz Değerine Göre Çizilen Çizgi Grafiği ................................. 154 xx KISALTMALAR LĠSTESĠ NAAEE: North American Association for Environmental Education UNEP: United Nations Environment Programme IEEP: International Environmental Education Program EPA: Environmental Protection Agency IUCN: International Union for Conservation of Nature STK: Sivil Toplum KuruluĢu MEB: Milli Eğitim Bakanlığı : Yüzde N: Katılımcı Sayısı : Aritmetik Ortalama Akt: Aktaran pp: Page Paper (Sayfa numarası) S: Standart Sapma sd: Serbestlik Derecesi SPSS: Statistical Package for the Social Sciences t: T Değeri (t-Testi Değeri) p: Anlamlılık Düzeyi xxi I. BÖLÜM GĠRĠġ Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve araĢtırmada verilen çeĢitli kavramların tanımları üzerinde durulmuĢtur. 1.1. Problem Durumu Günümüzde eğitim, yalnızca bilgi verme özelliğiyle değil, aynı zamanda davranıĢ geliĢtirme ve bireye sosyal yön verme özelliği ile tanımlanır. Öğretimde baĢarının ölçütü, öğrencinin bilgisini günlük yaĢamında, siyasal etkinliklerinde ve sosyal iliĢkilerinde etkin olarak kullanabilmesidir. Öğrenci, karĢılaĢtığı sorunların çözümünde bu bilgisini kullanabilmelidir (Daniel ve Solomon, 2008: 301). Bir sorunun çözümü, her Ģeyden önce o sorunun iyice anlaĢılmasına ve onu meydana getiren sebeplerin ortadan kaldırılmasına bağlıdır. Bu çevre sorunları için de geçerlidir. Çevre sorunlarını sadece teknik bir mesele gören "Sığ Çevrecilik" ile çözmek mümkün görünmemektedir. Günümüzde yaĢanan çevre krizine çözüm; insan-tabiat iliĢkisini yeniden gözden geçiren, yeniden anlamlandıran ve insanla tabiatı yeniden barıĢtıran, bilimsel ve teknolojik temellere dayanan, çözüm için herkesin katılımının sağlandığı derin çevre eğitiminden geçmektedir (Ġleri, 1998: 3). Çevre eğitimi konusunda araĢtırma yapanlar, çevre sorunlarına ve onların çözümlerine gösterilen ilginin çevre eğitiminin özellikleri ve amaçları için birincil temel olduğunu ısrarla belirtmiĢlerdir. Sorun çözme davranıĢına gösterilen bu ilgi 1977’de Tiflis’te yapılan BirleĢmiĢ Milletler Hükümetler Arası Çevre Eğitimi Konferansı boyunca üzerinde anlaĢılan çevre eğitiminin hedefleri ve amaçlarında açıkça görülmektedir. Tiflis’te temsil edilen hükümetler çevreye yönelik sorumlu davranıĢ geliĢtirilmesinin gerekli olduğunu bunun için de çevre eğitiminin özel bir önem taĢıdığını onaylamıĢlardır (Marcinkowski, 2001: 247). Çevreyi korumak, onu yaĢatmak ve çevre ile ilgili herhangi bir sorun çözme davranıĢı gösterebilmek için öncelikle birtakım değerlere sahip olmamız gerekmektedir. Çünkü çevreye karĢı duyarlılığımız ya da duyarsızlığımız sahip olduğumuz bu 2 değerlerin bir yansımasıdır. Bu değerlerden bazıları sevgi, saygı, estetik, temizlik, sorumluluk, duyarlılık ve tutumluluktur, bu değerleri kullanarak çevreyi kirletmeyen, onu koruyan ve sahip çıkan ve bunu bir yaĢam biçimi haline getiren bir toplum oluĢturabiliriz. Ancak bu yaĢam biçimine toplumun tamamının aynı anda sahip olması gerekmektedir. Toplumu aynı anda, aynı hedefe ve aynı değerlere yöneltecek en önemli araç da eğitimdir. Toplumu oluĢturan bireylere çok küçük yaĢtan itibaren çevreyi korumaya yönelik verilecek bir eğitimle, sorunlar henüz ortaya çıkmadan önüne geçmek mümkündür. YaĢadığımız yüzyılda büyük çevre sorunlarının çözülmesinde baĢka bir alternatif de görülmemektedir. Yeni çevre sorunlarının oluĢmasını önlemek, var olan büyük çevre sorunlarını çözmek ve kötü gidiĢi tersine çevirmek için eğitim sistemine girecek her öğrenciye yaĢ ve geliĢim özelliklerine uygun olarak etkili bir çevre eğitimi verilmesi ve onların iyi birer çevre okuryazarı olmasının sağlanması gerekmektedir. Ġlköğretimde çevre eğitimini verebileceğimiz derslerin baĢında da Sosyal Bilgiler dersi gelmektedir. Çevre bilincine sahip, tutum ve davranıĢlarıyla çevreye karĢı duyarlı ve çevre sorunlarına karĢı katılım ve problem çözme becerileri geliĢmiĢ insan; iyi bir insan ve iyi bir vatandaĢtır. Sosyal Bilgiler dersinin en önemli amacı da öğrencilerin iyi bir insan ve iyi bir vatandaĢ olmalarını sağlamaktır. Bu noktada çevre eğitiminin amaçları ile Sosyal Bilgiler dersinin amaçları örtüĢmektedir (Karatekin, 2011). Çevre eğitimi öğrencilerin günlük yaĢamlarına iliĢkin coğrafya, tarih, ekonomi, sosyoloji ve politik sistemler gibi Sosyal Bilgileri oluĢturan bir takım temel disiplinlerde, daha derin ve daha anlamlı bir anlayıĢ geliĢtirmelerine imkân verir. Onlar gerçek dünyada kendi bilgilerini uygulama fırsatına sahip oldukları zaman bireyler ve toplumlar arasındaki iliĢkileri ve bağlantıları görebilirler. Örneğin yaĢadığı yerde mısır, domates ya da karpuz tarımı yapan bir çiftçiye yardım eden öğrenciler, bitkilerin etrafındaki yabani otları yolabilir, yağıĢ miktarı kayıtlarını tutabilir, sebze ve meyveleri toplayabilir, bunları yiyebilir ve pazarda satabilir. Bu süreç onlara fiyatlandırma ve rekabet üzerinden ekonomiyi, arazi kullanımı ve hava durumu yoluyla coğrafyayı ve toprağın kalitesi üzerinden de doğal kaynakları daha iyi anlamalarına yardımcı olabilecektir (Plevyak ve Mayfield, 2010: 56). Bu karĢılıklı iliĢki sayesinde hem çevre eğitimi Sosyal Bilgilere hem de Sosyal Bilgiler çevre eğitimine yardımcı olacaktır. Bu noktada çevre eğitiminde çok önemli bir yeri olan Sosyal Bilgiler dersinin çevre eğitimi konusunda baĢarıya ulaĢmasında en 3 önemli görev, öğrencilerimize ekoloji ve çevre bilgisi, çevre duyarlılığı, sorumlu çevre davranıĢı ve çevre sorunlarının çözümünde onlara biliĢsel bir takım beceriler kazandıracak olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerine düĢmektedir. Bu nedenle çevre eğitiminin amacına ulaĢması için öncelikle bu eğitimi verecek olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin çevre okuryazarı olması gerekmektedir. Acaba öğrencilerini çevre okuryazarı yapma amacı olan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin kendileri ne kadar çevre okuryazarıdır? Bu sorunun cevabını bilmek hem Sosyal Bilgiler dersinde çevre eğitiminin ne kadar etkili verilebileceğine hem de okul öncesinden baĢlayıp yükseköğretime kadar gelen ve yarının öğretmenleri olacak olan Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının bu eğitim basamaklarında ne derece etkili bir çevre eğitimi aldıklarına da ıĢık tutması açısından önem arz etmektedir. 1.1.1. Problem Cümlesi Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri nedir? 1.1.2. Alt Problemler AraĢtırmanın alt problemleri aĢağıda maddelenmiĢtir. 1. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? 4 2. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeği puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Sivil Toplum KuruluĢlarına üye olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevresel aktivitelere katılma sıklıklarına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? 3. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının davranıĢ ölçeğinden aldıkları puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Sivil Toplum KuruluĢlarına üye olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? 5 Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevresel aktivitelere katılma sıklıklarına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? 4. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? 5. Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (Bilgi-tutum-davranıĢ-biliĢsel beceri) arasındaki iliĢki nasıldır? 1.2. AraĢtırmanın Amacı Bu araĢtırmanın amacı Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (bilgi-duyuĢdavranıĢ-biliĢsel beceri) üzerinde çeĢitli değiĢkenlerin etkisini ortaya koymaktır. 1.3. AraĢtırmanın Önemi Çocuklarımızda çevreyi korumalarına yardım edecek zengin bir çevresel duygu ve düĢünce oluĢturmak, doğal kaynakları korumaya yönelik kanunlar yapmaktan çok daha fazla olumlu etkilere sahiptir (Öztürk ve diğerleri, 1998: 99). Bilinçli olarak yapılan tüm davranıĢlar Ģu ya da bu Ģekilde öğrenme ürünüdür. Çevre sorunlarının kaynağı, insanın tutum ve davranıĢları olduğuna göre, bunlar özünde bir eğitim sorunudur. O halde; bireylerde biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel alanda bilgi, beceri ve tutum kazandırma süreci olarak bahsedilen eğitimden, çevre sorunlarının çözümünde 6 bireyleri bilinçlendirme aracı olarak etkili bir Ģekilde yararlanılabilir (Bozkurt, 2006: 210). Ancak bu araçtan etkili bir Ģekilde yararlanılamadığı ülkemizde ve dünyada görülen çevre sorunlarının artmasından anlaĢılmaktadır. Giderek artan çevre sorunları karĢısında birçok ülke çevre eğitimi ile ilgili programlarını, küresel düzeyde çevre eğitiminin temellerinin atıldığı Tiflis Konferansında yayınlanan Tiflis bildirgesindeki hedef, amaç ve esaslar doğrultusunda tekrar gözden geçirmiĢ ve yenilemiĢlerdir. Ülkemizde de çevre eğitimi ile ilgili yapılacak olan düzenlemelerde bu unsurların dikkate alınması gerekmektedir. Disiplinlerarası bir yapısı olan, ilköğretimde ve ortaöğretimde çeĢitli derslerin içinde sadece bilgi boyutunda verilmeye çalıĢılan çevre eğitimi beklenen amacı gerçekleĢtirememektedir. Bir çevre eğitimi dersinden beklenen amaç öğrencilere çevre ve çevre sorunlarıyla ilgili bilgi, tutum, davranıĢ ve beceri kazandırmak olmalıdır. Bu özelliklere sahip öğrenciler yetiĢtirmede Sosyal Bilgiler dersi çok önemli bir görevi üstlenmektedir. Ancak bu dersi okutacak olan Türkiye’deki Sosyal Bilgiler öğretmen adayları bu özelliklere ne kadar sahiptir bu konuda literatürde yeterli araĢtırma bulunmamakla beraber yapılan araĢtırmalar da sadece tutum ya da bilgi boyutu ile sınırlı kalmıĢtır. Bu araĢtırma Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin tüm bileĢenleri ile (bilgi, tutum, davranıĢ ve biliĢsel beceri) belirlenmesi açısından önem arz etmektedir. Ayrıca Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının Sosyal Bilgiler dersinde çevre eğitimini çevre okuryazarlığı açısından ne kadar etkili verebilecekleri konusunda da genel bir yargıya varabilmemiz açısından önemli bulgular sağlayacaktır. 1.4. AraĢtırmanın Varsayımları AraĢtırma aĢağıdaki varsayımlar üzerine kurulmuĢtur. 1. Veri toplama araçlarının, araĢtırmanın amacına, konusuna uygun olduğu varsayılmaktadır. 2. AraĢtırmanın yürütüldüğü çalıĢma grubunun, araĢtırma sonuçlarının genellenebilirliğini sağlayacak büyüklükte olduğu varsayılmaktadır. 3. ÇalıĢma grubundaki öğretmen adaylarının ölçeklerde yer alan maddelere verdikleri cevapların gerçeği yansıtacağı düĢünülmektedir. 4. Öğretmen adaylarına uygulanan çevre okuryazarlığı anketinin kapsam geçerliliği konusunda baĢvurulan uzman görüĢlerinin yeterli olduğu varsayılmaktadır. 7 1.5. AraĢtırmanın Sınırlılıkları Bu araĢtırma; 1. 2010–2011 eğitim öğretim yılında, 2. Türkiye’nin altı üniversitesinde, Ġlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenim gören 1587 öğretmen adayı, 3. Veri toplama aracı olan çevre okuryazarlığı anketi ile sınırlandırılmıĢtır. 1.6. Tanımlar Sosyal Bilgiler: Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olması amacıyla, tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimlerin ve yurttaĢlık bilgisi konularının, öğrenme alanlarını yansıtan bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren, insanın sosyal ve fiziki çevre ile etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005: 46). Çevre: Canlıların içinde yaĢadığı ve tüm canlıların yaĢam boyu iliĢkilerini sürdürdüğü dıĢ ortam olarak tanımlanabilir (Çepel, 1992: 38; Ertürk, 1994:6, Çevre Bakanlığı, 1998: 1). Bu ortamı canlı ve cansız varlıklar oluĢturur (hava, su, toprak, sıcaklık, ıĢık, mikroorganizmalar, bitki, hayvan, insan). Bu nedenle çevre; canlıların yaĢayıp geliĢmesini sağlayan ve onları sürekli olarak etkileri altında bulunduran fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünüdür (Çepel,1992: 38). Çevre Eğitimi: Bir bütün halinde çevreye ve onunla ilgili problemlere karĢı duyarlı ve ilgili, bireysel olarak ve toplu halde günümüz problemlerinin çözümüne ve gelecektekilerin önlenmesine yönelik çalıĢmaları yapabilecek bilgi, davranıĢ, motivasyon ve becerilere sahip bir dünya toplumu geliĢtirme sürecidir (Öztürk ve diğerleri,1998: 98). Okuryazarlık: Okuryazarlık terimi orijinal Ģekli ile okuma ve yazma yeteneğine iĢaret etse de kullanım alanı birçok sıfatın nitelemesi ile geniĢlemiĢtir. Bilimsel okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık gibi (Roth,1992:3). Kellner (2002)’e göre okuryazarlıklar dünyayı anlamamıza yardımcı olan araçlardır. Bu betimlemede kullanılan dünya sözcüğü geniĢletilmiĢ anlamda bilgi, beceri ve sosyal 8 yaĢantımızın bir parçası olan etkileĢim normlarını ifade etmektedir. (Aktaran: Altun, 2005: 2,8,9). Çevre Okuryazarlığı: Çevre okuryazarlığı çevre sistemlerinin sağlığını algılama ve yorumlama kapasitesi ve bu sistemlerin sağlığını geliĢtirmek, yenilemek ve sürdürmek amacıyla uygun davranıĢlar göstermektir (Roth, 1992: 1) Çevre Bilgisi: Çevreye ait sorunlar, bu sorunlara aranan çözüm yolları, ekolojik alandaki geliĢmeler ve doğa hakkındaki tüm bilgiler demektir. Çevreye Yönelik Tutumlar: Çevre sorunlarından kaynaklanan korkular, kızgınlıklar, huzursuzluklar, değer yargıları ve çevre sorunlarının çözümüne hazır bulunuĢluk gibi kiĢilerin çevreye yararlı davranıĢlara olan olumlu veya olumsuz tavır ve düĢüncelerinin hepsidir (Erten, 2005: 91). Sorumlu Çevresel DavranıĢ: Çevrenin korunması için gösterilen gerçek davranıĢlardır Bu tür davranıĢlar literatürde, çevre dostu veya çevreye yararlı davranıĢlar olarak yer almaktadır. (Erten, 2004: 4; Erten, 2005: 91). II. BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE Bu bölümde çevre kavramı ve çevre türlerine, çevre sorunları ve ortaya çıkıĢına, çevre eğitimi ve tarihsel geliĢimine, Türkiye’de çevre eğitimine, okuryazarlık kavramına ve çevre okuryazarlığı ile bileĢenlerine değinilmiĢtir. 2.1. Çevre Kavramı ve Çevre Türleri Çevre (environment) kavramı 20. yüzyılın son çeyreğinde çevre sorunlarının artması ve insanoğlunu tehdit etmeye baĢlamasıyla birlikte yaygın olarak kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Bu kavram ilk bakıĢta açık ve yalın görünse de incelendiğinde, karmaĢık bir yapıda olduğu ve sınırlarının çizilmesinin güç olduğu ortaya çıkmaktadır (UĢak, 2006: 3; Özdemir, 1997: 17). Özellikle birçok disiplinin ilgi alanına girmesi nedeni ile çevre kavramının tanımı da bu disiplinlere göre değiĢmektedir. En basit tanımıyla çevre, canlıların içinde yaĢadığı ve tüm canlıların yaĢam boyu iliĢkilerini sürdürdüğü dıĢ ortam olarak tanımlanabilir (Çepel, 1992: 38; Ertürk, 1994: 6, Çevre Bakanlığı, 1998: 1). Bu ortamı canlı ve cansız varlıklar oluĢturur (hava, su, toprak, sıcaklık, ıĢık, mikroorganizmalar, bitki, hayvan, insan). Bu nedenle çevre; canlıların yaĢayıp geliĢmesini sağlayan ve onları sürekli olarak etkileri altında bulunduran fiziksel, kimyasal ve biyolojik faktörlerin bütünüdür (Çepel,1992:38). Çevre ile ilgili bu tanımlarının yanı sıra coğrafi açıdan da çevre Ģu Ģekilde tanımlanabilir; insan ve diğer canlıların içinde yer aldığı ve yaĢam Ģartlarını oluĢturan tüm organik ve inorganik unsurlardan oluĢan, süreç ve etkileĢimlerin gerçekleĢtiği ortamdır (Öztürk, 2007: 26). Aguessse’in 1971’de yaptığı “ Ġnsan faaliyetlerini ve canlı varlıkları derhal veya belirli bir süre içinde doğrudan veya dolaylı olarak etkilemeye elveriĢli fiziksel, kimyasal ve biyolojik etmenlerle sosyal etkenlerin bütünüdür” tarifi ile çevre tanımına 10 sosyal etkenleri de katmıĢtır. Bu tarif Fransız Dili Uluslar Arası Konseyi tarafından da benimsenmiĢtir (Erer, 1990: 8,9). Bu tanımla aslında çevrenin kapsamadığı hiçbir alan ve süreç kalmamaktadır. Bu unsurlar göz önüne alındığı zaman çevreyi, canlı ve cansız varlıkların karĢılıklı etkileĢimlerinin bütünüdür diye de tanımlayabiliriz (KeleĢ ve Hamamcı, 1993: 21-22). Ġzbırak (1992:70) Çevreyi “Doğal, toplumsal, kültürel etmenlerin birlikteki iĢlemleriyle belirlenmiĢ bir alan, bir yer” olarak tanımlamıĢtır. Coğrafyacılar için çevre her Ģeyden önce bir kaynak, bir afet ve de en önemlisi bir yerdir. Coğrafyacılar, bir kaynak olarak çevre ile ilgilendiklerinde doğal ve fiziki çevreyi anlamak isterler. Aynı zamanda çevrenin gelenek, yasa, güç, refah, güzellik gibi toplumsal olgular tarafından koĢullandırılan, korunması, saklanması ve düzenlenmesi ile de ilgilenirler. Ekolojideki her Ģey, baĢka her Ģeyle bağlantılıdır anlayıĢı coğrafya içinde geçerlidir. Bir dönem Uluslararası Coğrafya Birliği’nin baĢkanlığını yapan Akin Mabogunje, eğer coğrafyanın çabalarını “dünyayı insan için daha iyi yaĢanabilir bir ev haline nasıl getirilebileceğinin daha fazla anlaĢılmasına yöneltirse” daha da zenginleĢeceğini ileri sürmüĢtür (Tümertekin, 1994: 10,11). Buna göre insan etkisinden ayrı olarak düĢünemeyeceğimiz çevre yalnızca bizim dıĢımızda kalan dünya değil, etkilediğimiz, etkilendiğimiz, biçimlediğimiz ve kendimizi gerçekleĢtirdiğimiz yani biz olduğumuz yerdir (UĢak, 2006: 4). Çevre, insanların hem diğer canlılarla karĢılıklı iliĢkilerini hem de birbirleri ile olan iliĢkilerinde ortaya koydukları ekonomik, sosyal, kültürel, tarihsel vb. yapıları da kapsamaktadır. Dolayısıyla çevre kavramından anlaĢılması gereken insan çevresidir. Evrensel değerler bütünü olarak da tanımlayabileceğimiz çevreyi Türk Çevre Mevzuatı’nın temelini oluĢturan Çevre Yasası’ da yukarıda verilen tanımlara benzer bir Ģekilde tanımlamıĢtır. Yasaya göre çevre bütün vatandaĢların ortak varlığı olup, hava, su, toprak, bitki, hayvan varlığı ile doğal ve tarihsel zenginlikleri de içermektedir (Kahraman ve Türkay, 2006: 19,20). Buna göre çevre doğal çevre ve yapay çevre olarak iki grupta incelenebilir: 11 Doğal çevre; doğal etkenlere ve süreçlere bağlı olarak oluĢan, henüz canlıların tam olarak değiĢtiremediği tüm doğal varlıklardır (doğal yaĢam destek sistemleri-dağlar, ovalar, denizler, göller, enerji vb.). Yapay çevre; varoluĢundan günümüze kadar geçen sürede ve süreçte, büyük ölçüde doğal çevreden yararlanılarak insanlar tarafından oluĢturulan tüm değerler ve varlıklardır (yollar, köprüler, barajlar, kültürler vb.) (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2009: 14). 2.2. Çevre Sorunları ve Ortaya ÇıkıĢı Ġnsan varoluĢundan günümüze kadar doğa ile iç içe bir yaĢam sürmüĢtür. Bu yaĢamı sırasında sürekli ondan faydalanmıĢ, ona karĢı mücadele etmiĢ ve onu denetimi altına almaya çalıĢmıĢtır. Ne yazık ki bu mücadelesinde insanoğlu kendisine cömert davranan doğaya karĢı çok acımasız ve bencilce davranmıĢ ve çevre üzerinde kendisine de zarar verecek büyük tahribatlar yapmıĢtır (Ergün, 2009: 57). Ġnsanı etkileyen ve ondan etkilenen dıĢ Ģartların bütünü olarak ele alabileceğimiz çevrenin bir sorun olarak ortaya çıkıĢı, çevre-insan iliĢkilerinin bozulması ve insanın hakimiyet kurma çabaları ile yakından ilgilidir (Öktem, 2003: 131). Ġnsanoğlunun doğal çevre iliĢkilerini bozucu ve taĢıma gücünü zorlayıcı etkinlikleri sonucu, yenilenemez kaynakların hızla tükenmesi, yenilenebilir enerji kaynakların tahribi, fiziksel çevrenin kirlenmesi gibi, insanın geleceğini ve sağlığını ilgilendiren olumsuzluklar gittikçe artmaktadır. Nitekim 20. yüzyılın son çeyreğinde, hızlı nüfus artıĢı ve çarpık kentleĢme, doğal çevreyi dikkate almayan sanayileĢme, insanın doğal çevre sistemlerinde bazı dengesizliklerin ortaya çıkmasına ve “çevre sorunları” adı verilen bir takım sorunların önem kazanmasına neden olmuĢtur (Ertürk, 1994: 33). Ġnsanın çevre üzerindeki bu etkisi Sanayi Devrimi’nden itibaren çok hızlı bir Ģekilde artmıĢ olmasına rağmen, çevre değiĢiminde insan en az 40.000 yıldan, Pleistosen buzul devrinin en son safhasından beri önemli bir faktör olmuĢtur. Ġlk insan, çevre üzerinde değiĢiklik yapmada kullandığı ilk araç olan ateĢi önceleri avlanırken hayvanları sürmek için kullanmıĢtır. Böylece bitki örtüsünün, özellikle de ormanların ortadan kaldırılmasında ateĢ baĢrolü oynamıĢtır. Ġlk insanın tarım alanları elde etmeye 12 baĢlamasıyla ilkel insanların çevre üzerinde etkisi önemli ölçüde artmaya baĢlamıĢtır (Tümertekin, 1994: 18). Böylece tarım alanlarının geniĢlemesiyle birlikte ekosistemler değiĢmeye baĢlamıĢ ve klimaks orman biyomlarının yerini önce otlaklar sonra da tarım arazileri almıĢtır. Tarım alanlarının artması sonucu kara ekosistemler büyük zarar görmüĢtür. Ormanlar zarara uğrayan bu ekosistemlerin baĢında gelmiĢ ve bu tahribat orta çağda da devam etmiĢtir. Örneğin Neolotik Çağ’da Çin’in % 90’ı ormanlarla kaplı iken Orta Çağ’da bu oran % 5’e düĢmüĢtür (Akman ve Diğerleri, 2000: 48,49). Görüldüğü gibi doğa hiçbir zaman kendi kendine bir çevre sorunu ortaya çıkarmamıĢtır. Ġnsanoğlunun avcı-toplayıcı yaĢam tarzından yerleĢik tarıma geçmesi sonucunda yerleĢik toplulukların ortaya çıkması ve bu toplulukların nüfuslarının sürekli bir Ģekilde hızla artması çevre üzerinde artan bir baskının oluĢmasına neden olmuĢtur (Özey, 2005: 8). Ġlk gündeme gelen çevre konusu, su kullanımı ve kirlenmesi olmuĢtur. Ġlk kentlerde içme suyu ve atık su önemli konular arasında yer almıĢtır (Karabağ, 2002: 157). Giderek çevresine egemen olan, çevresel koĢulları değiĢtirmeye baĢlayan insanlar diğer canlıların tehdidinden kurtulup kendileri ile rekabet etmeye baĢlamıĢ, bu dönemde yapılan her Ģey yine de çevrenin kendini yenileyebilme sınırları içerisinde kalmıĢtır (Güven ve Aka, 2009: 42). Çünkü çevre sorunları ve kirlenmeleri üst üste yığılmıyor, birikmiyordu. Endüstrisi olmayan küçük bir kasabada dereye, nehre, göle, deniz kıyısına dökülen çöpler her türlü insan atıkları doğa tarafından kısa sürede zararsız duruma getiriliyordu (Yavuz ve KeleĢ, 1983:1). Aynı zamanda dünyanın doğal kaynakları da mevcut nüfusun ihtiyaçlarını fazlasıyla karĢılamaktaydı. Ancak hızla artan dünya nüfusu, doğal kaynaklar üzerinde büyük bir baskı oluĢturmaya baĢlamıĢ (Çevre Bakanlığı, 1998:1) ve artan nüfusu besleyebilmek için de kaynakların kullanılması sorunu ortaya çıkmıĢtır. Bu sorun özellikle sanayi devrimi ile baĢlamıĢtır (Görmez, 2003: 20-22). Sanayide fosil yakıt kullanımı ve metal üretiminden dolayı havaya karıĢan kükürtdioksit, azotoksit gibi gazların su ile tepkimeye girmesi sonucu oluĢan sülfürik asit ve nitrik asitin yol açtığı asit yağmurları, ilk kez 1850 tarihinde Ġngiliz sanayi Ģehri olan Manchester’da görülmüĢ ve tanımlanmıĢtı (Çevre Bakanlığı, 1998: 17; Karabağ, 2002, 158). 13 Sanayi devrimi ile artan tüm bu sorunlara rağmen 20. yüzyılın ikinci yarısına kadar dünyanın ekolojik dengesini koruyabildiğini görmekteyiz. Bu dengenin bozulmasına neden olan en önemli etmenin son iki asır içerisinde özellikle de 20. yüzyılın ikinci yarısından sonra gözlenen aĢırı nüfus artıĢı olduğunu artık biliyoruz (Akın, 2009: 5,6). II. Dünya SavaĢından sonra ölüm oranının düĢmesi patlayan bir nüfus büyümesine yol açtı. Özellikle az geliĢmiĢ ülkelerde ki nüfus patlaması ile dünyanın birçok bölgesinde insanlık kendisini besleyecek imkânları olmadığı için açlık tehlikesi ile karĢı karĢıya kaldı. Artık doğa insanı ne kadar daha besleyebilir sorusu yüksek sesle sorulmaya baĢlandı (Beck, 1990: 75-78). Ġkinci dünya savaĢından sonra sanayideki değiĢikliklere bağlı olarak ortaya çıkan bir baĢka çevre sorunu da kirlilik türlerinin farklılaĢmasıyla ortaya çıkan kimyasal kirlilik olmuĢtur. Bunu atık maddelerin boĢaltıldığı alanlardaki çevresel problemler, yeni teknolojilerle ortaya çıkan ve atık saklanması ve kaza ihtimali ile büyük bir tehdit oluĢturan nükleer tehlike, kullanımı giderek artan ve ozon tabakasını incelterek bitki ve hayvan yaĢamına zarar veren CFC’ler (kloroflorokarbon) gazları ve küresel ısınmaya neden olan sera gazları izlemektedir (Karabağ, 2002: 158,159). Tüm bu geliĢmelerden sonra çevre sorunları özellikle içine girdiğimiz yüzyılda insanlığı tehdit eden en önemli sorunlardan birisi haline gelmiĢtir. Kirlilik daha önce benzeri görülmemiĢ düzeye ulaĢmıĢ, sanayi bölgelerini, okyanusları, kıtaların tamamını etkilemiĢ ve bunun sonucunda da çevre sorunları küresel bir nitelik kazanmıĢtır (Güven ve Aka, 2009: 42,43). Güney (2004) çevre sorunları isimli eserinde insanın çevreye yaptığı etkileri Ģu baĢlıklar altında incelemiĢtir: 1. Hava Kirlenmesi 2. Su Kirlenmesi 3. Toprak Kirlenmesi 4. Biyocoğrafik Değerlerin Bozulması (ormansızlaĢma, otlakların yok edilmesi, relik ve endemiklerin tahribi, insanların faunaya verdiği zarar) 14 5. Kültürel Çevre Kirlenmesi 6. Görüntü Kirliliği 7. Katı Atık Sorunu 8. Radyoaktif Kirlenme 9. Ses Kirliliği 10. Besin Kirlenmesi 11. IĢık Kirlenmesi 12. Ozon Tabakasının Ġncelmesi 13. Küresel Isınma Ġnsanoğlu, kendisine daha fazla bir Ģeyler kopartabilmek sevdasıyla dünyanın her türlü yaĢama destek olabilme kapasitesini gitgide azaltmaktadır. Artık ekonomik hayatta herkesin serbestçe hareket edebileceği günler, ekonomik geliĢmeyi ve yaĢam standartlarını sürekli kalkındıracak sınırsız kaynakların elimizin altında olduğu devirler sona ermiĢtir (Postel, 1994: 1,2). 2.3. Çevre Eğitimi ve Tarihsel GeliĢimi Disinger (1983)’a göre uluslararası düzeyde çevre eğitimi kavramı ilk kez Paris’te 1948’de Doğa ve Doğal Kaynakların Korunması Ġçin Uluslararası Birliğin (IUCN) düzenlediği toplantıda kullanılmıĢtır. Son 25 yıl boyunca gezegenimizin karĢılaĢtığı ciddi sorunların herkes tarafından görülmeye ve kabul edilmeye baĢlamasıyla birlikte çevre eğitimi kavramı da birçok defa tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır. 1970 tarihinde IUCN “Okul Programlarında Çevre Eğitimi” adlı konferansında Britain's National Association for Environmental Education’ın da kabul ettiği çevre eğitimi tanımı Ģöyledir; “Çevre eğitimi insanın kültürel ve fiziksel çevreleri arasındaki iliĢkileri anlamak ve değerlendirmek için gerekli olan tutum ve becerileri geliĢtirmek amacıyla kavramların belirlenmesi ve değerlerin fark edilmesi sürecidir. Çevre eğitimi aynı zamanda çevresel kalite ile ilgili konularda kendi davranıĢlarını düzenleyebilme ve karar alma sürecini de içerir” (Palmer ve Neal,1996: 12). 1990’larda çevre eğitimindeki ilerleme süreci ile soyut bir düzeyde tanımlamalar da yapılmıĢtır. Örneğin U.S. EPA’nın (Environmental Protection Agency) 1992’de yaptığı tanım Ģöyledir; “çevre eğitimi sorumlu bireysel ve toplumsal davranıĢlara yol açan bir süreçtir. Çevre eğitimi eleĢtirel düĢünme, problem çözme ve karar verme 15 becerilerini etkili bir Ģekilde arttırır. Çevre eğitimi insanları bireysel olarak meĢgul ve motive eder, aynı zamanda onların bir çevre sorununun/konusunun farklı yönlerini değerlendirmek için bilgili olmasını ve sorumlu kararlar almasını sağlar” (Disinger, 2001a: 30). 1990’lı yıllar içinde yapılan bir baĢka çevre eğitimi tanımı da Ģöyledir. “Çevre eğitimi, çevre ve çevre ile iliĢkili sorunlara karĢı ilgili ve farkındalık sahibi, aynı zamanda bireysel ve toplumsal bir çalıĢma ile güncel sorunların çözümüne yönelik bilgi, tutum, motivasyon, vaat ve becerilere sahip bir yurttaĢlık geliĢtirmeyi amaçlayan süreçtir” (Roth, 1996: 6). Yaygın kulanılan diğer çevre eğitimi tanımları ise Ģu Ģekildedir; Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal, tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, aktif olarak katılımın sağlanması ve sorunların çözümünde görev alma olarak tanımlanabilir (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2004:452). Çevre eğitimi, çevre okuryazar vatandaĢlığı (çevrenin niteliğine etki edecek bilgi, beceri ve sorumlu kararlara bağlılığa sahip vatandaĢlar) geliĢtirmeyi amaçlayan bir hayat boyu öğrenme sürecidir (US EPA, 1996: 28). Yapılan bu tanımlardan sonra çevre eğitiminin tarihteki geliĢim sürecine bakacak olursak; çevre sorunlarının kendisini 70’li yılların baĢından itibaren küresel boyutta hissettirmeye baĢladığını ve bu tarihlerde çevre eğitimi hareketlerinin de hızlandığını görmekteyiz. Bu hareket 1972 yılında Stockholm’de düzenlenen BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Çevresi Konferansı (United Nations Conference on The Human Environment) ile uluslar arası bir boyut kazanmıĢtır (Eroğlu ve KeleĢ, 2009: 188). Deklerasyonun Ġlkeler Bölümü’nün 19. maddesi “çevreyi insancıl boyutları ile koruyup geliĢtirmek için bireylerin, giriĢimcilerin ve toplumların aydın bir görüĢ temeline gereksinimi vardır. Bu nedenle yetiĢkinler ve genç kuĢaklarla temel haklardan yoksun halk kitlelerine, çevre konusunda eğitim verilmesi gereklidir” ile çevre eğitiminin önemine değinilmiĢ (Akdur, 2005: 47) ve konferans bildirgesindeki “insanlık Ģimdiki ve gelecek nesiller için çevreyi korumak ve iyileĢtirmek mecburiyetindedir” ifadesiyle de dikkatler, insanların çevrelerine dönük tutum ve davranıĢlarına çekilmiĢtir (Bozkurt, 2006: 211). Konferans raporunda insan çevresi için bir eylem planı sunulmaktadır. Bu planda çevresel faaliyetlerin eğitim, bilgi edinimi, sosyal kültürel 16 görünümü baĢlıkları altında çeĢitli faaliyetler belirtilip tavsiyelerde bulunulmaktadır (Görmez, 2010: 73). Daha sonra I. Çevre Konferansı’nın (Stockholm 1972) tavsiyeleri üzerine UNESCO ve BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (UNEP) 1975’te Uluslararası Çevre Eğitim Programını uygulamaya koymuĢtur (IEEP: International Environmental Education Program) (Palmer ve Neal, 1996: 12; Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2009: 226). Ünal, Mancuhan, ve Sayar (2001)’a göre bu program 136 ülkede “Çevre Eğitimi Ġçin Kaynakların Değerlendirilmesi: Üye Devletlerin Gereksinimleri ve Öncelikleri” baĢlıklı bir anketin sonuçlarından yararlanılarak oluĢturulmuĢtur. Büyük bir bölümü, çevre eğitim programlarındaki geliĢmelerle ilgili olan bu anketten çıkan önemli sonuçlar Ģunlardır; 1. Dünyadaki mevcut programlar, sayı ve kapsam bakımından ulusların çevre eğitimine dikkatlerini çekmekte yetersiz kalmaktadır. Bu yetersizlik, özellikle geliĢmekte olan ülkelerde daha belirgindir. 2. Çevre eğitim programlarında, gerçek bir disiplinler arası yaklaĢım eksikliği vardır. AraĢtırma kapsamındaki hiçbir ülkede, iĢlevsel mantığa dayalı bir eğitim programına rastlanmamıĢtır. 3. Gerçek sorunların çözümüne dayalı bir eğitim yaklaĢımı yoktur. Bu durum, çevre eğitiminin toplumdan kopukluğuna ve dolayısıyla eğitim verimliliğinin sınırlı kalmasına neden olmaktadır (Aktaran: Budak, 2008: 22). IEEP’nin düzenlediği bölgesel konferans ve seminerlerin ardından UNESCO ve UNEP iĢbirliğiyle dünyada ilki olmak üzere 1977 yılında bakanlar seviyesinde Hükümetler arası Çevre Eğitim Konferansı Tiflis’te toplanmıĢ, küresel düzeyde çevre eğitimi adımları bu konferansla atılmıĢtır (Ünal ve DımıĢkı, 1999:143). Özellikle UNESCO’nun Tiflis Deklarasyonu ile çevre koruma bilinci geliĢtirme yolunun çevre eğitiminden geçtiği kabul edilmiĢtir (Kiziroğlu, 2000: 1567). Tiflis Konferansı’nın bildirgesi ve önerileri çevre eğitiminin insan eğitiminde yerini alması için önemli bir dönüm noktası olmuĢtur. Bu belgelerde ulusal ve uluslararası düzeyde çevre eğitiminin geniĢ çerçevesiyle birlikte niteliği, amaçları ve pedagojik esasları belirtilmektedir. ġu anda tüm dünyada uygulanan çeĢitli çevre eğitim programları arasında en geliĢmiĢ 17 olanlar Tiflis Bildirgesi’nin hedef, amaç ve esasları doğrultusundadır (Ünal ve DımıĢkı, 1999: 143). Bu bildiriye göre; 2.3.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri 1. Kentsel ve kırsal kesimdeki ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik olaylar arasındaki bağınlaĢmanın bilincini ve duyarlılığını geliĢtirmek; 2. Çevreyi korumak ve iyileĢtirmek için bireylerin gerekli bilgiyi, değer yargılarını, tutum, sorumluluk ve becerileri kazanmaları yolunda imkân sağlamak; 3. Bireylerde ve bütün olarak toplumda, çevreye dönük yeni davranıĢ biçimi oluĢturmaktır (Öznacar, Güllaç ve Gülay, 2010: 12). 2.3.2. Çevre Eğitiminin Amaçları Bilinç: Bireylerin ve toplumların, tüm çevre ve sorunları hakkında bilinç ve duyarlılık kazanmasını sağlamak; Bilgi: Bireylerin ve toplumların çevre ve sorunları hakkında temel bilgi ve deneyim sahibi olmalarını sağlamak; Tutum: Bireylerin ve toplumların çevre için belli değer yargılarını ve duyarlılığını, çevreyi koruma ve iyileĢtirme yönünde etkin katılım isteğini kazanmalarını sağlamak; Beceri: Bireylerin ve toplumların çevresel sorunları tanımlamaları ve çözümlemeleri için beceri kazanmalarını sağlamak; Katılım: Bireylere ve toplumlara, çevre sorunlarına çözüm getirme çalıĢmalarına her seviyeden aktif olarak katılma imkânı sağlamak (Ünal ve DımıĢkı, 1999:144). Çevre eğitiminin en temel amacı çevresel Ģartlar hakkında bilinçliliği arttırmak çevreye uygun davranıĢları öğretmektir. Çevre eğitimi aynı zamanda toplum ve çevre içinde ekonomik, sosyal ve politik faktörlerin ekolojik bağımlılıkları arasında farkındalılığı teĢvik eden bir çevresel etikte oluĢturur. Sonuçta değer, tutum ve davranıĢlarda meydana gelecek değiĢiklikler daha iyi bir yaĢam kalitesine neden olabilir (Joseph, 2009:3). Kısaca çevre eğitiminin en önemli amacı demokratik bir toplum içinde etkili, yaratıcı, sorumluluk sahibi ve katılımcı çevre okuryazarı vatandaĢlar yetiĢtirmektir (NAAEE, 2000: 2). Tiflis Bildirisine göre çevre eğitiminin esasları; 18 2.3.3. Çevre Eğitiminin Esasları 1. Çevre eğitimi, çevreyi doğal ve yapay; teknolojik ve sosyal (ekonomik, politik, kültürel, tarihi, ahlaki ve estetik) öğelerden oluĢmuĢ bir bütün olarak ele almalıdır; 2. Okulöncesi eğitimden baĢlayıp tüm örgün ve yaygın eğitim aĢamalarında, ömür boyu süren bir eğitim olmalıdır; 3. Her disiplinden ilgili kısımları, dengeli ve bütünleĢtirici bir Ģekilde bir araya getiren disiplinler arası bir yaklaĢımla yürütmelidir; 4. Öğrencilerin değiĢik coğrafi bölgelerdeki çevre Ģartları hakkında öngörü sahibi olmaları için temel çevre sorunlarını yerel, ulusal, bölgesel ve uluslararası açılardan ele almalıdır; 5. Mevcut ve potansiyel çevre Ģartlarının üzerinde dururken tarihsel ve kültürel boyutu da göz önünde tutmalıdır; 6. Çevre sorunlarına karĢı önlem almak ve çözüm getirmek için yerel, ulusal ve uluslararası iĢbirliğinin değerini ve gerekliliğini öne çıkarmalıdır; 7. Kalkınma ve büyüme için yapılan planlarda çevre boyutunu göz önünde tutmalıdır; 8. Öğrenicilerin, öğrenme yaĢantılarının planlanmasında rol sahibi olmalarını sağlamalı; karar almaları ve aldıkları kararın sonuçlarını kabul etmeleri için fırsat tanımalıdır; 9. Çevre duyarlılığı, bilgisi, problem çözme becerisi ve değer yargılarının biçimlendirilmesi her yaĢ grubuna hitap edecek Ģekilde verilmeli; erken yaĢlarda öğrenicilerin kendi toplumlarına yönelik çevre duyarlılığı üzerinde özellikle durmalıdır; 10. Öğrenicilerin, çevre sorunlarının gerçek nedenlerini kendilerinin bulmasına yardımcı olmalıdır; 11. Çevre sorunlarının karmaĢıklığını ve bu yüzden de eleĢtirel düĢüncenin ve problem çözme becerisinin gereğini vurgulamalıdır; 12. Uygulamalı etkinlik ve ilk elden deneyimlerin üzerinde özellikle durarak, çevre hakkında çevreden öğrenmek/öğretmek için değiĢik öğrenme ortamlarından ve eğitim yaklaĢımlarından faydalanmalıdır (Bozkurt, 2006:213, 214). 3-14 Haziran 1992 tarihinde, Brezilya’nın Rio de Janerio kentinde BirleĢmiĢ Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı toplanmıĢtır. 178 ülkenin devlet ve hükümet baĢkanlarının katıldığı konferansta yeryüzünde bozulan çevresel dengelerin 19 düzeltilebilmesi için alınabilecek uluslararası kararlar tartıĢılmıĢ, dünya çevre zirvesinde dört temel belge görüĢülmüĢtür: Rio Bildirgesi, Ġklim DeğiĢikliği SözleĢmesi, Biyolojik ÇeĢitlilik SözleĢmesi ve Gündem 21. Bu belgeler 2000’li yıllara hazırlık amacıyla farklı ulusların temsilcileri tarafından ortaklaĢa hazırlanmıĢtır (Akben ve Sungur, 1997:148). Bu konferansta IEEP, eğitime sürdürülebilir kalkınma boyutunu getirmekle görevlendirilmiĢtir. Sürdürülebilir kalkınma “insanlığı Ģimdiki ve gelecekteki ihtiyaçlarını karĢılama potansiyelini arttırmak için kaynakların kullanılmasında, yatırımların niteliğinde ve teknolojik geliĢimin yönlendirilmesinde yer alan değiĢim süreci” olarak tanımlanmıĢ; ancak sürdürülebilir kalkınma ile gelecek nesillerin ihtiyaçlarına cevap verecek kaynaklar tehlikeye atılmadan bugünkü nesillerin ihtiyaçlarına cevap verilebileceği belirtilmiĢtir (Bozkurt, 2006:212). 1997 yılında, BirleĢmiĢ Milletler, Sürdürülebilir Kalkınma Komisyonu’nun çalıĢma programının uygulanmasına katkıda bulunmak amacıyla Selanik’te Uluslararası Çevre Toplum Konferansı “Sürdürülebilirlik Ġçin Eğitim ve Toplum Bilinci” baĢlıklı bir konferans daha düzenlemiĢtir. Sonuç bildirgesinin eğitimle ilgili maddeleri arasında Tiflis Bildirgesi’nin tümüyle hala geçerli olduğu belirtilmiĢ ve sürdürülebilir kalkınma konusunda eğitimde yapılması gereken düzenlemeler için esaslar oluĢturulmuĢtur (Bozkurt, 2006:212). Görüldüğü gibi özellikle son çeyrek yüzyılda eğitim–öğretim ile çevre sorunları arasındaki iliĢki tekrar irdelenmeye; öğretmenlerin, okulların, ders programların çevre duyarlılığı ve ekolojik bilinci yüksek bireyler yetiĢtirmeye uygunluğu tekrar sorgulanmaya baĢlanmıĢtır. Çevre için eğitimin gerekliliği, önemi, iĢlevi ve etkileri sorgulanırken, derslerin çevreselleĢtirilmesi ve okullarda öğrencilere yeterli çevre bilinci verilmemesi konusu birçok ülkede tartıĢılmıĢtır (Atasoy ve Ertürk, 2008: 106). Dünyanın çevre eğitimi konusundaki ilk uluslar arası konferansından (Tiflis-1977) bu yana çevre eğitiminin önemi yapısallaĢtırılmıĢ ve belirli amaç ve ilkelerle küreselleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır (Külköylüoğlu, 2000: 158). 20 2.3.4. Çevre Eğitiminde Ana Trendler Dünyada, 1960’lı yıllardan günümüze gelinceye kadar çevre eğitimi aĢağıda görüldüğü Ģekliyle bir değiĢim ve geliĢim göstermiĢtir. 1960 Doğa çalıĢmaları Bitkiler ve hayvanlar ve onları destekleyen fiziksel sistemler hakkında öğrenme Alan çalıĢması Biyoloji, coğrafya vb. belirli akademik uzmanlar tarafından ele alınmıĢ 1970 DıĢarıda yapılan/macera eğitim Ġlk elden deneyim için doğal çevrenin artan kullanımı Saha çalıĢmaları merkezleri Alan ve çevre/dıĢ mekan eğitim merkezlerinde büyüme- araĢtırma ve pratik etkinlikler yoluyla farkındalık (bilinç) geliĢtirme merkezleri Doğal kaynakları koruma eğitimi Doğal kaynakları koruma konusunda öğretim ġehir çalıĢmaları Çevre inĢasının çalıĢması, sokakta 1980 Küresel eğitim Çevresel konuların geniĢ bir vizyonu Kalkınma eğitimi Çevre eğitimi politik bir boyuta sahiptir Değerler eğitimi KiĢisel deneyimler yoluyla değerlerin belirginleĢtirilmesi Eylemsel araĢtırmalar Toplum sorunlarını çözme. Öğrenci liderliğinde problem çözme, saha içeren 1990 Güçlenme Sosyo-çevresel sorunların çözümünü amaçlayan iletiĢim, kapasite oluĢturma, problem çözme ve eylem Sürdürülebilir bir gelecek için eğitim Katılımcı eylem, ekolojik sorunları çözme ve davranıĢ değiĢtirme yaklaĢımları 2000 Ortak topluluklar Sosyo-ekolojik problemleri çözmek için birlikte çalıĢan öğrenciler, öğretmenler, politikacılar, sivil toplum kuruluĢları (Palmer, 1998:23). 21 Çevre sorunlarının önlenmesi ve çevrenin korunması için çıkıĢ noktası; insan faaliyetlerinin ve davranıĢ biçimlerinin çevre duyarlılığı yönünde odaklanması olmalıdır. Çevreyi korumak için; sevmek, sevmek için tanımak, tanımak için düĢünmek ve araĢtırmak, sorumluluğu paylaĢmak ve çözüm için katılımcı olmak gerekmektedir (Ġleri, 1998: 9). Doğal ve yapay çevrenin bozulması halinde insanların büyük zorluklarla karĢılaĢacağını bilmesi ve anlaması için her türlü eğitim imkânlarından faydalanılarak onlara çevre bilincinin verilmesi gerekir. Çevre bilincine eriĢilmede en önemli koĢul ise, bireyin sosyal davranıĢlarının temelden değiĢmesidir. Bu da ancak verilecek etkili ve kapsamlı bir çevre eğitimiyle mümkündür (Yıldız, Sipahioğlu ve Yılmaz, 2009: 225). Ġnsan, aile ortamında, sokakta, okulda aldığı eğitime göre doğaya zarar verir ya da onu korur (Güney, 2003: 219). GeniĢ bir toplum eğitimi çevre konusundaki çalıĢmaların en önemli bölümünü oluĢturmaktadır. Bu eğitimin, okul öncesi çağdan baĢlayarak her düzeydeki okullara ve toplumun her kesimine hitap etmesine özellikle dikkat edilmelidir (Güney, 2002: 8). Çevre eğitimi doğal ya da yapay çevre hakkında duyarlı ve bilgili bir vatandaĢlık anlayıĢı geliĢtirmeyi hedefleyen disiplinler arası bir çalıĢma alanıdır. Çevre eğitiminin temel amaçları, çevreyle ilgili doğru tutum, davranıĢ ve becerileri geliĢtirerek bireyleri çevre okur-yazarı yapmak, çevreye karĢı farkındalığı, duyarlılığı arttırmaktır (Gülay ve Öznacar, 2010: 2). Kuzey Amerika Çevre Eğitimi Birliği, çevre eğitiminin kademelerini Ģu Ģekilde sıralamaktadır: 1. Çevreye karĢı duyarlılık ve ilgi, 2. Doğal sistemin iĢleyiĢi hakkında bilgilendirme, 3. Çevreye olumlu bakıĢı sağlayan değer yargısı, 4. Çevreye aktif katılım ile katkıda bulunabilme becerisinin kazandırılması, 5. Çevre sorunlarını önleme ve çözmede deneyim (BaĢal, 2005: 16). 22 2.4. Türkiye’de Çevre Eğitimi Türkiye 1960 sonrası dönemde, ekonomik ve sosyal kalkınma modeli olarak planlı kalkınma modelini benimsemiĢtir. Bu kalkınma planları içerisinde önemli bir alt baĢlığı çevre ve çevre sorunları oluĢturmaktadır. 1963-1972 yıllarını kapsayan ilk iki planda sadece geleneksel çevre sağlığından söz edilmiĢtir (Öktem, 2003: 114,115). Devlet Planlama TeĢkilatı’nın kalkınma planları içinde ilk kez Üçüncü BeĢ Yıllık Kalkınma Planı’nda (1973-1977) “çevrenin korunması ve geliĢtirilmesi konusunda toplumun aydınlatılması için halk eğitimi bir araç olarak kullanılacaktır” maddesi ile çevre sorunlarının çözümünde çevre eğitiminin önemine değinilmiĢtir (DPT, 1973:867). Üçüncü BeĢ Yıllık Kalkınma Planı aynı zamanda Türkiye’deki ilk ulusal ölçekli çevre politikası metni olma özelliğine de sahiptir. Bu metnin çevre ile ilgili bölümlerini hazırlayanların hem Stockholm Çevre Konferansı’ndan hem de Avrupa Birliği Çevre Eylem Programları’ndan etkilenmiĢ oldukları anlaĢılmaktadır (Akdur, 2005: 194). 1982 Anayasası’nın 56. maddesine göre “Herkes sağlıklı ve dengeli bir çevrede yaĢama hakkına sahiptir, çevreyi geliĢtirmek, çevre sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaĢların ödevidir" denilmektedir. Anayasa ve ona paralel olarak çıkartılmıĢ olan 2872 Sayılı Çevre Kanunu da, çevrenin korunması ve geliĢtirilmesi için hem devlete hem bireylere aktif olarak katılmaları gereken bir görev vermiĢtir. (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2004: 452). 1992 yılında Rio Zirvesi’nde kabul edilen “sürdürülebilir kalkınma” yaklaĢımı, ilk kez Altıncı BeĢ Yıllık Kalkınma Planında (1990-1995) benimsenmiĢtir. 1996 yılında uygulanmaya baĢlayan Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı’ndaki (1996-2000) “Çevrenin Korunması ve GeliĢtirilmesi” baĢlığını taĢıyan üçüncü bölümü, bu bağlamdaki en geniĢ ve çağdaĢ metinlerden biridir. Bu planda çevre bilinci oluĢturmak üzere örgün ve yaygın eğitimde düzenlemeler yapılması öngörülmüĢtür (Akdur, 2005: 194,195). 1994 yılında T.C. BaĢbakanlık Devlet Planlama TeĢkilatı MüsteĢarlığı’nca yayınlanan Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı Çevre Özel Ġhtisas Komisyonu Raporu’nda çevre eğitimi ana hatları ile ele alınmıĢtır. Raporda çevre eğitiminin temel 23 amacı; "Eğitim ve öğretim sürecinden geçen kiĢilerin çevre konularında sorumlu davranıĢları sergileyebilmelerine imkân sağlayıcı ve teĢvik edici bilgi, beceri ve değer yargıları ile donanmıĢ vatandaĢlar olarak yetiĢebilmelerine yardımcı olmak" Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu genel amaç doğrultusunda çevre bilinci yüksek fertlerden oluĢan bir toplum oluĢturmak üzere gereken eğitimin temel hedefleri Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı Çevre Özel Ġhtisas Komisyonu Raporu’nda aĢağıdaki Ģekliyle sıralanmıĢtır: a) Ġnsan etrafında geliĢen çevre ve doğa olaylarına karĢı daha hassas bir yaklaĢım olanağını yaratacak ve çevredeki olayları duyu organları yolu ile algılayabilecek, b) Yapay çevre ile doğal çevrenin özelliklerini karĢılaĢtırmalı olarak çözümleyip, aralarında etkileĢim ağını inceleyebilecek, c) Çevre araĢtırmaları yapabilmek için gerekli teknik ve metotları öğrenip uygulayabilecek, d) Çevre bilimleri ile diğer disiplinler arasındaki dinamikleri ve kaçınılmaz bağlantıları inceleyip kavrayabilecek, e) Karar verme yeteneği geliĢmiĢ, böylece çevre sorunlarını tanımlayıp çözümlemeyi gerçekleĢtirebilecek iĢlev ve becerileri kazanmıĢ, f) Çevre ile ilgili olayları izleyip kiĢinin ister yakınında ister uzağında meydana gelmiĢ olsun bu olaylarla bütünleĢmesinin önemini hisseden, g) Yakın çevresinde ve kendi yaĢam ortamında doğayı koruma felsefesini geliĢtirip tatbik edebilen, h) Sosyal yaĢamında gerekli olan özellikleri (özgüven, sorumluluk, yaratıcılık, kendini diğerlerine anlatabilme, inandığını uygulayabilme gibi) geliĢmiĢ, i) Sahip olduğu değer yargılarının neler olduğunu bilen ve diğer kiĢilerin aynı değer yargılarına sahip olmaması halinde doğan çeliĢkileri uzlaĢma ile nasıl giderebileceğini bilen, j) Doğal çevrenin özelliklerini bozmadan hatta korumak ve geliĢtirme yapabilecek sosyal faaliyetler yaratabilen veya bunlara katılan fertler eğitilmelidir (Doğan, 1997: 2, 3). 14.10.1999 tarihinde Milli Eğitim Bakanlığı ile Çevre Bakanlığı arasında bir iĢbirliği protokolü hazırlanarak örgün eğitim kurumlarında sistemli bir Ģekilde çevre konularının verilmesi kararlaĢtırılmıĢtır. Ġlköğretimde, çevre konularında yapılan 24 protokoller ve projelerle birlikte öğretim programlarında da çevre ile ilgili konulara yer verildiği görülmektedir (Bıkmaz ve Akben, 2007: 36). Nitekim, Woisschink (1987) çevre eğitiminin toplumun tüm katmanlarında verilmesinin bir zorunluluk olduğu görüĢündedir. O halde toplumun örgün ve yaygın eğitimi alan tüm kesimlerinin çevre eğitiminden geçirilmesi gerekmektedir (Kiziroğlu, 2000: 166). Çevre eğitimi programlarının her yaĢa, her eğitim kademesine göre çeĢitlendirilmesi, çevre bilincini arttırmak açısından gereklilik göstermektedir. Bu bağlamda, var olan eğitim uygulamaları ve programlarının incelenmesi, yapılacak çevre eğitimi çalıĢmalarının gerçekçi ve ihtiyaca yönelik olarak Ģekillendirilmesini sağlayabilecektir (Gülay ve Ekici, 2010: 74). Türkiye’de çevre eğitiminin örgün eğitimdeki hedef kitlesi; 1. Okul Öncesi (Anaokulu-KreĢ) Öğretim, 2. Ġlköğretim, 3. Orta Öğretim (Lise ve Dengi Okullar), 4. Yüksek Öğretimdir. 2.4.1. Okul Öncesi Dönemde Çevre Eğitimi ve Türkiye’deki Okul Öncesi Programlarının Çevre Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi Çevre eğitiminin özellikle uygulanması gereken yaĢ grubu bu gruptur. Bu dönemde doğruyu ve yanlıĢı, iyiyi ve kötüyü algılama en üst düzeyde olur. Bu dönemde verilecek çevre bilinci ve davranıĢı ile çevre korumaya yönelik bilgilendirme yaĢam boyu etkili bir biçimde, hem kalıcı hem de etkili olacaktır (Kiziroğlu, 2000: 173). Okul öncesi dönemde verilen çevre eğitimi çocukların yaĢam çevrelerini daha iyi anlamalarına ve çevreye karĢı olumlu tutum geliĢtirmelerine katkıda bulunabilir (TaĢkın ve ġahin, 2008: 2). Pettus, (1974) çocukların tutum ve alıĢkanlıklarının yaĢamın ilk yıllarında geliĢtiğini dolayısıyla çocuklarda çevre ile ilgili kavramların da erken yaĢlarda oluĢtuğunu ifade etmektedir. Çocuklar büyüdükçe ve açık havada deneyimler kazanmaya baĢladıkça, çevreye karĢı tutumları da geliĢmeye baĢlamaktadır (Aktaran: Kesicioğlu ve Alisinanoğlu, 2009: 28). 25 Wilson (1996)’a göre okul öncesi dönemde çevre eğitiminin dayandığı iki temel nokta bulunmaktadır. Bunlardan birincisi; çocuğun dıĢ dünya ile etkileĢimini sağlamak, diğeri de çocuğun sağlıklı geliĢimini desteklemektir. Bu doğrultuda çevresini tanıyan, çevreye karĢı duyarlılık geliĢtiren çocuklar aynı zamanda kendileriyle de barıĢık olacak, kendilerine saygı duyacaklardır (Aktaran: Gülay ve Ekici, 2010: 75). Bundan dolayı çevre eğitiminin en temel amacı çevreyi tanıtma ve sevdirmek olmalıdır. Okul öncesi dönemde çocuğa öncelikle o ortamın bir parçası olduğu benimsetilmelidir. Bunun için okul öncesi eğitim kurumları ile aileler birlikte hareket etmelidir. Bu dönemde ailelerin ve eğitim kurumlarının en önemli görevi çocuklara çevreyi tanıtma, sevdirme, çevreyi korumaya yönelik farkındalık ve duyarlılık kazandırmak olmalıdır (Gülay ve Öznacar, 2010: 2, 3). Bundan sonraki aĢama ise benimsemeye sorumluluk duygusunun eklenmesidir. Çocuk daha küçük yaĢlarda çevresine karĢı bir sorumluluk duyarsa, çevreyi koruyucu davranıĢlara yönelir. Çevreyi koruyucu davranıĢlar; çocuğun dağıttığı oyuncaklarını toplayarak odasını düzenli tutması, evi kirletmemesi, anaokulunda bir faaliyet sonrası malzemelerin toplanıp yerlerine kaldırılmasına yardım etmesi gibi davranıĢlardır. Yuva veya ana sınıfı ortamında çocuk; dramatizasyon, oyun, deneyler, öykü kitabı ve çizgi film aracılığıyla çevre konusunda eğitilebilir (Ġleri, 1998:4). Ancak bir program dahilinde verilecek bu çevre eğitiminde göz önünde bulundurulması gereken en önemli husus program amaçlarının farklı yaĢ grubuna farklı ağırlıklarla verimesi gerektiğidir. Bu durum aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir. Tablo 1: Bir Çevre Eğitimi Programı Hazırlanırken YaĢ Düzeyine Göre Dikkate Alınması Gereken Amaçlar Öğrenim Basamağı Öncelikle Ele Gereken Amaçlar Alınması En Az Ele Alınması Gereken Amaçlar Anasınıfı -3. Sınıf Farkındalık, Tutumlar Bilgi, Beceriler, Katılım 3-6. Sınıf Bilgi, Tutumlar Farkındalık, Beceriler, Katılım 6-9. Sınıf Bilgi, Beceriler, Tutumlar Farkındalık, Katılım 9-12. Sınıf Bilgi, Beceriler, Katılım Tutumlar, Farkındalık Kaynak: A Guide to Curriculum Planning in Environmental Education by David Engleson, Wisconsin Department of Public Instruction,1985. AlınmıĢtır: Braus ve Wood, 1993 (Aktaran: Haktanır, 2007:16). 26 Bu tabloda, okul öncesi dönemin (0-6 yaĢ) son yıllarında çevre eğitiminin baĢlayabileceği ve erken çocukluk döneminin (0-8 yaĢ) sonuna kadar farkındalık geliĢtirme ve doğru tutumlar kazandırma amaçlarının, bilgi, beceri edindirme ile katılım amaçlarına göre daha çok ele alınması gerektiği belirtilmektedir (Haktanır, 2007: 16). Buna göre Türkiye’de okul öncesi programlarının çevre eğitimi açısından incelenmesi ve değerlendirmesi gerekmektedir. 16/3/1989 tarih ve 38 sayılı kararı ile kabul edilen “Okul Öncesi Eğitim Programı” yürürlükten kaldırılarak 1/7/1994 Tarih ve 1135 sayılı teklif üzerine kabul edilen ve 1994-1995 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya geçen okul öncesi eğitim programında çevre eğitimi ile ilgili hedef ve davranıĢlar aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir (MEB, 1994). 27 Tablo 2: 1994-1995 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Hedef ve DavranıĢlar 61-72 AY HEDEF ve DAVRANIġLAR ÖZBAKIM BECERĠLERĠNĠN GELĠġLĠMĠ ĠLE ĠLGĠLĠ HEDEFLER Hedef 7. Ġnsanın sağlıklı yaĢayabilmesi için dikkat edilmesi gereken kuralları kavrayabilme Hedef DavranıĢlar: 1. Ġnsanın sağlıklı yaĢayabilmesi için yapılması gereken davranıĢlara örnek verme 2. Ġnsanın sağlıklı yaĢayabilmesi için yapılmaması gereken davranıĢlara örnek verme. 3.Ġnsanın sağlıklı yaĢayabilmesi için yapılması ve yapılmaması gereken davranıĢların nedenlerini açıklama 4. Ġnsanın sağlıklı yaĢamasıyla ilgili belli kurallara uyulmamasının meydana getireceği sonuçlara örnek verme Hedef 8. Ġnsanın sağlıklı yaĢayabilmesi için temizlikle ilgili iĢleri yapabilme Hedef DavranıĢlar 6. Ġçinde bulunduğu çevreyi temiz tutma Hedef 9. Ġnsanı sağlıklı yaĢayabilmesi için dengeli beslenmeyle ilgili davranıĢları yapmaya özen gösterme Hedef DavranıĢlar: 3. Sağlığı olumsuz etkileyen yiyecekleri yemekten kaçınma Hedef 11. Kazalardan korunmak için, gerekli önlemleri almaya özen gösterebilme. Hedef DavranıĢlar: 1.Yangın ve diğer tehlikeli olabilecek durumları yaratmama 2. Tehlikeli olan durumlardan kaçınma BĠLĠġSEL BECERĠLERĠN GELĠġĠMĠ ĠLE ĠLGĠLĠ HEDEFLER Hedef 21. Belli bir durumda gözlem yapabilme Hedef DavranıĢlar: 1. Verilen olağan ya da olağan dıĢı bir durumu araĢtırmak üzere gözlenmesi gereken önemli noktaları söyleme (boyut, renk, Ģekil, fonksiyon, koku, ses, tat). 2. Verilen bir durumdaki gözlem sonuçlarını söyleme (benzerlikler, farklılıklar, farklı gruplamalar). Hedef 22. Verilen nesne, olay, ya da sözcükleri hatırlayabilme. Hedef DavranıĢlar: 1. Verilen nesnelerin içinden eksilen ya da eklenen nesnenin adını söyleme 2. Verilen bir olay bütünlüğü içinde yer alan öğelerin oluĢ sırasını söyleme. Hedef 23. Verilen nesneleri çeĢitli özelliklerine göre sınıflayabilme 28 Hedef DavranıĢlar: 1. Verilen nesneleri renklerine göre sınıflama 2. Verilen nesneleri Ģekillerine göre sınıflama. 3. Verilen nesneleri boyutlarına göre sınıflama 4. Verilen nesneleri miktarlarına göre sınıflama 5. Verilen nesneleri dokunsal duyumlarına göre sınıflama 6. Verilen nesneleri kullanım amaçlarına göre sınıflama 7. Verilen nesneleri yaĢayıĢ özelliklerine göre sınıflama 8. Verilen nesneleri elde ediliĢlerine göre sınıflama. Hedef 30. Belli durumlarla ilgili neden-sonuç iliĢkilerini kurabilme Hedef DavranıĢlar: 1. Verilen bir durumun, nesnenin, olayın meydana geliĢ sırasını söyleme 2. Verilen bir olayın nedenlerini söyleme 3. Verilen bir olayın sonuçlarını söyleme Hedef 31. Verilen bir problem durumunu çözebilme Hedef DavranıĢlar: 1. Problemin ne olduğunu söyleme 2. Probleme çeĢitli çözüm yolları önerme (söyleme) 3. Çözüm yolları içinden en uygunlarını seçme 4. Seçilen çözüm yollarını deneme 5. Denenen çözüm yollarının geçerli ve geçersiz yanlarını söyleme 6. En uygun çözüm yoluna gerekçeleriyle karar verme ESTETĠK ve YARATICILIĞIN GELĠġĠMĠ ĠLE ĠLGĠLĠ HEDEFLER Hedef 36. Çevresindeki güzellik ve çirkinlikleri fark edebilme Hedef DavranıĢlar 1. Çevresinde duyularıyla algıladığı güzellikleri söyleme 2. Çevresinde duyularıyla algıladığı çirkinlikleri söyleme Hedef 37. Çevresini güzelleĢtirebilme Hedef DavranıĢlar: 1. Çevresindeki güzellikleri korumak için önlem alma 2. Çevresindeki çirkinlikleri giderme 3. Çevresini güzelleĢtirmek için öneride bulunma. 29 1994-1995 eğitim-öğretim yılında uygulamaya geçen “Ana Sınıfı Programında” kendisinin farkında olmanın geliĢimi, psikomotor becerilerinin geliĢimi, duygusal özelliklerin geliĢimi, sosyal becerilerin geliĢimi ve dil becerilerinin geliĢimi ile ilgili hedefler bölümünde çevre eğitimi ile ilgili herhangi bir hedef ve davranıĢ bulunmamaktadır. Öz bakım becerilerinin geliĢimi, biliĢsel becerilerin geliĢimi ve estetik ve yaratıcılığın geliĢimi ile ilgili hedefler bölümünde ise toplamda 11 hedef ve 34 kazandırılması amaçlanan davranıĢ bulunmaktadır. Bu davranıĢlardan bir kısmı dolaylı olarak çevre eğitimi ile ilgilidir. Bu yaĢ grubundaki çocuklara daha çok farkındalık ve tutum kazandırılması gerekirken bu programdaki davranıĢlara bakıldığında öğrencilere daha çok bilgi kazandırılması hedeflenmiĢtir. Bu durum çevre eğitiminin okul öncesindeki amaçlarının gerçekleĢtirilememesine neden olmuĢtur. Milli Eğitim Bakanlığı mevcut programı çevre eğitimi açısından yetersiz bulmuĢ ki 1995-1996 eğitim-öğretim yılından itibaren tüm ilköğretim okulları bünyesinde açılacak olan anasınıflarının programlarında da çevre eğitimine iliĢkin konulara yer verilmesi gerektiğini, yayınladığı bir genelge ile tüm okullara duyurmuĢtur (Doğan, 1997:4). 1994-1995 eğitim-öğretim yılından 2002’ye kadar uygulanmakta olan okul öncesi eğitim programlarından alınan geri bildirimlerden, öğretmenlerin bu programları uygularken konu öğretimine önem verdikleri ortaya çıkınca programların geliĢtirilmesi gereksinimi doğmuĢtur. GeliĢtirme çalıĢmaları sonucunda 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı yeniden düzenlenmiĢtir (MEB, 2002: 13). 2002-2003 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya geçen okul öncesi eğitim programında çevre eğitimi ile ilgili hedef ve davranıĢlar aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir. 30 Tablo 3: 2002-2003 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Hedef Ve DavranıĢlar 36-72 AY HEDEF ve DAVRANIġLAR SOSYAL-DUYGUSAL ALAN Hedef 5. Canlılara ve farklı özellikte olan kiĢilere karĢı olumlu tavır gösterebilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Canlıların yaĢama hakkına özen gösterme Hedef 9. Çevresindeki olgu ve olayların estetik özelliklerini fark edebilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Algıladığı olay ve olguların estetik özelliklerini kendi sözcükleri ile anlatma 2. Çevresindeki olgu ve olayların estetik özellikleriyle ilgili özgür düĢüncelerini etkinliklerinde gösterme 3. BaĢkalarının olgu ve olaylarla ilgili düĢünceleri hakkındaki görüĢlerini söyleme Hedef 10. Çevresini estetik bakımdan düzenleyebilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Çevresinde gördüğü rahatsız edici durumları (kirlilik, düzensizlik,dağınıklık) fark etme 2.Çevresinde gördüğü rahatsız edici durumları kendi estetik görüĢüne uygun olarak değiĢtirme 3. Çevresini düzenlemede farklı yolları deneme Hedef 13. YaĢamın iyileĢtirilmesinde ve korunmasında sorumluluk alabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1.YaĢamın sürdürülebilmesi için gerekli olan kaynakları verimli kullanma 2. Günlük yaĢamdaki kurallara uyma 3. Canlıların bakımını üstlenme ve koruma BĠLĠġSEL ALAN VE DĠL ALANI Hedef 1. Gözlem yapabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. DeğiĢik durumlarda gözlemlediklerini söyleme (boyut, renk, biçim, iĢlev, koku, ses, tat vb.) 2. Gözlenen durumlarla ilgili sonuçları söyleme (benzerlikler, farklılıklar, farklı gruplamalar vb.) Hedef 2. Verilen nesne, durum, olay, sayı ya da sözcükleri hatırlayabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Bir bütünlük içinde yer alan olay, nesne ya da öğeleri söyleme 2. Verilen nesnelerin içinden eksilen ya da eklenen bir nesnenin adını söyleme Hedef 3. Verilen nesne, olay ya da varlıkları çeĢitli özelliklerine göre eĢleĢtirebilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Verilen nesneleri renklerine göre eĢleĢtirme 2. Verilen nesneleri Ģekillerine göre eĢleĢtirme 3. Verilen nesneleri boyutlarına göre eĢleĢtirme 4. Verilen nesneleri sayılarına göre eĢleĢtirme 5. Verilen nesneleri miktarlarına göre eĢleĢtirme 6. Verilen nesneleri dokunsal duyumlarına göre eĢleĢtirme 31 7. Verilen nesneleri kullanım amaçlarına göre eĢleĢtirme 8. Verilen nesneleri kullanım Ģekillerine göre eĢleĢtirme 9. Verilen nesneleri elde ediliĢ Ģekillerine/yapıldığı malzemelere göre eĢleĢtirme Hedef 4. Verilen nesne, olay ya da varlıkları çeĢitli özelliklerine göre gruplayabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Verilen nesneleri renklerine göre gruplama 2. Verilen nesneleri Ģekillerine göre gruplama 3. Verilen nesneleri boyutlarına göre gruplama 4. Verilen nesneleri miktarlarına göre gruplama 5. Verilen nesneleri dokunsal duyumlarına göre gruplama 6. Verilen nesneleri kullanım amaçlarına göre gruplama 7. Verilen nesneleri kullanım Ģekillerine göre gruplama 8. Verilen nesneleri elde ediliĢ Ģekillerine/yapıldığı malzemelere göre gruplama Hedef 5. Verilen nesne, durum ve olayları çeĢitli özelliklerine göre sıralayabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 4. Verilen durum olay ve canlıları oluĢum ya da büyüme aĢamalarına göre sıralama. Hedef 11. Belli durumlarla ve olaylarla ilgili neden-sonuç iliĢkisi kurabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1.Verilen bir olayın olası nedenlerini söyleme 2. Verilen bir olayın olası sonuçlarını söyleme Hedef 12. Verilen bir problem durumunu çözebilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1.Problemin ne olduğunu söyleme 2. Probleme çeĢitli çözüm yolları önerme (söyleme) 3. Çözüm yolları içinden en uygunlarını seçme 4. Seçilen çözüm yollarını deneme ÖZ BAKIM BECERĠLERĠ Hedef 2. Dengeli beslenme ile ilgili davranıĢları gösterebilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 3. Sağlığı olumsuz etkileyen yiyecekleri yemekten kaçınma. Hedef 3. Sağlıklı yaĢayabilmek için gerekli temizlik kurallarını uygulayabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 5. Ġçinde bulunduğu çevreyi temiz tutma Hedef 5. Kendini kazalardan ve tehlikelerden koruyabilme Kazanılması Beklenen DavranıĢlar 1. Tehlikeli olan durumlara ve kazalara örnek verme 2. Tehlikeli olan durumlardan ve kazalardan kaçınma 3. Herhangi bir tehlike anında yetiĢkinlerden yardım isteme 32 2002-2003 eğitim-öğretim yılında uygulamaya geçen “Ana Sınıfı Programında” psikomotor alanda çevre eğitimi ile doğrudan ilgili herhangi bir hedef ve davranıĢ bulunmamaktadır. Sosyal-duygusal alan, biliĢsel alan ve dil alanı ve öz bakım becerileri alanında ise çevre eğitimi ile ilgili toplamda 14 hedef ve 43 davranıĢ bulunmaktadır. Bu davranıĢların özellikle biliĢsel ve dil alanı ile ilgili olanlarının birçoğu doğrudan çevre ile ilgili davranıĢlar olmayıp aynı zamanda diğer disiplinleri de ilgilendirmektedir. 2002-2003 Ana Sınıfı Programı’nın çevre eğitimi açısından bir önceki programa göre kapsam açısından daha zengin olduğu söylenebilir 2002 okul öncesi programı bir önceki programdaki gibi biliĢsel alanın ağır olduğu bir program olarak karĢımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla bu yaĢtaki çocuklara tutum ve farkındalık kazandırmaktan uzak olduğu görülmektedir. Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığının 31.05.2002 Tarih ve 270 Sayılı kararı ile kabul edilen Okul Öncesi Eğitim Programı (36–72 Aylık Çocuklar Ġçin) 2006–2007 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamadan kaldırılmıĢtır. Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün 17.07.2006 Tarih ve 2058 Sayılı teklif yazısı üzerine Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığında görüĢülen Okul Öncesi Eğitim Programı (36–72 Aylık Çocuklar Ġçin) 2006–2007 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere kabul edilmiĢtir. Okul Öncesi Eğitim Programında çevre ile ilgili amaç ve kazanımlar aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir (MEB, 2006). 33 Tablo 4: 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılında Uygulamaya Geçen Ana Sınıfı Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Amaç ve Kazanımlar 36-72 AY AMAÇ VE KAZANIMLAR SOSYAL-DUYGUSAL ALAN Amaç 9. YaĢamın iyileĢtirilmesinde ve korunmasında sorumluluk alabilme Kazanımlar 1. YaĢamın sürdürülebilmesi için gerekli olan kaynakları verimli kullanır. 2. Günlük yaĢamdaki kurallara uyar. 3. Canlıların yaĢama hakkına özen gösterir. 4. Canlıların bakımını üstlenir ve korur. 5.YaĢamda diğer canlılarla paylaĢtıklarını açıklar Amaç 12. Çevredeki güzellikleri koruyabilme Kazanımlar 1. Çevredeki güzelliklerin korunma nedenlerini söyler. 2. Çevredeki güzellikleri korumak için yapılması gerekenleri açıklar. 3. Çevredeki güzellikleri korumada sorumluluk alır. Amaç 13. Çevreyi estetik bakımdan düzenleyebilme Kazanımlar 1. Çevresinde gördüğü güzel / rahatsız edici durumları söyler. 2. Çevre sorunları ile ilgili kendi yapabileceklerine örnek verir. 3. Çevresini farklı biçimlerde düzenler. BĠLĠġSEL ALAN Amaç 2. Olay ya da varlıkların çeĢitli özelliklerini gözlemleyebilme Kazanımlar 1. Olay ya da varlıkların özelliklerini söyler. 2. Olay ya da varlıkların özelliklerini karĢılaĢtırır. Amaç 4. Algıladıklarını hatırlayabilme Kazanımlar 1. Olay ya da varlıkları söyler 2. Varlıkların rengini söyler. 3. Varlıkların yerini söyler. 4. Varlıkların Ģeklini söyler. 5. Varlıkların sayısını söyler. 6. Olay ya da varlıkların sırasını söyler. 7. Nesnelerin neden yapıldığını söyler 8. Nesnelerin içinden eksilen ya da eklenen bir nesneyi söyler. 9. Nesne, durum ya da olayı bir süre sonra yeniden ifade eder. Amaç 5. Varlıkları çeĢitli özelliklerine göre eĢleĢtirebilme Kazanımlar 1. Varlıkları birebir eĢleĢtirir. 2. Varlıkları renklerine göre eĢleĢtirir. 3. Varlıkları Ģekillerine göre eĢleĢtirir. 4. Varlıkları büyüklüklerine göre eĢleĢtirir. 5. Varlıkları miktarlarına göre eĢleĢtirir. 6. Varlıkları dokunsal özelliklerine göre eĢleĢtirir. 7. Varlıkları kullanım amaçlarına göre eĢleĢtirir. 8. Nesneleri sayılarına göre eĢleĢtirir. 9. EĢ nesnelere örnek verir. 10. Nesneleri ve nesne gruplarını uygun rakamla eĢleĢtirir. Amaç 6. Varlıkları çeĢitli özelliklerine göre gruplayabilme Kazanımlar 1. Varlıkları renklerine göre gruplar 3. Varlıkları Ģekillerine göre gruplar 4. Varlıkları büyüklüklerine göre gruplar 5. Varlıkları miktarlarına göre gruplar 6. Varlıkları dokunsal özelliklerine göre gruplar 7. Varlıkları kullanım amaçlarına göre gruplar Amaç 7. Nesne durum ya da olayları çeĢitli özelliklerine göre sıralayabilme 1. Nesneleri büyüklüklerine göre sıralar 2. SıralanmıĢ nesne grubu içinde nesnenin yerini gösterir 3. Sıra bildiren sayıyı söyler. 4. Nesneleri renk tonlarına göre sıralar. 5. Nesneleri sayılarına göre sıralar. 6. Varlıkları büyüme aĢamalarına göre sıralar. 7. Olayları oluĢ sırasına göre sıralar. 34 Amaç 12. Mekânda konum ile ilgili yönergeleri uygulayabilme Kazanımlar 1. Nesnenin mekândaki konumunu söyler. Amaç 16. Belli durum ve olaylarla ilgili neden-sonuç iliĢkisi kurabilme Kazanımlar 1. Bir olayın olası nedenlerini söyler. 2. Bir olayın olası sonuçlarını söyler. Amaç 17. Zamanla ilgili kavramlar arasında iliĢki kurabilme Kazanımlar 1. Olayları oluĢ sırasına göre söyler. Amaç 18. Problem çözebilme Kazanımlar 1. Problemi söyler. 2. Probleme çeĢitli çözüm yollan önerir. 3. Çözüm yollan içinden en uygun olanlarını seçer. 4. Seçilen çözüm yollarını dener. 5. En uygun çözüm yoluna karar verir. 6. Karar verdiği çözüm yolunun gerekçelerini açıklar. ÖZBAKIM BECERĠLERĠ Amaç 1. Temizlik kurallarını uygulayabilme Kazanımlar 7. Ġçinde bulunduğu çevreyi temiz tutar Amaç 3. Doğru beslenmenin önemini fark edebilme Kazanımlar 4. Sağlığı olumsuz etkileyen yiyecek ve içecekleri yemekten/içmekten kaçınır. Amaç 5. Kendini kazalardan ve tehlikelerden koruyabilme Kazanımlar 1. Tehlikeli olan durumları söyler. 2. Tehlikeli olan durumlardan uzak durur. 3. Herhangi bir tehlike anında yetiĢkinlerden yardım ister 4. Acil durumlarda baĢvurulabilecek telefon numaralarını söyler Tabloya göre çevre eğitimi ile ilgili olan 15 amaç ve 61 kazanım bulunmaktadır. Psikomotor ve dil alanlarında çevre eğitimi ile ilgili herhangi bir amaç ve kazanım bulunmamaktadır. Çevre eğitimi ile ilgili en fazla amaç ve kazanımın, 9 amaç ve 44 kazanım ile biliĢsel alanla ilgili olduğu görülmektedir. Bu kazanım ve amaçlar sadece çevre eğitimi ile ilgili değil aynı zamanda diğer alanlarla da ilgilidir. Bu programda da biliĢsel alanla ilgili kazanım ve amaçların ağırlıklı olduğu görülmektedir. Okul öncesinde bilgi ağırlıklı programlar yerine tutum, değer ve farkındalık kazandıran programlar tercih edilmelidir. 1994, 2002 ve 2006 okul öncesi programlarına baktığımızda çevre eğitimi ile ilgili olabilecek hedef-davranıĢ, kazanım ve amaçların büyük bir değiĢiklik göstermediği ve programların küçük değiĢiklikler dıĢında birbirleri ile büyük benzerlikler gösterdiği görülmektedir. Ayrıca çevre eğitimi açısından programlardaki hedef-davranıĢ, kazanım ve amaçların çok belirgin olmadığı da söylenebilir. 2006 okul öncesi programını diğerlerinden ayıran temel fark bu programın uygulama Ģeklinin yapılandırmacı bir anlayıĢı esas alması olmuĢtur. Önceki 35 programların uygulanmasında yaĢanan temel sorun öğretmenlerin bu programları uygularken daha çok konu öğretimine önem vermeleri olmuĢtur. Bu sorun yeni program ile ortadan kalkmıĢtır. Yeni programla öğrencilerin konu ile ilgili hazırlanmıĢ etkinliklere doğrudan katılarak yaparak-yaĢayarak öğrenmeleri sağlanmakta aynı zamanda da çevre ile ilgili birtakım becerileri de kazanmaktadırlar. Özellikle bu çağdaki çocukların tutumlarının oluĢmasında aile bireyleri son derece etkili ve önemlidir (Morgan (1995) Birçok araĢtırma, anne-babanın ve çocukların tutumları arasında yüksek korelasyon olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Genel olarak bakıldığında anne-babalarla çocukların tutumları arasındaki benzerlikler, farklılıklardan daha fazladır. Bu da anne babaların çocukların tutumları üzerinde uzun süren bir etkisinin olduğunu göstermektedir (Aktaran: TavĢancıl, 2006: 80). Çocuklarının tutumları üzerinde büyük bir etkiye sahip olan anne ve babaların da çevre eğitimi içerisinde yer alması son derece önemlidir. Çevre ile ilgili önce ebeveynlerin olumlu bir tutuma sahip olması gerekmektedir. Yeni okul öncesi programı, anne ve babaların da etkinliklere katılımını sağlayarak eski programlardaki bu eksikliği büyük ölçüde gidermiĢtir. Bu açıdan bakıldığında 2006 okul öncesi programı çevre eğitimi açısından önceki programlara göre daha üstün bir program olarak karĢımıza çıkmaktadır. 2.4.2. Ġlköğretimde Çevre Eğitimi ve Ġlköğretim Programlarının Çevre Eğitimi Açısından Değerlendirilmesi Diğer örgün eğitim basamaklarına göre ilköğretimin çevre eğitimi açısından ayrı bir yeri ve önemi vardır. Bu önem ilköğretimin 8 yıllık zorunlu ve kesintisiz olmasından kaynaklanmaktadır. Bu sayede ilköğretim çağına girecek her öğrenciye çevre bilinci, çevre bilgisi ve çevre duyarlılığı kazandırmak için etkili bir çevre eğitimi verebilme imkânı doğmaktadır. Bu imkânın iyi değerlendirilmesi ile Türkiye’nin çevre sorunlarının çözümünde ve doğal kaynaklarının korunmasında önemli bir mesafe kat edilebilir. Bu yüzden ilköğretimin çevre eğitimi açısından ihmal edilmeyecek bir önemi vardır. Nüfusun büyük bir kısmının ilköğretim basamağından geçmesine rağmen ülkemizde giderek artan çevre sorunlarının görülmesi ve en basit çevre koruma önlemlerinin bile geniĢ halk kitleleri tarafından bir davranıĢ haline getirilememesi 36 ilköğretimin çevre eğitimi açısından sorgulanmasını ve bir değerlendirmeye tabi tutulmasını gerektirmektedir. Bu değerlendirmenin öncelikle ilköğretimdeki ders programları açısından yapılması gerekmektedir. Ġlköğretimde çevre eğitimi ağırlıklı olarak Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Çevre, Sağlık, Trafik, Okuma Dersi içinde verilmekteydi. Yapılan program değiĢiklikleriyle birlikte günümüzde çevre eğitimi ağırlıklı olarak Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen ve Teknoloji dersi içinde verilmektedir. 2.4.2.1. Çevre, Sağlık, Trafik, Okuma Dersi Programı MEB (1997: 869) Çevre, Sağlık, Trafik, Okuma Dersi Programı T.T.K.B.’nın 7.9.1992 Tarih ve 274 Sayılı kararı ile kabul edilmiĢ ve 28.09.1992 Tarih ve 2367 Sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanmıĢtır. “Çevre, Sağlık, Trafik, Okuma” dersi için ayrılan bir saatlik süre; 1. hafta çevre, 2. hafta sağlık, 3. hafta trafik, 4. hafta okuma ve 5. hafta tekrar çevre’den baĢlamak üzere 1. sınıftan 5. sınıfa kadar okutulması kararlaĢtırılmıĢtır (MEB, 1997: 905). Bu dersin sadece çevre ile ilgili amaçları Ģunlardır; 1. Çevreyi, sosyal, fiziksel ve biyolojik çevre öğeleriyle bir bütün olarak vermek, 2. Çevre ve sağlık iliĢkisini kavratmak, 3. KiĢinin sağlıklı bir çevrede yaĢamasının bir hak olduğu kadar, böyle bir çevrenin oluĢturulması ve sürdürülmesinin aynı zamanda bir görev olduğunu kavratmak, 4. Görsel olarak doğal hayatı tanıtmak, 5. Çevredeki doğal varlıklarla kaynaĢtırmak, 6. Doğa ve insan sevgisini aĢılamak, 7. Çevre değerlerinin önemini kavratmak, 8. Yakın çevreyi tanıtmak, 9. Sağlıklı çevrenin insan sağlığı ve geleceği için gerekli olduğu konusunda bilinçlendirmek, 10. Bozulan çevrenin insan ve toplum için doğuracağı olumsuz sonuçlara dikkati çekmek, 11. Çevrenin özenle korunması gereğine inandırmak, 12. Çevreyi olumsuz etkileyen faktörler konusunda bilinçlendirmek, 37 13. Ġnsanların günlük davranıĢlarından doğan çevre kirliliğinin ne olduğunu kavratmak, 14. Doğal kaynakların savurganlığının olumsuz sonuçlarını kavratmak ve savurganlığı önleyici davranıĢlar kazandırmak. Özellikle su, enerji ve kağıt savurganlığını ve olumsuz sonuçlarını ayrıntılı olarak iĢlemek, 15. Kâğıt savurganlığının ağaç kaynakları ve ormanların tüketimi ile ilgili bağlantısını kavratmak, 16. Ağaç dikme alıĢkanlığı kazandırmak, 17. Çevre sorunlarının insan sağlığı üzerindeki olumsuz etkilerini kavratmak 18. Sağlıklı bir çevrenin oluĢturulması ve korunmasının kiĢilerin temel görevleri arasında yer aldığı bilincini vermek, 19. Çevre korunmasında kiĢilere düĢen görevleri açıklamak (MEB, 1997:869). Ġlköğretimde çevre ile ilgili böyle geniĢ kapsamlı amaçları olan bir ders konulmasına rağmen bu program amacına ulaĢmamıĢ ve 1997 tarihinde yürürlülükten kaldırılmıĢtır. Programın amaçlarına ulaĢmamasında, bu dersin dönüĢümlü bir Ģekilde verilmesi etkili olmuĢtur. Çağlar (1995: 129) herhangi bir öğretim aĢamasında öğretim programına özel olarak “çevre “derslerinin konulması ve sınırlı çevre dersi saatlerinde sorunların boyutlarını sergilemenin ve alınacak önlemlerin nafile bir çaba olduğunu ifade etmektedir. DPT Yedinci BeĢ Yıllık Kalkınma Planı’nda (1996-2000) çevrenin korunması ve geliĢtirilmesi baĢlığı altında çevre eğitiminin yetersizliği Ģu Ģekilde vurgulanmıĢtır. “DemokratikleĢme sürecinin en belirgin uygulama alanı çevre konularına gösterilen ilgi ve katkıdır. Dolayısıyla çevre yönetimine ve karar alma süreçlerine halkın katılımının sağlanması gerekmektedir. Ancak bu katılımın her düzeyde etkili olabilmesi için örgün eğitim sistemi içine çevre dersleri konulmuĢ olmakla birlikte bu yeterli olmamaktadır. Toplumda her kesimin bu konuda eğitilmesi gerekmektedir. Çevre alanında profesyonel eğitimin önemi dikkate alınarak bu konuda eğitim programlarının geliĢtirilmesi, özellikle uluslararası rekabetin önemli boyutlara ulaĢtığı teknoloji geliĢtirme ve transferi konuları ile mevcut teknolojinin yenilenmesinde çevreye duyarlılık kriterini dikkate alacak sistemlere gidilmesi zorunlu olmaktadır” (DPT, 1996:191). 38 2.4.2.2. Hayat Bilgisi Programı Hayat bilgisi dersi, toplu öğretim yaklaĢımına dayalı olarak oluĢturulmuĢ bir derstir. Çocukların hem kendilerini hem de içinde yaĢadıkları toplumu ve dünyayı tanımaları için tasarlanan bu ders, 1924, 1936, 1948, 1968, 1998 ve 2005 ilköğretim programlarında yer almıĢtır. 2009 yılı programında da aynı adla yer almaktadır.(MEB, 2009:5). Bu bölümde 1968 ve sonrası Hayat Bilgisi Dersi programları, çevre eğitimi açısından değerlendirilecektir. 1995 Ġlkokul Programındaki Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı 1968 programından aynen alınmıĢtır. Ocak 1998’de yürürlüğe giren Ġlköğretim Hayat Bilgisi dersi Öğretim Programı da bazı değiĢikliklere rağmen uygulamayla ilgili esaslar ve genel hedefler yönünden 1968 programıyla örtüĢmektedir (Öztürk ve Dilek, 2005: 78,79). Ġçeriğe bakıldığında her sınıf düzeyinde bazı ünitelerin eklendiği, bazılarının da çıkarıldığı görülmektedir. T.T.K.B’nin 1.7.1968 tarih ve 171 sayılı kararı ile kabul ettiği Hayat Bilgisi Dersi Programı’nın çevre eğitimi ile ilgili amaçları Ģunlardır; 1. Yakın çevreyi tanıma ile ilgili yetenek ve becerilerinin geliĢmesi yönünden: a) Çevresinin tabii olaylarını anlar ve doğru yorumlar, bu olayların insan yaĢayıĢına etkisini bilirler. b) Çevreyi ve çevrenin tabii güzelliklerini severler. c) Çevreyi tanır ve çevrenin yaĢama imkânlarını inceleyerek daha iyi yaĢama yollarını bulmaya çalıĢırlar. d) Günlük olayları, her gün kullandığı eĢyayı, yakın çevrenin eserlerini, anıtlarını inceleyerek toplumsal geliĢme bilinci kazanırlar. 2. YurttaĢlık görevleri ve sorumlulukları yönünden: e) Ailelerinin ve toplumun mutluluğuna en iyi Ģekilde nasıl yararlı olabileceklerini araĢtırırlar; kendi mutluluklarının, toplumun yükselmesine bağlı bulunduğunu kavrarlar. 3. Toplumda insanların birbirleriyle olan iliĢkileri yönünden: ç) Aileyi, okulu ve çevreyi inceleyerek topluluk halinde yaĢamanın önemini kavramaya ve toplumun istediği davranıĢları göstermeye baĢlarlar. 39 4. Ekonomik yaĢama fikrini ve yeteneklerini geliĢtirme yönünden: a) Ailenin geçim ve gelir durumunu dikkate alarak parasını planlı harcamaya, tutumlu olmaya ve yerli malı kullanmaya önem verirler. b) EĢyalarını ve toplumun ortak mallarını iyi kullanır ve gerektiğinde onarırlar. c) Üretim, tüketim ve dağıtım hakkında temel bilgiler kazanırlar. d) Milli gelir kaynaklarını tanımaya ve gerektiği Ģekilde değerlendirmeye çalıĢırlar. 5. Daha iyi yaĢama yeteneklerini geliĢtirme yönünden a) Beslenme, sağlık ve trafik kurallarını, emniyetli ve sıhhatli yaĢama yollarını öğrenirler. b) Ev ve iĢ hayatlarını daha iyi düzenlemeye, etrafını geliĢtirip güzelleĢtirmeye, içinde bulunduğu hayattan daha üstün bir yaĢama seviyesine ulaĢmaya çalıĢırlar (MEB, 1997: 263,264). Eski ve yeni Hayat Bilgisi dersi programlarında sınıf düzeyine göre çevre eğitimi ile ilgili konular ve kazanımlar aĢağıdaki tablolarda gösterilmiĢtir: 40 Tablo 5: 1968-1997 Arası Hayat Bilgisi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle ilgili Konular ÜNĠTELER SINIF 1 ÜNĠTELER I. Okul ve Hayatımız I Yeni ders Yılımız II. Cumhuriyet Bayramı ve Atatürk II. Çevremizde Sonbahar SINIF 2 ÜNĠTELER I. Çevremizi Tanıyalım 1. Havalardaki değiĢiklikler 2. Bitki ve havalardaki değiĢiklikler 3. Çevremizde yapılan iĢler (Bağ bozumu, ekin ekme, peteklerden balın alınması) II. Cumhuriyet Bayramı ve Atatürk 1.Evimizdeki Hayvanlar 2.Evimizde ve Bahçemizde YetiĢtirdiğimiz Bitkiler III. Evimiz ve Ailemiz III. Cumhuriyet Bayramı ve Atatürk III. Ġlçemizi Tanıyalım 1. KıĢ belirtileri 2. KıĢlık giyecekler (giyeceklerimizi nelerden elde ederiz). 3. Yakacaklar (Çevrede kullanılan yakacaklar ve ısınma araçları) 4. KıĢın bitki ve hayvanlar IV. Çevremizde KıĢ SINIF 3 1. Mahallemizin geliĢtirilmesi ve güzelleĢtirilmesi için bize düĢen görevler IV. Sağlığımızı Koruyalım 1. Bitki örtüsü (Orman, bozkır, çayır, mera, fundalık kavramları). 2. Hava durumunun ve yeryüzü Ģekillerinin ilçemiz halkının yaĢayıĢına etkisi 3. Halkın geçim kaynakları a) Tarım (ormancılık, meyvecilik, sebzecilik, hayvancılık, balıkçılık). 4. Genel yerlerde davranıĢ ) sokak, park, sinema, tiyatro vb.). 5. Ġlçemizi geliĢtirme ve güzelleĢtirme a) Ormanları koruma ve ağaç dikme. 1. Sağlıklı büyümek ve yaĢamak için iyi beslenme a) Sağlığa yarayıĢlı besinler alma (Besinlerimizi nasıl elde ederiz) b) Besinlerin hazırlanması, taĢınması, korunması ve yenilmesi sırasında temizliğe dikkat etme 2. Çevremizin sağlığını korumada bize düĢen görevler a) Evi, sınıfı, okulu ve çevreyi temiz tutma b) Ġçme kullanma sularının temizliğine dikkate teme 41 1.Çevremizin Temizliği (yerlere tükürmemek, pis suları sokağa dökmemek, tozdan korunmak) V. Sağlığımızı Nasıl Koruyalım VI. Bizim Bayramımız 23 Nisan V. TaĢıtlar ve Trafik V.Yeryüzünde ve Gökyüzünde Gördüklerimiz VI. HaberleĢme VI. Köyü Tanıyalım 1.GüneĢ, hava ve suyun sağlığımıza etkisi VII. Ders Yılı Sonu VII Çevremizde Bahar VIII. Ders Yılı Sonu 1.Havalardaki değiĢiklikler 2. Bitki ve havalardaki değiĢiklikler 3. Evde bahar temizliği 4. Okulda tarım denemeleri (okul bahçesine çiçek ve ağaç dikme). 5 Pis suları içmeyelim 1.Yağmur ve yağmurun faydaları 2. Dolu ve zararları 3. Yaz baĢlangıcında evde, okulda, çevrede yapılan iĢler VII. çevremizde Kullandığımız Alet ve Makineler VIII. Ders Yılı Sonu 1. Çevremizde neler görüyoruz? (Yükseltiler, düzlükler, akar ve durgun sular, ormanlar (tepe, dağ, ova, yayla, dere, çay, ırmak, göl, deniz, ada, yarımada kavramları) 2. Dünyamızın oluĢumu 3. Dünyamızı saran hava a) Canlıların havaya ihtiyacı b) Temiz havanın sağlığımıza yararı c) Odamızın havasının temizliği 4. Gündüz gökyüzü a) Gündüz gökyüzünün gözlenmesi b) Gökyüzünün ayrı ayrı havalarda rengi c) Bulutlar d) Ufuk e) GüneĢ f) GüneĢin dünyamızı ısıtması ve aydınlatması 5. Gece gökyüzü a) Gece gökyüzünde gözlem b) Gökyüzünün karanlığı c) Ay d) Yıldızlar 6. Gökyüzü yolculuğu 1. Çiftçinin hayatı a) Ailenin tarlası, bağı, bahçesi, hayvanları ve bunlara bakım (Toprağın iĢlenmesi, sulanması, gübrelenmesi, hayvanların barınakları ve beslenmeleri) 42 Tablo 6: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 1. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar TEMA Okul Heyecanım Benim EĢsiz Yuvam KAZANIMLAR ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ Okul ve sınıf eĢyalarını tanır ve özenli kullanır. Sınıf eĢyaları Doğal afetlerin etkilerinden korunmak için okuldaki güvenlik önlemlerinin gereğini Doğal afetler yerine getirir. Okuldaki kaynakların neden bilinçli tüketilmesi gerektiğini açıklar. Kaynaklar tükeniyor Sınıfını, okulunu ve çevresini temiz tutmak ve korumak için sorumluluk alır. Okulum tertemiz Her canlının bir yuvaya ihtiyacı olduğunu fark eder. Sıcacık yuvamız Canlıların nasıl beslendiklerini araĢtırır. Canlılar ve besinleri KiĢisel eĢyalarını özenli kullanır. Özenli kullanırım Doğal afetler karĢısında yapması gerekenleri belirleyerek ailesiyle birlikte hazırlık Hazırlıklı olalım yapar. Canlıların hareketlerini ve seslerini birbirinden ayırt eder. Hayvanların sesleri Mevsim değiĢikliklerine bağlı olarak canlıların yaĢamlarındaki değiĢiklikleri fark Su damlacığının gizemli yolculuğu eder. Takvimden yararlanarak gün içinde hava durumundaki değiĢiklikleri gözlemler ve Dün, Bugün Yarın Hava gözlemi gözlem sonuçlarını tablo üzerinde gösterir. Yeryüzünü ve gökyüzünü gözlemleyerek doğadaki renk çeĢitliliğini fark eder. Doğadaki renkler Doğal afetlerin çevreyi nasıl değiĢtirdiğini araĢtırır. Doğal afetler ve çevreye etkileri Ġnsanın çevreyi hangi yollarla değiĢtirdiğini ve bunun için neler yaptıklarını araĢtırır. Çevremizdeki değiĢmeler 43 Tablo 7: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 2. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar TEMA Okul Heyecanım Benim EĢsiz Yuvam KAZANIMLAR ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ Okul ve sınıf eĢyalarını neden özenli kullanması gerektiğini açıklar. Bu okul hepimizin Sağlığını koruma sorumluluğunu üstlenir ve okulda sağlığını korumak içinyapması gerekenleri açıklar. Sağlığımızı koruyabiliriz Okuldaki kaynakları bilinçli tüketmenin önemini açıklar. Bilinçli tüketelim Okulu ve çevresini korumak için alternatifler üretir. Okulumuzu koruyalım Her canlının bir yuvaya ihtiyacı olduğunu kavrar ve canlıların yuvalarını birbirinden ayırt eder. YaĢadığımız yer KiĢisel eĢyalarını ve baĢkalarının eĢyalarını neden özenli kullanması gerektiğini açıklar. EĢyalar özen ister Evdeki kaynakları bilinçli olarak tüketir. Kaynaklar tükenebilir Ülkemizde meydana gelen doğal afetlere örnekler vererek, doğal afetlerin yaĢanmasında hem doğanın Doğada olanlara bak hem de insanların rolü olduğunu kavrar ve bunlardan korunma yollarını açıklar. YaĢadığı yerleĢim biriminin ve vatanın kendisi için özel bir yer olduğunu fark eder ülkesini de bir yuva Bir baĢkadır benim ülkem olarak görür. Suyun hal değiĢtirmesini gözlemleyerek maddenin kaybolmadığını, sadece Ģekil değiĢtirdiğini kavrar. Suyun macerası Maddenin katı, sıvı, gaz hallerini gözlemler ve gözlemlerinden hareketle maddeleri sınıflandırır. Katı-sıvı-gaz Takvimden yararlanarak gün içinde hava durumundaki değiĢiklikleri gözlemler ve gözlem sonuçlarını Hava nasıl olacak grafikle gösterir ve yorumlar. Dün, Bugün Yarın Mevsim değiĢikliklerine bağlı olarak canlıların yaĢamlarındaki değiĢiklikleri fark eder Su damlacığının gizemli yolculuğu Gökyüzünü gözlemler ve gözlemlediği gök cisimlerini listeler. Gökyüzü Farklı ülkelerde, doğal afetlere karĢı alınan önlemlerle ülkemizde alınan önlemleri karĢılaĢtırır. Doğal afetler ve alınacak önlemler Canlıların hayatta kalabilmeleri için nelere ihtiyaçları olduğunu araĢtırır. Neler olmadan yaĢanmaz Doğal ve yapay çevre arasındaki benzerlik ve farklılıkları ifade eder. Ġnsan ve çevre YaĢadığı çevreyi temiz tutmasının kendisinin ve baĢkalarının sağlığı ve geliĢimiyle iliĢkili olduğunu Temiz çevre, sağlıklı yaĢam kavrar. 44 Tablo 8: 2009 Hayat Bilgisi Dersi Programı 3. Sınıfında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanımlar TEMA KAZANIMLAR Okul ve sınıf eĢyalarını özenli kullanmadığında ortaya çıkabilecek sorunları çözmek için ETKĠNLĠK ÖRNEKLERĠ Son piĢmanlık fayda etmez alternatifler üretir. Okul KiĢisel bakımını yaparken kaynakları tutumlu kullanır. Hem tutumlu, hem bakımlı Heyecanım Dengeli ve düzenli beslenmek için doğal ve sağlıklı ürünleri tüketir. Doğal ve sağlıklı beslenme Kendi sağlığı kadar, arkadaĢlarının sağlığını da korumaktan sorumlu olduğunu kavrar. Sağlık için elele Tüketici olarak sahip olduğu hakları bilir ve bilinçli tüketici davranıĢları sergiler. Bilinçli tüketici Okulu ve çevresini temiz tutmak için bir proje hazırlar. Okulumuzu nasıl temiz tutmalıyız Canlıları sınıflandırarak evinde bitki yetiĢtirmeye veya hayvan beslemeye istekli olur ve Evdeki dostlarımız onların ihtiyaçlarını karĢılamak için sorumluluk alır. Benim EĢsiz Evdeki eĢyaları, yapıldıkları maddeler göre sınıflandırır. Evimizdeki eĢyalar neden yapılmıĢtır Yuvam Kaynakları bilinçli olarak tüketmenin aile bütçesine katkısını açıklayan yazılı, sözlü ya da Kaynaklar tükeniyor tasarruf yapalım görsel etkinliklerde bulunur. Ġnsanların nelerden nasıl tasarruf edebildiklerini araĢtırır. Nelerden tasarruf yapabiliriz Doğal afetler sırasında evinde yapılması gerekenleri yetiĢkinler eĢliğinde uygulayarak Doğal afetlerle yaĢamayı öğreniyorum gösterir. Harita ve küre üzerindeki su ve kara alanlarını ayırt eder. Karalar ve denizler Ülkesini, tıpkı evi ve okulu gibi bir yuva olarak kabul eder. Evimi, okulumu, ülkemi seviyorum Aralarındaki benzerliklere ve farklılıklara karĢın bütün insanların aynı gezegeni Bizim gezegenimiz paylaĢtıklarını fark ederek daha iyi bir dünya yaratmak için her bireyin üzerine düĢen görevler olduğunu kavrar. 45 Takvimi kullanarak hava durumundaki değiĢiklikleri günlük, haftalık, aylık olarak Hava tahminleri gözlemler ve gözlem sonuçlarını grafikte gösterir, meteorolojinin tahminleriyle karĢılaĢtırır. Doğadaki su döngüsünün nasıl gerçekleĢtiği hakkında sorular sorarak çıkarımlarda bulunur. Su döngüsü Farklı hava koĢullarının trafikteki etkilerini açıklar. Yağmur, kar, sis Dünyanın hareketleri sonucunda oluĢan değiĢim ve sürekliliği algılar. Mevsimler Mevsimlere özgü zaman dilimlerinde gözlenen değiĢim ve sürekliliği algılar. Gökyüzü YaĢadığı yerleĢim biriminin eski ve yeni halini araĢtırır; bunlar arasındaki benzerlikleri ve YaĢadığımız yerin dünü, bugünü farklılıkları ayırt eder. Dün, Bugün, Yarın Müzelerden ve tarihi mekânlardan bir eğitim ortamı olarak yararlanır; nesnelerin GeçmiĢe yolculuk müzelerdeki eski hali ile yeni halini karĢılaĢtırarak zaman içindeki değiĢimi kavrar. Canlıların ortak özelliklerini araĢtırır. Canlıların ortak özellikleri Canlılarda değiĢim aĢamalarını ayırt eder ve sıralar. Büyüdükçe değiĢiyoruz Canlıların birbirlerini nasıl etkilediklerini araĢtırarak aralarındaki karĢılıklı bağımlılığı Canlı ve cansız etkileĢimi kavrar. Canlı ve cansız varlıklar arasındaki iliĢkiyi araĢtırarak karĢılıklı etkileĢimi kavrar. Birey, toplum ve çevre arasındaki karĢılıklı bağımlılığı kavrar ve bunu gösteren örnekler Birey, toplum ve çevre verir. Doğal afetlerden korunabilmek için çözüm yolları üretir. Doğal afetlerden korunalım YaĢadığı çevreyi daha temiz bir hale getirmek için bir proje tasarlar. Doğa için elele 46 Eski Hayat Bilgisi Dersi Programlarında çevre eğitimi ile ilgili konuların çok yetersiz olduğu ve çevre eğitiminden o yaĢ çocukları için beklenen, tutum ve davranıĢ oluĢturmaktan çok uzak olduğu görülmektedir. Eski programda üniteler arasında herhangi bir iliĢkilendirme olmadığı gibi sınıf seviyesi yükseldikçe önceki sınıfın konuları ile de bir bütünlük, bir iliĢkilendirme görülmemektedir. Konulara bakıldığında daha çok öğrencinin yakın çevresinde görebilecekleri ile ilgili bilgiler verilmiĢtir. “Mevsimlere bağlı olarak hava olaylarındaki değiĢimler buna bağlı olarak bitkilerde ve insan faaliyetlerinde gözlemlenen değiĢimler gibi”. Aynı zamanda “yerlere tükürmeme, okulu ve çevreyi temiz tutma” gibi günlük hayatlarında ve yakın çevrelerinde yapabilecekleri konulara yer verilmiĢtir. Bu program öğrencilerden sadece bu konuları bilmelerini ve kendilerinden istenildiğinde bunları doğru bir Ģekilde cevaplandırabilmelerini öngörmüĢtür. Ancak bilgi çevreye karĢı olumlu bir tutum geliĢtirmede ve sorumlu bir çevresel davranıĢ göstermede tek baĢına yeterli değildir. Yeni Hayat Bilgisi Dersi Programı çevre eğitimi açısından eski programlara göre son derece zengin ve çevre eğitiminin amaçlarını gerçekleĢtirebilecek bir program olarak görülmektedir. Eski programda öğrencilere daha çok bilgi kazandırılması ve kazandığı bu bilgiyi ifade etmesi amaçlanmıĢken yeni program temel çevre bilgisinin yanı sıra, tutum, beceri ve davranıĢ kazandırmayı da amaçlamıĢtır. Kazanımlar ve bu kazanımların gerçekleĢmesini sağlayacak etkinlikler ile öğrenci sadece çevre ile ilgili bilgileri öğrenmekle kalmıyor aynı zamanda yaparak ve yaĢayarak, öğrendiklerinin sonuçlarını gözlemleme Ģansına da sahip oluyor. Hayat Bilgisi dersinin en önemli amaçlarından birisi öğrencileri Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersine hazırlamak olmalıdır. Eski programa bakıldığı zaman bundan çok uzak olduğu görülmektedir. Çevre ile ilgili temel bilgilerden ve ekosistemi oluĢturan unsurlar ve bunların karĢılıklı etkileĢimlerinden hiç bahsedilmemiĢtir. Yeni program bu eksikliği büyük ölçüde gidermiĢtir. Örneğin, 1. sınıfta “canlıların nasıl beslendiklerini araĢtırır”, “okuldaki kaynakların neden bilinçli tüketilmesinin gerektiğini açıklar”; 2. sınıfta “doğal ve yapay çevre arasındaki benzerlik ve farklılıkları ifade eder”, “canlıların hayatta kalmaları için nelere ihtiyaçları olduğunu araĢtırır”; 3. sınıfta “canlıların ortak özelliklerini araĢtırır”, “canlı ve cansız varlıklar arasındaki karĢılıklı iliĢkiyi araĢtırarak karĢılıklı etkileĢimi kavrar”, “birey toplum ve çevre 47 arasındaki karĢılıklı bağımlılığı kavrar ve bunu gösteren örnekler verir” kazanımları bunlardan sadece bir kaçıdır. Yapılandırmacı yaklaĢıma göre hazırlanmıĢ olan yeni Hayat Bilgisi programının etkililiği, uygulayıcıların çevre okuryazarlık düzeyine, okul ve çevre imkanlarına ve ailenin de bu eğitimin bir parçası olduğunun bilincinde olmasına bağlıdır. 2.4.2.3. Fen Bilgisi /Fen ve Teknoloji Dersi Programı Yeni program uygulamaya geçmeden önce ismi Fen Bilgisi olan Fen ve Teknoloji Dersi’nin eski ve yeni programları, aĢağıda çevre eğitimi açısından değerlendirilmiĢtir. T.T.K.B’nın 28/7/1992 Tarih ve 200 Sayılı kararı ile kabul ettiği Fen Bilgisi Dersi Programı’nın çevre eğitimi ile ilgili genel amaçları Ģunlardır; 1. Çevreyi tanıma, sevme, koruma, iyileĢtirme ve değiĢen çevre Ģartlarına uyum sağlama bilinci kazanabilme. Ġnsanın çevreye olan etkilerini kavrayabilme 3. Canlılığı ve canlılık olaylarını kavrayabilme, 5.Bilimsel sonuçlara ulaĢmada ve kanunları anlamada gözlem, inceleme, deney, araĢtırma yöntemlerinden yararlanabilme, 8. Edinilen bilgi ve becerileri günlük hayatında kullanabilme, 13. Sağlıklı yaĢamanın gerektirdiği bilgi, beceri ve alıĢkanlıkları kazanabilme, 14. Doğal kaynakları tanıma, koruma ve geliĢtirebilme, 15. Canlıların çeĢitliliğini, özelliklerini, canlılık olaylarını, birbirleriyle iliĢkilerini, ekonomik yararlarını, onları korumayı, geliĢtirmeyi ve gerektiğinde onlardan korunmayı kavrayabilme (MEB, 1997: 293). Bu genel amaçlara ulaĢmak için 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıf Fen Bilgisi dersinde yer alan çevre eğitimi ile ilgili olabilecek ünite ve amaçlar Tablo 9 ve Tablo 10’da gösterilmiĢtir (MEB, 1997, 295-325). Ayrıca 2005 yılında uygulamaya geçen yeni Fen ve Teknoloji dersi programı da Tablo 11-15’de gösterilmiĢtir (MEB, 2009 b; MEB, 2009 c; MEB, 2009 d; MEB, 2010 a; MEB, 2010 b). 48 Tablo 9: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 4. ve 5. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar 4. Sınıf Üniteleri I. Ünite Dünyamız ve Gökyüzü II. Ünite Canlılar ve Hayat III. Ünite Canlıların ÇeĢitliliği IV. Ünite Ġnsan ve Çevre V. Ünite Maddeyi Tanıyalım VI. Ünite- IĢık VII. Ünite Elektrik VIII. Ünite Enerji Amaçlar 1. Dünya hakkında bilgi edinme 2. Yerkabuğunun Ģeklini değiĢtiren etmenler hakkında bilgi edinme 3 Ay hakkında bilgi edinme 4. GüneĢ hakkında bilgi edinme 1. Canlılığı kavrayabilme 2. Canlıların ortak özelliklerini kavrayabilme 3. Bitkilerin kısımlarını ve bunların görevlerini kavrayabilme 4. Çiçekli bitkilerde üremeyi kavrayabilme 5. Çimlenmeyi kavrayabilme 6. Bitkilerde beslenmeyi kavrayabilme 7. Hayvanların beslenmesini kavrayabilme 8. Hayvanlarda üremeyi kavrayabilme 1. Bitkilerde çeĢitliliği kavrayabilme 2. Hayvanlardaki çeĢitliliği kavrayabilme 3. Küçük canlıları ve bu canlılardaki çeĢitliliği kavrayabilme 1. Çevre ve insan sağlığı arasındaki iliĢkiyi kavrayabilme 2. Ġnsan etkinlikleri sonucu çevrede ortaya çıkan değiĢiklikleri kavrayabilme 1. Elektrik santralleri hakkında bilgi edinme 1. Besinlerden enerji sağlandığını kavrayabilme 2. Rüzgâr enerjisinden yararlanmayı kavrayabilme 3. Suyun enerjisinden yararlanmayı kavrayabilme 4. Katı, sıvı, gaz yakacaklardan ekonomik olarak yararlanmayı kavrayabilme 5. GüneĢ enerjisinden yararlanmayı kavrayabilme 6.Yenilenebilir enerjiyi kavrayabilme 5. Sınıf Üniteleri I. Ünite Vücudumuzu Tanıyalım II: Ünite Canlıların ÇeĢitliliği III: Ünite Ġnsan ve Çevre Amaçlar 1. Besinler ve beslenmenin önemini kavrayabilme 1. Omurgalı hayvanlar hakkında bilgi edinme 2. Omurgalı hayvanların yaĢama ortamlarını kavrayabilme 1. Çevre kirliliği çeĢitlerini kavrayabilme 2. Çevre kirliliğinin insan sağlığına etkilerini kavrayabilme 3. Ġnsan faaliyetleri sonucu ortaya çıkan değiĢikliklerin çevreye olan etkilerini kavrayabilme IV. Ünite Madde ve Enerji V. Ünite Ses VI. Ünite- IĢık VII. Ünite Isı VIII. Ünite Elektrik Isı ve ısı kaynaklarını tanıyabilme ve bunlardan yararlanma yollarını kavrayabilme 49 Tablo 10: 1992’de Uygulamaya Geçen Fen Bilgisi Dersi 6.,7. ve 8. Sınıf Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Amaçlar 6. Sınıf Üniteleri I. Ünite Canlılar ve Hayat II: Ünite Canlıların ÇeĢitliliği III: Ünite Ġnsan ve Çevre IV. Ünite Hareket ve Kuvvet V. Ünite Elektrik VI. Ünite IĢık Amaçlar 1. Fotosentezi kavrayabilme 1. Çiçekli bitkileri kavrayabilme 2. Çiçeksiz bitkileri kavrayabilme 3. DeğiĢik yaĢama ortamlarındaki bitkileri kavrayabilme 4. Mantarlar, bir hücreli canlılar ve bakterileri kavrayabilme 5. Canlılar arasındaki iliĢkileri kavrayabilme 1. Su kirlenmesini ve kirlenen suyun insan sağlığına etkilerini kavrayabilme 2. Hava kirliliğini ve insan sağlığına etkilerini kavrayabilme 7. Sınıf Üniteleri I. Ünite Vücudumuzu Tanıyalım Amaçlar 8. Sınıf Üniteleri I. Ünite Maddenin Yapısı Amaçlar 1.Yakın çevredeki omurgasız hayvanları kavrayabilme 2.YaĢama ve beslenme Ģekillerine göre canlılar arasındaki etkileĢimi kavrayabilme 3. Türkiye’nin biyolojik zenginliklerini kavrayabilme II. Ünite Kuvvet Hareket ve Enerji III: Ünite Ġnsan ve Çevre 1. Toprağın önemini ve toprak kirliliğinin insan yaĢamına etkisini kavrayabilme 2. Madde çevrimini kavrayabilme III. Ünite Elektrik 1. Elektrik santralleri hakkında bilgi edinebilme 2. Yenilenebilir enerji kaynakları hakkında bilgi edinebilme IV. Ünite Isı 1. Yakıtların ısı değerlerini ve çevreye etkilerini kavrayabilme IV. Ünite Canlılarda Çoğalma ve Kalıtım 1. Canlılarda çoğalma çeĢitlerini kavrayabilme 2. Canlılarda çeĢitliliği ve çeĢitliliğin kalıtsal nedenlerini kavrayabilme 1. Çevre tahribatını ve nedenlerini kavrayabilme 2. Sürdürülebilir kalkınmayı kavrayabilme 1. Yerkürenin yapısını kavrayabilme 2. Yeraltı kaynaklarımız hakkında bilgi edinebilme II: Ünite Canlıların ÇeĢitliliği V. Ünite Mekanik V. Ünite Ġnsan ve Çevre VI. Ünite Elektrik VI. Ünite Yerküre ve Yeraltı Kaynaklarımız VII. Ünite GüneĢ ve Uzay Sistemi 50 Tablo 11: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 4. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite: Vücudumuz Bilmecesini Çözelim / Canlılar ve Hayat II. Ünite :Maddeyi Tanıyalım / Madde ve DeğiĢim / Kazanım Konu Etkinlik 1. Doğal- iĢlenmiĢ-yapay madde ayrımı ile ilgili olarak öğrenciler; a) Doğal, iĢlenmiĢ ve yapay madde kavramlarını ayırt eder (FTTÇ-3,15,31). b) Doğal, iĢlenmiĢ ve yapay tüketim maddelerine örnekler verir (FTTÇ3,15). c) Doğa olaylarından rüzgâr, akarsu, yağmur ve buzlanmanın madde üzerine etkisini örnekleriyle açıklar (FTTÇ-24). d) Doğal kaynakların neden dikkatli tüketilmesi gerektiğini, bu konuda insanların bilgilendirilmesinin önemini açıklar (FTTÇ- 18,22,30). Maddenin değiĢimi Doğal mı? Yapay mı? Bilinçli birey olalım. Doğal kaynaklarımızı koruyor muyuz? 2. Aydınlatma teknolojilerinin yaĢamımıza etkileriyle ilgili olarak öğrenciler; a) Aydınlatma teknolojilerinin insan ve toplum yaĢamı üzerine etkisini fark eder (FTTÇ-31,32). b) Ortamları uygun Ģekilde aydınlatmanın önemli olduğunun bilincine varır c) Aydınlatma araçlarının tasarruflu kullanımının aile ve ülke ekonomisi bakımından öneminin bilincine varır. 3. Çevre kirliliğinin bir türü olan ıĢık kirliliğiyle ilgili olarak öğrenciler; a) IĢık kirliliğinin ne olduğunu ifade eder. b) IĢık kirliliğinin; doğal hayata, gök cisimlerinin gözlenmesine olumsuz etkilerini listeler (FTTÇ-25). c) IĢık kirliliğini azaltmak için alınabilecek önlemleri ifade eder (FTTÇ-25). d) IĢık kirliliği problemi için çözüme yönelik düĢünceler üretir (FTTÇ-5). GeçmiĢten günümüze aydınlatma Ġstasyon etkinliği Hangisi doğru? ġapkalarla düĢünelim Aydınlatma teknolojilerinin tasarruflu kullanımı III: Ünite: Kuvvet ve Hareket / Fiziksel Olaylar IV. Ünite: IĢık ve Ses / Fiziksel Olaylar 51 V. Ünite: Gezegenimiz Dünya / Dünya ve Evren 4. Sesin iĢitmedeki rolü ile ilgili olarak öğrenciler; a) ĠĢitme kaybını engellemek için yüksek sesten korunmak gerektiğini ifade eder (FTTÇ-35). 5. Çevre kirliliğinin bir türü olan ses kirliliğiyle ilgili olarak öğrenciler; a) Düzensiz ve Ģiddetli yüksek seslerin, ses kirliliğine (gürültüye) neden olacağını fark eder b) Çevresini gözlemleyerek ses kirliliğinin yoğun olduğu mekanları tespit eder (FTTÇ-19). c) Ses kirliliğinin insan ve çevre sağlığına olan olumsuz etkilerini açıklar (FTTÇ-19). d) YaĢadığı çevredeki ses kirliliğini azaltmak için alınabilecek önlemleri araĢtırır (FTTÇ-4). e) Ses kirliliğini azaltmaya yardımcı olan belirli kiĢisel eylemleri ve ürünleri tanımlar (FTTÇ-18). Ses de çevreyi etkiler mi? Ses kirliliğinin gözlemleyelim Ses kirliliği oluĢturalım Ses kirliliğini gözlemleyelim Ses kirliliği 6. Dünyanın yapısında bulunan maddeler ve bu maddelerin önemi Hakkında öğrenciler; a) Karalar, sular ve bunları saran hava tabakasının dünyanın gözlenebilir katmanlarını oluĢturduğunu fark eder b) Dünya yüzeyinde kara ve suların kapladığı alanları karĢılaĢtırır. c) Dünya’daki karaların taĢ küre (yer kabuğu), suların su küre ve bunları çevreleyen havanın hava küre adı verilen bilimsel bir modelle temsil edildiğini ifade eder (FTTÇ-6). d) Karaların kayaçlardan oluĢtuğunu ifade eder. e) Kayaçların minarelerden oluĢtuğunu bilir. f) Ekonomik değeri olan mineral veya kayaçları maden olarak tanımlar (FTTÇ-3,4). g) Mineral, kayaç ve maden arasında iliĢki kurar h) Toprağın nasıl oluĢtuğunu açıklar (FTTÇ-3,15). i) Erozyonla toprak kaybı arasında iliĢki kurar j) Hava, toprak ve suyun yaĢam için öneminin bilincine varır (FTTÇ-16,17). k) Hava, toprak ve su kirliliğini önlemek için alınabilecek önlemleri araĢtırır (FTTÇ-18,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28). Dünyamızı tanıyalım Dünyamızın yapısında neler var ? Dünyamız hakkında biliyoruz ? Acaba hangi kavram Katmanları boyayalım Basamakları Çıkarken TaĢları tanıyalım Bakalım ne bulacağız Toprağa ne oluyor ? Neden- sonuç ve önerim Kim haklı ? Çok güzel iĢler bunlar ne 52 7. Canlı ve cansız varlıklar ile ilgili olarak öğrenciler; a) Gözlemleri sonucunda, çevresinde bulunan canlı ve cansız varlıklara örnekler verir (FTTÇ-16). b) Bir varlığın canlı ya da cansız olduğunu sorgulayarak karar verir (FTTÇ16). c) Bitki ve hayvanları canlılık özellikleri açısından karĢılaĢtırır. VI. Ünite: Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım / Canlılar ve Hayat VII. Ünite: YaĢamımızdaki Elektrik / Fiziksel Olaylar 8. YaĢam alanları ve bu alanlara insan etkisi ile ilgili olarak öğrenciler; a) Çevresinde farklı tipte yaĢam alanları olduğunu keĢfeder (FTTÇ-15). b) Bir yaĢam alanında bulunabilecek canlıları tahmin eder c) Çevresinde bir yaĢam alanındaki canlıları ve bu canlıların içinde bulunduğu Ģartları gözlemler ve kaydeder. d) YaĢam alanlarının insan faaliyetlerinin olumsuz etkisinden korunması gerektiği çıkarımını yapar (FTTÇ-18,21,22). e) Yakın çevresindeki kirliliği fark eder ve bu kirliliğe neden olan maddeleri listeler (FTTÇ- 18,24,27). f) Çevreyi temizlemek amacıyla basit yöntemler geliĢtiri (FTTÇ 20,23,26,28,30). g) Çevreyi korumak amacı ile yapılan birçok faaliyete gönüllü olarak katılır (FTTÇ-26). h) Çevreyi korumak ve geliĢtirmek için bireysel sorumluluk bilinci kazanır (FTTÇ-21,22,26). i) Atatürk’ün çevre ile ilgili yaptığı çalıĢmalara örnekler verir. 9. Bir elektrik enerjisi kaynağı olan pillerin kullanımı ile ilgili olarak öğrenciler; a) Pil atıklarının çevreye ve insan sağlığına verebileceği zararlarını ifade eder (FTTÇ-27). 53 Tablo 12: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 5. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite: Vücudumuz Bilmecesini Çözelim / Canlılar ve Hayat II. Ünite: Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması / Madde ve DeğiĢim Kazanım 1. Besinlerin gerekliliği ve dengeli beslenme ile ilgili olarak öğrenciler; a) Canlıların yaĢamsal faaliyetlerini devam ettirebilmesi, için besinlere ihtiyacı olduğunu fark eder. b) Besinlerin tazeliğinin, temizliğinin ve içerdiği katkı maddelerinin sağlığa etkilerini araĢtırır ve sunar (FTTÇ-32,35,36). c) Besin çeĢitlerinin bilimsel teknolojik geliĢmelere paralel olarak arttığını fark eder (FTTÇ-3,13,14,27,32,35). 2. Yağmur ve karın oluĢumu ve yeryüzünde suyun uğradığı değiĢimlerle ilgili olarak öğrenciler; a) Yağmur, kar, buz, sis ve bulutun su olduğunu fark eder (FTTÇ-15,16). b) BuharlaĢma ile suyun havaya döndüğü ve yağıĢlarla buharlaĢmanın birbirini dengelediği çıkarımında bulunur (FTTÇ 15,16). c) Su döngüsü ile yağıĢ buharlaĢma dengesi arasında iliĢki kurar (FTTÇ-15,16). d) Su döngüsünün gerçekleĢmesi için enerji kaynağı gerektiği çıkarımında bulunur (FTTÇ-15,16). e) Kökeni güneĢ olan enerji kaynaklarını açıklar f) GüneĢ enerjisinin ısı enerjisine dönüĢtüğü sonucunu çıkarır (FTTÇ-15). Konu Besinler ve dengeli beslenme Etkinlik Ben neyle beslenirim ? Besinler ne kadar taze Su halden hale girer Sıvıdan gaza, gazdan sıvıya Kavanozdaki yağmur Suyun yolculuğu Ben suyum dolaĢır dururum Enerji kaynaklarını bulalım GüneĢ ıĢınları ve enerji Kökeni güneĢ olan enerjiler 3. Isı ve sıcaklık kavramlarının farkını kavramak için öğrenciler; a) Isınmak için kullanılan yakıtları listeler (FTTÇ-29). Isı ve sıcaklık 4. BuharlaĢma-yoğunlaĢma ve kaynama ile ilgili olarak öğrenciler; a) Sıvıların ısı alarak buharlaĢtığını ve buharın yoğuĢurken ısı verdiğini deneyle gösterir Isı maddeleri etkiler Evimizdeki enerji kaynakları Yakıtlar nasıl oluĢur Biyodizel yakıt nedir ? Kaynayan suyu gözlemleyelim BuharlaĢma-kaynama Isının etkileri Buzdan suya, sudan buza 5. a) 6. a) III: Ünite: Kuvvet ve Hareket / Fiziksel Olaylar IV. Ünite: YaĢamımızdaki Elektrik / Fiziksel Olaylar Saf maddelerin erime ve donma noktaları ile ilgili olarak öğrenciler; Katıların ısı alarak eridiğini, sıvıların ısı vererek donduğunu fark eder (FTTÇ-15). “Ağır ve yoğun” kavramları ile ilgili olarak öğrenciler; Suyun katı ve sıvı hallerinin yoğunluk farkının suda yaĢayan canlılar için önemini açıklar (FTTÇ-16). Maddenin ayırt edici özellikleri Yoğunluk farkı 54 V. Ünite: Dünya, GüneĢ ve Ay / Dünya ve Evren a) VI. Ünite: Canlılar Dünyasını Gezelim, Tanıyalım / Canlılar ve Hayat 7. Canlıların sınıflandırılması ile ilgili olarak öğrenciler; a) Gözlemleri sonucunda yakın ve uzak çevresinde yaĢayan çeĢitli canlılara örnekler verir. b) Canlıları benzerlik ve farklılıklarına göre bitkiler, hayvanlar, mantarlar ve mikroskobik canlılar olarak sınıflandırır. b) Canlıların incelenmesinde sınıflandırmanın kolaylık sağladığını fark eder. 8. Bitkilerin sınıflandırılması ile ilgili olarak öğrenciler; a) Gözlemleri sonucunda çevresindeki bitkilerin benzerlik ve farklılıklarını listeler b) Gözlemleri sonucunda bitkileri çiçekli ve çiçeksiz bitkiler olarak sınıflandırır ve örnekler verir. 9. Çiçekli bitkinin kısımları ve görevleri ile ilgili olarak öğrenciler; a) Çiçekli bir bitki üzerinde bitkinin kısımlarını gösterir, çizer. b) Kök, gövde ve yaprakların bazı görevlerini deney yaparak test eder. c) Çiçekli bir bitkinin kısımlarının görevlerini açıklar. Canlıların sınıflandırılması Canlıları sınıflandırabilir miyim ? Atıkları sınıflandırıyorum. Bitkiler Çevremizdeki bitkiler 10. Hayvanların sınıflandırılması ile ilgili olarak öğrenciler; a) Gözlemleri sonucunda çevresindeki hayvanları benzerlik ve farklılıklarına göre listeler. b) Hayvanları bir omurgaya sahip olup/olmaması açısından omurgalı ve omurgazsız olarak sınıflandırır. c) Omurgalı hayvanları memeliler, kuĢlar, sürüngenler, kurbağalar ve balıklar olarak sınıflandırır. d) Omurgalı hayvan sınıflarının genel özelliklerini açıklar. e) GörünüĢleri ve hareketleri birbirine benzediği halde aynı sınıfta yer alan omurgalı hayvanlara örnekler verir. f) Omurgasız hayvanlara örnekler verir. 11. Mantarların özellikleri ve hayatımızdaki rolleri ile ilgili olarak öğrenciler; a) Mantar ve çiçekli bir bitkiyi karĢılaĢtırarak farklılıklarını belirtir. b) Gözlemleri sonucunda mantar çeĢitlerine örnekler verir. c) Mantarların bazı etkilerini kontrollü deney yaparak test eder ve günlük hayatla iliĢkilendirir. d) Mantarların insan yaĢamındaki önemini araĢtırır ve sunar. Hayvanlar Mantarlar Çiçekli bitkilerin kısımları Bitkim su içer mi? Karanfillerime ne oldu ? Yapraklarımı koparmayın. Bitkiler de terler mi? Bil bakalım hangi hayvan ? Omurgalı hayvanları sınıflandıralım Omurgasız hayvanların özellikleri nelerdir ? Mantar bitki midir? Maya mantarı 55 VII. Ünite: IĢık ve Ses / Fiziksel Olaylar 12. Mikroskobik canlıların özellikleri ve hayatımızdaki rolleri ile ilgili olarak öğrenciler; a) Mikroskobik canlıların faydalarına ve zararlarına örnekler verir b) Mikroskobik canlıların besinler üzerine etkisini deney yaparak gözlemler (FTTÇ 13,31). c) Besinleri mikroskobik canlıların zararlı etkilerinden korumak amacı ile geçmiĢten günümüze kullanılan yöntemleri vurgular (FTTÇ-14,29,31,32). 13. Çevredeki yaĢam alanları ve burada yaĢayan canlılar ile ilgili olarak öğrenciler; a) Gözlemleri sonucunda farklı yaĢam alanlarında bulunan canlılara örnekler verir. b) Çevredeki bir yaĢam alanına uyum sağlayabilecek bitki ve hayvanları tahmin eder. c) Canlıların içinde yaĢadığı ortama uyum sağladığını fark eder. d) Gözlemlediği bir yaĢam alanındaki canlıların beslenmelerindeki benzerlik ve farklılıkları karşılaştırır e) Bir yaĢam alanındaki canlılar arasındaki beslenme iliĢkilerini gösteren besin zinciri modeli oluşturur (FTTÇ-16). f) Ġnsan etkisi ile besin zincirindeki bir halkanın yok olması ile ortaya çıkabilecek sonuçları tartışır (FTTÇ-18). 14. Ġnsanın çevreye etkisi ile ilgili olarak öğrenciler; a) Ġnsan etkisi ile çevrenin nasıl değiĢtiğini araĢtırır (FTTÇ-18). b) Ġnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve hayvanlara örnekler verir (FTTÇ-18,20). c) Yakın çevresindeki veya ülkemizdeki çevre sorunları hakkında bilgi toplar ve sunar (FTTÇ-19,21,22). d) Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranıĢlarda bulunanları uyarır (FTTÇ 22,26). e) Atatürk’ün çevre bilincinin geliĢtirilmesi ile ilgili sözlerine örnekler verir. Mikroskobik canlılar Mikroskobik canlılar baĢında Evde yoğurt yapalım iĢ YaĢadığım çevre ve canlıların beslenme Ģekilleri Yakın çevremizi gezelim, gözlemleyelim Solucanların yaĢadığı ortam YaĢam alanı Çevreme nasıl uyum sağlayabilirim Kendi besin zincirimizi yapalım Canlılar arasındaki enerji akıĢı Ġnsan ve çevre Dünden bugüne yaĢadığımız bölge Ah akılsız kafam Ağacım, haklarım var YaĢam alanı Çevre kirliliği ve çözüm önerileri Ormanlarımıza ne oluyor. 15. Ses yalıtımı ile ilgili olarak öğrenciler; a) Ses yalıtımıyla ilgili teknolojik geliĢmelerin, ses kirliliğini azalttığını fark eder (FTTÇ-7). 16. Farklı ses teknolojileri ile ilgili olarak öğrenciler; a) Yüksek ses üreten teknolojik araçların olumlu ve olumsuz etkilerini açıklar (FTTÇ-27). Ses yayılması önlenebilir mi? Ses kirliliği dert değil Sesin yitip gitmesin: Kaydet ve dinle Ses teknolojileri 56 Tablo 13: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 6. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite: Canlılarda Üreme, Büyüme ve GeliĢme /Canlılar ve Hayat Kazanım 1. Çiçekli bitkide üreme ile ilgili olarak öğrenciler; a) Birçok meyve ve tohumun hayvanlar ve insanlar için besin kaynağı olduğunu örnekleriyle sunar (BSB 25-32). b) Bitkilerden elde edilen ürünlerin teknolojik geliĢmelere paralel olarak çeĢitlendiğini fark eder ( FTTÇ-5,17,31). 2. Bitkilerde çimlenme, büyüme ve geliĢme ile ilgili olarak öğrenciler; a) Organik tarımı açıklar b) Organik tarımın insanlık için önemini fark eder (BSB-25,32; FTTÇ5, 37;TD-5) Konu Çiçekli bitkilerde üreme Etkinlik Tohumlar neden farklı? Tohumdan fidana Su olmadan yaĢayabilir mi? Solunum sistemi Nasıl soluk alıp veriyorum Isı Yalıtımı Dondurmanız erimesin Kayaçları Hangi eĢya hangi madenden bitki II. Ünite: Kuvvet ve Hareket/ Fiziksel Olaylar III: Ünite: Maddenin Tanecikli Yapısı/ Madde ve DeğiĢim IV. Ünite: YaĢamımızdaki Elektrik/ Fiziksel Olaylar 3. Solunum sistemi ile ilgili olarak öğrenciler; V. Ünite: Vücudumuzda a) Teknolojik geliĢmelerin solunum sistemi sağlığına olumlu- olumsuz etkilerini Sistemler/ Canlılar ve Hayat tartıĢır ( FTTÇ- 28,29, 30, 31). b) Solunum sisteminin sağlığını korumak için pratik öneriler sunar VI. Ünite: Madde ve Isı/ Madde ve DeğiĢim 4. Isı yalıtımının teknolojik önemi ile ilgili olarak öğrencilerin; a) Binalarda yalıtımın enerji tüketimi ile iliĢkisini açıklar VII. Ünite: IĢık ve Ses/ Fiziksel Olaylar 5. Kayaç ve madenler ile ilgili olarak öğrenciler; VIII. Ünite: Yerkabuğu Nelerden OluĢur/ Dünya ve Evren a) Madenlerin teknolojik ham madde olarak önemini açıklar (BSB-11-13; FTTÇ9,31,32,38). sınıflandıralım 57 6. Toprak çeĢitleri ve erozyonla ilgili olarak öğrenciler; Toprak ve toprak a) Toprağın çeĢidine göre hangi kullanım amacına uygun olabileceğini tartıĢır erozyonu (FTTÇ21,24,25,27). b) Erozyona etki eden faktörleri deneyerek test eder (BSB-11-20). c) Erozyonun gelecekte oluĢturabileceği zararlar hakkında tahminlerde bulunur (BSB-8,9; FTTÇ-21,24,25,27). d) Toprakları erozyondan korumak için bireysel ve iĢbirliğine dayalı çözüm önerileri sunar (BSB-25-28,32; FTTÇ-5,21,22,23,24,27). 7.Yer altı ve yerüstü suları ile ilgili olarak öğrenciler; a) Okyanus, deniz göl ve akarsuların yer üstü; sıcak ve soğuk su kaynaklarının yer altı suları olduğunu belirtir. VIII. Ünite: Yerkabuğu Nelerden OluĢur/ Dünya ve Evren b) Bir yer altı suyu çeĢidi olan maden suyunun kaynak suyundan farkını belirtir c) Jeotermal kaynak, kaplıca, kavramlarını tanımlayarak yer altı sıcak su kaynaklarına ülkemizden örnekler verir. d) Yeraltı ve yerüstü sularının kullanım alanlarını (içecek, sulama, sağlık, elektrik enerjisi üretimi vb) örneklerle açıklar (FTTÇ-30). 8). Doğal anıtlarla ilgili olarak öğrenciler; Yurdumuzun a) Doğal anıtların çok uzun bir süreçte oluĢtuğunu ifade eder. sahip b) Doğal anıtların tüm insanlığa ait değerler olduğunu fark eder. güzelliklerin c) Doğal anıtlara yakın ve uzak çevresinden örnekler verir. farkında mıyız? d) Doğal anıtların korunarak gelecek nesillere aktarılmasına yönelik bireysel ve iĢbirliğine dayalı öneriler sunar (FTTÇ-21,22,23,24,27,28,29). olduğu ArtaĢtırmacının amacı ne? 58 Tablo 14: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 7. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar Ünite / Öğrenme Alanı I. Ünite: Vücudumuzda Sistemler / Canlılar ve Hayat II. Ünite: Kuvvet ve Hareket / Fiziksel Olaylar Kazanım Konu Etkinlikler III. Ünite: YaĢamımızdaki Elektrik / Fiziksel Olaylar IV. Ünite: Maddenin Yapısı ve Özellikleri V. Ünite IĢık / Fiziksel Olaylar VI. Ünite: Ġnsan ve Çevre / Canlılar ve Hayat VII. Ünite: GüneĢ Sistemi ve Ötesi: Uzay Bilmecesi / Dünya ve Evren 1. Merceklerle ilgili olarak öğrenciler; a) Ormanlık alanlara bırakılan cam atıkların güneĢli havalarda yangın riski oluĢturabileceğini fark eder (FTTÇ-22,23,,36,27,29,33). Mercekler Mercekler nelere sebep olabilir. 2. Organizmaların yaĢadıkları alanlar ve bu alanlara insan etkisi ile ilgili olarak öğrenciler; a) Tür, habitat, popülasyon ve ekosistem kavramlarını örneklerle açıklar. b) Farklı ekosistemlerde bulunabilecek canlılar hakkında tahminler yapar. c) Ekosistemleri canlı çeĢitliliği ve iklim özellikleri açısından karĢılaĢtırır. d) Ekosistemdeki biyolojik çeĢitliliği fark eder ve bunun önemini vurgular. e) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesiyle karĢı karĢıya olan bitki ve hayvanlara örnekler verir (FTTÇ_-22,23,26). f) Ülkemizde ve dünyada nesli tükenme tehlikesinde olan bitki ve hayvanların nasıl korunabileceğine iliĢkin öneriler sunar (FTTÇ-22,23,26). g) Çevresinde bulunan bitki ve hayvanlara sevgiyle davranır (FTTÇ-27). h) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarından bir tanesi hakkında bilgi toplar, sunar ve sonuçlarını tartıĢır (FTTÇ-18,20,21,26,2729). I) Dünyadaki bir çevre probleminin ülkemizi nasıl etkileyebileceğine iliĢkin çıkarımlarda bulunur (FTTÇ-18,20,21,28). i) Ülkemizdeki ve dünyadaki çevre sorunlarına yönelik iĢbirliğine dayalı çözümler önerir ve faaliyetlere katılır (FTTÇ-20,21,22,23,24,26,27). j) Atatürk’ün çevre sevgisi ile ilgili uygulamalarına örnekler verir (FTTÇ23,27). 3. Uzay araĢtırmaları ile ilgili olarak öğrenciler; a) Uzay kirliliğinin sebeplerini ifade ederek bu kirliliğin yol açabileceği olası sonuçları tahmin eder (FTTÇ-18,21,26,28,29,32). Ekosistemler Biyolojik çeĢitlilik Çevre sorunları ve etkileri Çevre YaĢam alanları Habitatı neresi Türden ekosisteme Farklı ekosistemler Orman ekosistemi Besin ağı için yarıĢalım Kim kimi yer Canlılar arası iliĢkiler Biyolojik çeĢitlilik ve yaĢam Biyolojik çeĢitlilik Bitki ve hayvanlarla dostuz Ülkemiz ve dünyamız tehlikede Asit yağmurları Ozon tabakasının delinmesi Toprak kirliliği ve erozyon Canlıları neler nasıl etkiler Biyolojik silah Uzay araĢtırmaları ġapkalarla düĢünelim 59 Tablo 15: 2005’de Uygulamaya Geçen Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğretim Programında Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Yer Alan Kazanımlar Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite: Hücre Bölünmesi ve Kalıtım / Canlılar ve Hayat Kazanım 1. DNA ve genetik bilgi ile ilgili olarak öğrenciler; a) Mutasyon Ve modifikasyonu tanımlayarak aralarındaki farkı örneklerle açıklar b) Genetik mühendisliğinin günümüzdeki uygulamaları ile ilgili bilgileri özetler ve tartıĢır (FTTÇ-16,17,30,31,32) c) Genetik mühendisliğindeki geliĢmelerin insanlık için doğurabileceği sonuçları tahmin eder (FTTÇ-5,28,29,30,31,32,36). d) Genetik mühendisliğindeki geliĢmelerin olumlu sonuçlarını takdir eder. e) Biyoteknolojik çalıĢmaların hayatımızdaki önemi ile ilgili bilgi toplayarak çalıĢma alanlarına örnekler verir (FTTÇ-16,17). 2. Canlıların çevreye adaptasyonu ve evrim ile ilgili olarak öğrenciler; a) Canlıların yaĢadıkları çevreye adaptasyonunu örneklerle açıklar b) Aynı yaĢam ortamında bulunan farklı organizmaların, neden benzer adaptasyonlar geliĢtirdiğini belirtir. c) Canlıların çevresel değiĢimlere adaptasyonlarının biyolojik çeĢitliliğe ve evrime katkıda bulunabileceğine örnekler verir. Konu DNA ve genetik kod Etkinlik DNA Mutasyon mu? Modifikasyon mu? Genetik mühendisliğinin geleceği Genetik ve yaĢam Adaptasyon ve evrim. Uysam mı? Uymasam mı? Hayvanlarda adaptasyon Bitkilerde adaptasyon Adaptasyon neden önemli? Canlıların değiĢimi 3. Asit-baz tepkimeleri ile ilgili olarak öğrenciler, a) Asitlerin ve bazların günlük kullanımdaki eĢya ve malzemeler üzerine olumsuz etkilerinden kaçınmak için neler yapılabileceğini açıklar (FTTÇ18). b) Endüstride atık madde olarak havaya bırakılan SO2 ve NO2 gazlarının asit yağmurları oluĢturduğunu ve bunların çevreye zarar verdiğini fark eder ( (FTTÇ-25) c) Suları, havayı ve toprağı kirleten kimyasallara karĢı duyarlılık edinir. Asitler bazlar Asit ve bazların tahribatları Asit yağmuru Duyarlı vatandaĢ olalım Tutum ve değer 4. Su kimyası ve su arıtımı ile ilgili olarak; a) Sert su, yumuĢak su kavramlarını anlar ve sertliğin neden istenmeyen bir özellik olduğunu açıklar (FTTÇ-28, 30). b) Suların arıtımında klorun mikrop öldürücülük etkilerinden yararlanıldığını araĢtırarak fark eder (FTTÇ-25). Su arıtımı Hangi su daha faydalı Su arıtımının önemi Not: Ses kirliliği ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Ancak konu içinde ses kirliliğine atıf yapılmaktadır. Ses Dalgaları Ses seviyeleri ve mekânlar II. Ünite: Kuvvet ve Hareket / Fiziksel Olaylar III: Ünite: Maddenin Yapısı ve Özellikleri / Madde ve DeğiĢim IV. Ünite: Ses / Fiziksel Olaylar 60 V. Ünite: Maddenin Halleri ve Isı / Madde ve DeğiĢim VI. Ünite: Canlılar ve Enerji ĠliĢkileri / Canlılar ve Hayat VII. Ünite: YaĢamımızdaki Elektrik / Fiziksel Olaylar 5. Besin zincirindeki canlılarla ilgili olarak öğrenciler; a) Besin zincirlerinin baĢlangıcında üreticilerin bulunduğu çıkarımını yapar. b) Üreticilerin fotosentez yaparak basit Ģeker ve oksijen ürettiğini belirtir. c) Fotosentez için nelerin gerekli olduğunu sıralar. d) Fotosentezin canlılar için önemini tartıĢır. e) Üreticilerin fotosentez ile güneĢ enerjisini kullanılabilir enerjiye dönüĢtürdüğünü ifade eder. f) Canlıların yaĢamlarını sürdürebilmeleri için enerjiye ihtiyaç duyduklarını açıklar. g) Besin zincirindeki tüketicilerin enerji ihtiyacını üreticilerden karĢıladığını açıklar. h) Solunumun canlılar için önemini tartıĢır. ı) Beslenme ve enerji akıĢı açısından üreticiler ve tüketiciler arasındaki iliĢkiyi açıklar. Besin zincirinde enerji akıĢı Madde döngüleri Kavramlarla fotosentez Besin ağı Fotosentez dansı Fotosentez nerede gerçekleĢir Fotosentezi engelleyebilir miyiz? Yaratıcı hikaye çalıĢması Fotosentez resmimiz Bitkiler ne zaman solunum yapar. Döngüyü tamamlayalım Karbon döngüsü Azot döngüsü nasıl gerçekleĢir. 6. Geri dönüĢüm, yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynakları ile ilgili olarak öğrenciler; a) Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarına örnekler verir. b) Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarının kullanımına iliĢkin araĢtırma yapar ve sunar (FTTÇ-24,26). c) Yenilenebilir enerji kaynakları kullanımının önemini vurgular (FTTÇ-24). d) Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımına örnek olabilecek bir tasarım yapar (FTTÇ-1,8,9). e) Geri dönüĢümün ne olduğunu ve gerekliliğini örneklerle açıklar (FTTÇ18,19). f) YaĢadığı çevrede geri dönüĢüm uygulamalarını hayata geçirir (FTTÇ20,27,33). Enerji kaynakları ve geri dönüĢüm Dünya bir uzay gemisidir. Her iĢin baĢı enerji Küresel ısınma ve iklim değiĢimi Sera etkisini grafiği okuyarak yorumlayalım Enerji kaynakları ve kullanım alanları Cız bız oyunu ile enerji kaynaklarını öğrenelim Hayal gücünün sonu yok Atıkları yeniden kullan, ger kazan, azalt ve onar. Ne kadar atık üretiyorsunuz Atıklar neler söylüyor. Ne yapabilirsiniz? 61 VIII: Ünite: Doğal Süreçler / Dünya ve Evren 7. Bir doğal süreç olan levha hareketleri ile ilgili olarak öğrenciler; a) Okyanusların ve dağların oluĢumunu levha hareketleriyle açıklar. b) Depremlere, fayların yanında, volkanik faaliyetlerin ve arazi çöküntülerinin de sebep olabileceğini açıklar. c) Volkanların ve depremlerin insan hayatındaki etkileri ve sebep olabileceği olumsuz sonuçları ifade eder (FTTÇ-25). d) Deprem tehlikesine karĢı alınabilecek önlemleri ve deprem anında yapılması gerekenleri açıklar (FTTÇ-25). 8. Hava olayları ile ilgili olarak öğrenciler; a) Havanın dört temel bileĢen yanında, su buharı da içeren bir karıĢım olması gerektiği çıkarımını yapar. b) Yakın çevresindeki hava olaylarını gözlemler, sonuçları kaydederek hava olaylarının değiĢkenliğini fark eder. c) Havanın sıcaklığı arttıkça daha fazla nem kaldırabileceğini ifade eder. d) Yağmur, kar, dolu, sis, çiğ ve kırağı ile havanın sıcaklığı ve nemi arasında iliĢki kurar. e) Hava olaylarının sebebini günlük sıcaklık farklılıkları ve oluĢan alçak ve yüksek basınç alanlarıyla açıklar. f) Yeryüzü Ģekillerinin oluĢumu ve değiĢiminde hava olaylarının etkisini örneklerle açıklar (FTTÇ-25). g) Ġklimin, yeryüzünün herhangi bir yerinde uzun yıllar boyunca gözlenen tüm hava olaylarının ortalama durumu olduğunu ifade eder ve iklimlerin zamanla değiĢebileceğini kavrar. h) Hava tahminlerinin günlük yaĢantımızdaki yeri ve önemini fark eder (FTTÇ-7,16,17,28,31,32). Yerkabuğunu etkileyen levha hareketleri Kıtalar geçmiĢte bir bütün müydü? Hamur yığınına ne oldu Volkanı tanıtalım Sıcaklık farkından kaynaklanan hava olayları Hangi ülke daha sıcak 62 Eski Ġlköğretim programlarında çevre ile ilgili ünitelerin daha çok Fen Bilgisi programında yoğunlaĢtığı görülmektedir. Ayrıca, bu konuların daha çok ezberci bir zihniyetle düz anlatım Ģeklinde ve uygulamaya dönük hiçbir etkinlik yapılmadan verildiği bilinmektedir (Alım, 2006:613). 2005-2006 öğretim yılı öncesinde uygulanan Fen Bilgisi dersi programı; Hayat Bilgisi dersi programlarında olduğu gibi sarmal program anlayıĢından uzak bir yapıda olduğu, yani birbirleri ile iliĢkili ünitelerin birbirinden kopuk ve verilen konuların birbirleriyle örtüĢmediği görülmektedir (Doğan, 1997: 6). Yeni Ġlköğretim programlarındaki çevre içerikli konuların ise yeterli olduğu ve özellikle Hayat Bilgisi ile Fen ve Teknoloji derslerinde yoğunlaĢtığı söylenebilir (Alım, 2006:613). Özellikle yeni programda Fen ve Teknoloji dersinde çevre eğitimi ile ilgili kazanımların haricinde, Fen, Teknoloji, Toplum ve Çevre (FTTÇ) baĢlığı altında genel kazanımlar da mevcuttur. Bu dersin çevre ile ilgili kazanımları, (FTTÇ) kazanımları ile iliĢkilendirilmiĢtir. 4 ve 5. sınıflar için FTTÇ kazanımlarının çevre ile ilgili olanları Ģunlardır; 1. Doğal olayların betimlenmesinde sayısal verilere ihtiyaç olduğunu anlar. 3. Bazı ürün ve sistemlerin doğal, bazılarının ise yapay (insanlar tarafından yapılmıĢ) olduğunu fark eder. 11. Farklı tarihî ve kültürel geçmiĢleri olan insan topluluklarının aynı doğal olaylar hakkında ne tür anlayıĢlar oluĢturup bunları ne Ģekilde kayda geçirdiklerini örneklerle açıklar. 12. Eski medeniyetlerin gök bilimde nasıl veri topladıkları, kaydettikleri ve bunları ne amaçla ve nasıl kullandıkları hakkında bilgi toplar ve bir görüĢ oluĢturur. 15. Doğal ve yapay çevrelerin farkına varır. 16. Yakın çevreden baĢlayarak çevrede yer alan canlı ve cansız varlıklar arasındaki iliĢkinin farkına varır. 17. Yenilenebilir ve yenilenemez enerji kaynaklarını ve bunların önemini bilir. 18. Ġnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir. 19. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve tartıĢır. 20. Çevreyi ve yabani hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartıĢır. 21. Çevreyi ve yabani hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu olduğunu bilir. 22. Doğal kaynakların korunması ve geliĢtirilmesi gerekliliğini bilir. 63 23. Atıkların (evsel, sanayi, tıbbi, kurumsal vb.) çevreye vereceği zararı önlemek için uygun bir Ģekilde geri dönüĢtürülmesi veya imha edilmesi gerektiğini, teknolojik sistemlerin oluĢturduğu atıkların (kimyasallar, plastikler/metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar. 24. Teknolojinin çevre üzerine etkisini fark eder ve anlar. 25. Doğal kaynakları, canlıları ve habitatları korumak için teknolojik ürün ve sistemlerin nasıl kullanılabileceğini betimler. 26. Çevre koruma ile ilgili faaliyetlere katılır. 27. Fen ve teknolojinin uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar. 28. Fen ve teknoloji uygulamalarının olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geliĢmelerle önlem alınabileceğini, bu etkilerin azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar. 29. Ġnsanın ve toplumun doğal kaynaklardan etkin bir Ģekilde yararlanmasında fen ve teknolojinin olumlu rolü olduğunu anlar. 30. Doğal kaynakları korumak için teknolojik ürünlerin ve sistemlerin nasıl kullanılabileceğini anlar ve betimler. 32. GeçmiĢten günümüze ihtiyaçları karĢılamak ve yaĢam kalitesini artırmak için geliĢtirilen teknolojilerin insanların çalıĢma, yaĢama ve çevreyle etkileĢme Ģeklini ve toplumları nasıl değiĢtirdiğine örnekler verir. 35. Belirli bir bilimsel veya teknolojik geliĢmenin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar (MEB, 2010 a: 10). 6., 7. ve 8. sınıflar için FTTÇ kazanımlarının çevre ile ilgili olanları Ģunlardır;. 2. Ġnceledikleri doğal olaylar hakkında geçmiĢte ve günümüzde ortaya atılmıĢ ve kabul görmüĢ olan düĢünceleri ve teorileri belirler ve karĢılaĢtırır. 6. ĠĢlev, güvenlik, maliyet, estetik ve çevresel etkiler vb. açılardan hiçbir teknolojik tasarımın mükemmel olmadığını; kullanılan materyallerin özelliklerinin ve doğa kanunlarının teknoloji ürünlerini sınırlandırdığını anlar. 18. Atıkların (ev ve sanayi atıkları ile tıbbi ve kurumsal atıklar vb.) çevreye verebileceği zararları önlemek için uygun bir Ģekilde geri dönüĢtürülmesi veya imha 64 edilmesi gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluĢturduğu atıkların (kimyasallar, plastikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu anlar. 19. Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve habitatların (yaĢam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeĢitli ürün ve sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini açıklar. 20. Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki bağlantıları belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur. 21. Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yollarını ve sonuçlarını tartıĢır. 22. Çevreyi ve yabani hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartıĢır. 23. Çevreyi ve yabani hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu olduğunu bilir. 24. Doğal kaynakların korunması ve geliĢtirilmesi gerektiğini bilir. 25. Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, Ģartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz etkisinin olabileceğini anlar. 26. Ġnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir. 27. Çevre koruma ile ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere katılır. 28. Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerine olumlu veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar. 29. Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geliĢmelerle önlem almanın olası olduğunu, böylece bu etkilerin azaltılabileceğini veya giderilebileceğini anlar. 30. Bilimin ve teknolojinin geliĢmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel, toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder. 31. GeçmiĢten günümüze geliĢtirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal yaĢam ve çalıĢma tarzlarını ve çevreyle etkileĢimlerini nasıl değiĢtirdiğini örneklerle açıklar. 32. Belirli bir bilimsel veya teknolojik geliĢimin bireye, topluma ve çevreye olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülmeyen etkileri olabileceğini örneklerle açıklar. 33. Bireyin teknoloji geliĢtirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine, topluma, çevreye ve yasalara karĢı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar. 65 36. Teknolojinin kendi baĢına ne iyi ne de kötü olduğunu ancak ürünlerin ve sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar. 37. Ulusal ve uluslararası kalite tescil kuruluĢlarının görevlerini bilir ve bunların ürünler üzerinde kullanılan sembollerini tanır. 38. Gıdalar, evde ve okulda günlük kullanılan araç, gereç ve malzemeler ile dayanıklı tüketim mallarına karĢı bir fayda, kalite ve maliyet anlayıĢı geliĢtirir (MEB, 2009b). Yeni program, Fen ve Teknoloji dersinde FTTÇ kazanımları ile öğrencilerin fen ve teknolojinin doğasını, aralarındaki iliĢkiyi, bunların toplum ve çevreyle etkileĢimlerini anlamaları; fen ve teknolojiyi kullanarak sorumlu ve yaratıcı çözümler geliĢtirmelerinin beklenmesi açısından önceki yıllarda uygulanan fen programlarından farklılaĢmaktadır (Bıkmaz ve Akben, 2007: 40). 2.4.2.4. Sosyal Bilgiler Programı Sosyal Bilgiler dersinin çevre eğitiminde ayrı bir yeri ve önemi vardır. Bu, hem Sosyal Bilgiler dersinin tanımı ve amaçlarından hem de iyi ve etkin bir vatandaĢ yetiĢtirme amacı olan Sosyal Bilgiler dersinin varlık sebebinden kaynaklanmaktadır. Bu özelliklere sahip bireyleri yetiĢtirmede Sosyal Bilgiler dersi çok önemli bir görevi üstlenmektedir. Sosyal Bilgiler öğretim programının genel amaçlarının bir kısmı bu özelliklere sahip bireylerin yetiĢtirilmesini amaçlamaktadır. Özellikle çevre eğitimi açısından Sosyal Bilgiler programının; 2,6,11,14 ve 17. genel amaçları; öğrencilerin çevre konusunda sahip oldukları hakları bilmesini ve kullanmasını, içinde yaĢadığı çevreyi tanımasını, özelliklerini bilmesini, çevre ile karĢılıklı ve sağlıklı bir etkileĢim içine girmesini, bilim ve teknolojiyi sürdürülebilir geliĢmeye uygun bir Ģekilde kullanmasını, toplumsal bir varlık olarak kendisini ve çevresini olumsuz etkileyecek olaylara ve sorunlara karĢı duyarlı olmasını ve bu dünyanın bir parçası olduğu bilincini vererek bu sorunların çözümü noktasında etkin bir katılım göstermesini hedeflemiĢtir. Sosyal Bilgiler programı’nın sözü geçen maddeleri aĢağıda verilmiĢtir: 66 2. madde: Türkiye Cumhuriyeti vatandaĢı olarak, vatanını ve milletini seven, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren, ulusal bilince sahip bir vatandaĢ olarak yetiĢir. 6. madde: YaĢadığı çevrenin ve dünyanın coğrafi özelliklerini tanıyarak, insanlar ile doğal çevre arasındaki etkileĢimi açıklar. 11. madde: Bilim ve teknolojinin geliĢim sürecini ve toplumsal yaĢam üzerindeki etkilerini kavrayarak bilgi ve iletiĢim teknolojilerini kullanır. 14. madde: Katılımın önemine inanır, kiĢisel ve toplumsal sorunların çözümü için kendine özgü görüĢler ileri sürer. 17. madde: Ġnsanlığın bir parçası olduğu bilincini taĢıyarak, ülkesini ve dünyayı ilgilendiren konulara duyarlılık gösterir (MEB, 2005: 6). Çevre eğitimi açısından Sosyal Bilgiler dersinin ne kadar önemli bir ders olduğunu Sosyal Bilgilerin tanımında da açıkça görmekteyiz (Karatekin, 2011). Sosyal Bilgiler, bireyin toplumsal varoluĢunu gerçekleĢtirebilmesine yardımcı olmak amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaĢlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleĢtirilmesini içeren; insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileĢiminin geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayıĢından hareketle oluĢturulmuĢ bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005: 46). Yine Erden’e göre Sosyal Bilgiler; ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu vatandaĢ yetiĢtirmek amacıyla, Sosyal Bilimler disiplinlerinden seçilmiĢ bilgilere dayalı olarak, öğrencilere toplumsal yaĢamla ilgili temel bilgi, beceri, tutum ve değerlerin kazandırıldığı bir çalıĢma alanı olarak tanımlanmıĢtır (Erden, Tarihsiz: 8). Bu tanımlarda çevre eğitimi açısından Sosyal Bilgiler dersinin önemi iki açıdan karĢımıza çıkmaktadır. Birincisi Sosyal Bilgiler dersinin insanın sosyal ve fiziki çevresi ile etkileĢimini geçmiĢ, bugün ve gelecek bağlamında incelemesidir. Bu etkileĢimin tarihi, siyasi, ekonomik ve kültürel boyutları olduğu gibi çevresel boyutları da vardır. Bu nedenle Sosyal Bilgiler dersinde bu boyutların da ele alınması gerekmektedir. Ġkinci önemi ise Sosyal Bilgiler dersinin iyi ve sorumlu vatandaĢlar yetiĢtirme amacını taĢımasıdır. Ġyi ve sorumlu vatandaĢ çevresine ve çevre sorunlarına karĢı duyarlı aynı zamanda da bu sorunların çözümünde sorumluluk alan vatandaĢtır. (Karatekin, 2011). Dolayısıyla Sosyal Bilgiler dersinin amacı ile çevre eğitiminin amaçları örtüĢmektedir. Ġlköğretimde çevre eğitimi açısından bu kadar önemli bir yeri olan Sosyal Bilgiler 67 dersinin eski ve yeni programlarına bakıldığında yetersiz kaldığı açıkca görülmektedir. AĢağıda bu programlar çevre eğitimi açısından ayrıntılı bir Ģekilde incelenmiĢtir. 1968 yılından itibaren ilkokullarda, 1975 yılından 1985 yılına kadar ortaokullarda okutulan Sosyal Bilgiler dersi, 1985 tarihinden 1998’e kadar ortaokullarda tek disiplinli bir anlayıĢla Milli Tarih, Milli Coğrafya ve VatandaĢlık Bilgisi dersleri olarak verilmiĢtir. 1997-1998 eğitim-öğretim yılından itibaren tekrar 4, 5, 6 ve 7. sınıflarda Sosyal Bilgiler dersi olarak okutulmaya devam etmiĢtir (Safran, 2008: 14). T.T.K.B’nın 30/5/1990 Tarih ve 62 Sayılı kararı ile kabul edilen ve yine T.T.K.B’nın 15/03/1993 Tarih ve 80 Sayılı kararı ile değiĢiklik yapılan Sosyal Bilgiler dersi programının çevre eğitimi ile ilgili genel amaçları Ģunlardır; 1. VatandaĢlık görevleri ve sorumlulukları yönünden; i) Çevresindeki eski ve yeni sanat, kültür eserlerini, müze ve anıtlar gibi milli değerlerimizi tanır, onları korumak gerektiğini öğrenirler. 3. Çevreyi, yurdu ve dünyayı tanıma yeteneklerini geliĢtirmek yönünden a) Çevrelerini ve yurdu tanır; Türkiye’nin yakın ve uzak komĢu ülkeler ve dünya milletleriyle olan iliĢkileri hakkında genel bilgi kazanırlar. c) Ġnsanların birbirleriyle ve coğrafi çevreleriyle karĢılıklı etkilerini, insan topluluklarının yaĢama Ģekillerini ve geçinme yollarını incelerler; yurdun ekonomik kalkınmasında bilgili ve etkili birer vatandaĢ haline gelirler. d) Coğrafya olaylarının sebeplerini araĢtırmayı ve bu olaylar arasındaki bağlılık ve iliĢkileri bulup çıkarmayı öğrenirler. e) Çevre korunmasının günümüz ve gelecek yıllar için önemini kavrarlar. 4. Ekonomik yaĢama fikrini ve yeteneklerini geliĢtirmek yönünden b) Tutumlu olma alıĢkanlığı elde ederler. c) Üretim, tüketim, dağıtımla ilgili temel bilgileri öğrenirler. ç) Yakın çevrenin ekonomik değerleri ve milli kaynaklarımızı tanır ve bunları korumanın bir ödev olduğunu kavrarlar. d) Ġnsan topluluklarının yaĢama Ģekillerini ve geçinme yolları ile bunlar arasındaki ekonomik bağlılıkları inceleyebilirler (MEB, 1997: 329-331). 1990 tarihli Sosyal Bilgiler dersi programında sınıf düzeyine göre çevre eğitimi ile ilgili konular aĢağıdaki tabloda gösterilmiĢtir (MEB,1997: 337-355). 68 Tablo 16:1990 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Konular 4. Sınıf Üniteleri I. Ünite YaĢadığımız Yer II. Ünite Ġlimiz ve Bölgemiz III. Ünite Yurdumuz Türkiye IV. Ünite Tarih, Tarihte Anadolu, Türkler ve Ġslamiyet V. Ünite Türklerin Anadolu’ya YerleĢmesi Konular Ġkinci Bölüm 1. Ġlimiz ve bölgemizin yer Ģekilleri 2. Ġlimiz ve bölgemizin iklim özellikleri ve bitki örtüsü 3. Ġlimiz ve bölgemizdeki ekonomik hayat Dördüncü Bölüm 1. Yurdumuzdaki coğrafi bölgeler Birinci Bölüm 1. Yurdumuzun doğal durumu (yer Ģekilleri, iklim, bitki örtüsü, akarsu ve gölleri, deniz ve kıyıları) 2. Yurdumuzda sel baskınları, erozyon ve deprem 3. Çevre korunması (çevre nedir? Çevre sorunları ve sebepleri, çevre korunmasında vatandaĢlara düĢen görevler) 5. Sınıf Üniteleri I. Ünite Osmanlı Devleti II. Ünite Dünyamız, Yurdumuz ve KomĢularımız III: Ünite Osmanlı Devleti’nin Duraklama ve Gerileme Devri IV. Ünite Cumhuriyete Nasıl KavuĢtuk V. Ünite Türk Dünyasına Toplu BakıĢ VI. Ünite Ġkinci Dünya SavaĢı, Demokratik Hayat ve Anayasamız Konular Birinci Bölüm 1. Türkiye’miz 2. Türkiye’nin jeopolitik önemi Üçüncü Bölüm 1. BaĢlıca geçim kaynaklarımız ve çalıĢma alanlarımız 2. Milli gelir kaynaklarımızın korunması ve geliĢtirilmesi 69 T.T.K.B’nın 10/7/1985 Tarih ve 11 Sayılı kararı ile kabul ettiği Milli Coğrafya dersi Programı’nın çevre eğitimi ile ilgili genel amaçları Ģunlardır; 1. Halkımızın çeĢitli coğrafi bölgelerdeki yaĢayıĢ Ģekillerini, yurdumuzun imkân ve servetlerini, turistik zenginliklerini ve coğrafyasından kaynaklanan meselelerini öğretmek, vatanını ve milletini sevdirmek. 2.Yurdumuzun imkân ve kaynaklarını tanıtmak, sınırsız olmayan bu tabii servetlerimizin israfından kaçınma fikrini aĢılamak ve Türkiye tabiatını korumaları gerektiğini zihinlerine yerleĢtirmek (MEB, 1997: 383). Tablo 17: 1985 Tarihli Milli Coğrafya Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Konular 6. Sınıf Birinci Bölüm Coğrafya ve Dünyamız Ġkinci Bölüm Dünyamız ve Yeryüzündeki Türkler Üçüncü Bölüm Türkiye’miz Konular 1. Türkiye’ye genel bakıĢ (yüzey Ģekilleri, iklimi, bitki toplulukları, akarsu ve gölleri, beĢeri ve ekonomik özellikleri) 2 Türkiye’nin ekonomisini etkileyen coğrafi faktörler 7. Sınıf Birinci Bölüm Türkiye’nin Coğrafi Bölgeleri Ġkinci Bölüm Türkiye’nin Ekonomik Coğrafyası Konular 1. Madenler 2. Sanayi 3. Tarım ve Hayvancılık Üçüncü Bölüm Türkiye’nin Jeopolitik Önemi 1997 tarihinde çıkarılan bir kanunla sekiz yıllık zorunlu ilköğretime geçildikten sonra Milli Tarih ve Milli Coğrafya dersleri kaldırılmıĢ ve yerine yeni Sosyal Bilgiler dersi programı uygulamaya geçmiĢtir. 1998 tarihli yeni Sosyal Bilgiler programı T.T.K.B’nın 02.04.1998 Tarih ve 62 Sayılı kararı ile kabul edilmiĢ ve Nisan 1998 Tarih ve 2487 Sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanmıĢtır (Tebliğler Dergisi, 1998: 531). Hazırlanan 1998 tarihli Sosyal Bilgiler dersi programının çevre eğitimi ile ilgili amaçları bir önceki Sosyal Bilgiler dersi programının çevre eğitimi ile ilgili amaçları ile aynıdır. 1998 tarihli Sosyal Bilgiler dersi programı ve 2005 tarihinde uygulamaya geçen yeni Sosyal Bilgiler dersi programında sınıf düzeyine göre çevre eğitimi ile ilgili üniteler, özel amaçlar, kazanımlar ve konular aĢağıdaki tablolarda gösterilmiĢtir (Tebliğler Dergisi, Nisan 1998; MEB, 2010 c; MEB, 2010 d; MEB, 2010 e; MEB, 2010 f). 70 Tablo 18: 1998 Tarihli Sosyal Bilgiler Dersi Programında Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Özel Amaçlar 4. Sınıf Üniteleri I. Ünite Aile, Okul ve Toplum Hayatı Amaçlar 1. Okulun çevresinin güzelleĢtirilmesi ve korunmasının önemini kavrayabilme 2. Okulun korunması ve çevresinin güzelleĢtirilmesi için yapılan etkinliklere katılmaktan zevk alıĢ Konular I. Ünite Vatan ve Millet II. Ünite Cumhuriyete Nasıl KavuĢtuk II. Ünite Yakın Çevremiz III. Ünite Ġlimiz ve Bölgemizi Tanıyalım 5. Sınıf Üniteleri 1. Ġlimiz ve bölgemizin yeryüzü Ģekillerini tanıyabilme 2.Yurdumuzun coğrafi bölgelerini tanıyabilme 3. Ġlimiz ve bölgemizin doğal özelliklerini tanıyabilme(iklim, bitki örtüsü, akarsu, göller 4. Ġlimiz ve bölgemizde ekonomik hayatı oluĢturan alanları tanıyabilme 5. Ġlimiz ve bölgemizin bulunduğu çevrenin korunması ve güzelleĢtirilmesinin önemini kavrayabilme 6. Ġlimizin bulunduğu çevrenin korunması ve güzelleĢtirilmesi için yapılan etkinliklere katılmaya istekli oluĢ 7. Ormanları korumanın önemini kavrayabilme 8. Ağaç dikme çalıĢmalarına katılmaya gönüllü oluĢ 9. Doğal parklarımızın önemini kavrayabilme III: Ünite Güzel yurdumuz Türkiye 1. Yurdumuzun yeryüzü Ģekilleri bilgisi 2.Yurdumuzun yeryüzü Ģekillerinin yaĢantımız üzerindeki etkilerini açıklayabilme 3. Yurdumuzdaki iklim çeĢitleri ile ilgili sınıflamalar bilgisi 4. Yurdumuzdaki iklim çeĢitlerinin etki alanları bilgisi 5. Yurdumuzun doğal bitki örtüsü bilgisi 6. Yurdumuzdaki doğal bitki örtüsünün önemini kavrayabilme 7. Yurdumuzun akarsularını tanıyabilme 8. Yurdumuzun akarsularının özellikleri bilgisi 9. Yurdumuzun akarsularından sağlanan yararları açıklayabilme 10. Yurdumuzun göllerini tanıyabilme 11. Yurdumuzun göllerinin özellikleri bilgisi 12. Yurdumuzun göllerinden sağlanan yararları açıklayabilme 13. Türkiye’den doğup sınır aĢan akarsular bilgisi 14. Yurdumuzdan doğup sınır aĢan akarsuların önemini kavrayabilme 15. Yurdumuzu çevreleyen denizleri tanıyabilme 16. Yurdumuzu çevreleyen denizlerin özellikleri bilgisi 17. Yurdumuzun boğazlarını tanıyabilme 18. Yurdumuzun boğazlarının özellikleri bilgisi 19. Doğal çevrenin önemini kavrayabilme 20. Çevre sorunları ile ilgili sınıflamalar bilgisi 21. Çevre sorunlarının doğurduğu sonuçları açıklayabilme 22. Çevre sorunlarının çözümünde alınacak önlemleri açıklayabilme 23. Çevre sorunlarının çözümünde üzerine düĢen görevleri yapmaya istekli oluĢ 24. Çevre sorunların çözümünde devlete düĢen görevlerin 71 farkında oluĢ 25. Doğal afetlerden korunma yolları bilgisi 26. Orman yangınlarının ülkemize verdiği zararın farkında oluĢ 27. Ormanların yurdumuz için önemini kavrayabilme IV. Ünite Tarih, Ġlk Yurdumuz ve Tarihte Anadolu 6. Sınıf Üniteleri Amaçlar I. Ünite Türkiye’nin Coğrafi Bölgeleri I. Ünite Demokratik Hayat II. Ünite Coğrafya ve Dünyamız IV. Ünite Ġslamiyet’in DoğuĢu, YayılıĢı ve Türkler 7. Sınıf Üniteleri 1. “Coğrafya ve Dünyamız” ünitesinde geçen kavramların anlam bilgisi 2. Coğrafya’nın konusu bilgisi 3. Coğrafya öğrenmenin gerekliliğini kavrayabilme 4. Dünyanın özellikleri bilgisi 5. Kıtaları tanıyabilme 6. Kıtaların özellikleri bilgisi 7. Okyanusları tanıyabilme 8. Okyanusların özellikleri bilgisi 9. Dünyamızda insanlığı etkileyen baĢlıca olaylar bilgisi II. Ünite Ġstanbul’un Fethi ve Sonrası Amaçlar 1. “Türkiye’nin Coğrafi Bölgeleri” ünitesinde geçen kavramların anlam bilgisi 2. Karadeniz Bölgesi bölümlerinin özellikleri bilgisi 3. Karadeniz Bölgesi bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 4. Marmara bölümlerinin özellikleri bilgisi 5. Marmara bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 6. Ege bölümlerinin özellikleri bilgisi 7. Ege bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 8. Akdeniz bölümlerinin özellikleri bilgisi 9. Akdeniz bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 10. Güneydoğu Anadolu bölümlerinin özellikleri bilgisi 11. Güneydoğu Anadolu bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 12. Doğu Anadolu bölümlerinin özellikleri bilgisi 13. Doğu Anadolu bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 14. Ġç Anadolu bölümlerinin özellikleri bilgisi 15. Ġç Anadolu bölümlerinin özelliklerini kavrayabilme 72 10. Dünyamızda insanlığı etkileyen baĢlıca olayların önemini kavrayabilme(Dünyamızda bazı canlı türlerinin yok olmasının doğal dengeye etkisi, doğal kaynakların bilinçsizce tüketilmesi, savaĢ, açlık ve israf, nükleer, biyolojik ve kimyasal silahlar ile mayınların kullanımı III: Ünite Avrupa’da Yenilikler IV. Ünite 17 ve 18. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti III. Ünite Türkiye Tarihi IV. Ünite Moğollar ve Diğer Türk Devletleri V. Ünite Türkiye’miz VI. Ünite Osmanlı Devletinin KuruluĢu 1. Kırsal yerleĢim yerlerinden kentlere göçün nedenleri bilgisi 2. Kırsal yerleĢim yerlerinden kentlere göçün sonuçlarını kavrayabilme 3. Yurdumuzdaki nüfus artıĢının sonuçlarını açıklayabilme 4. Yurdumuzdaki yerleĢim yerleriyle ilgili sorunlar bilgisi (kentlerimizin baĢlıca sorunları “hava kirliliği, çarpık kentleĢme, su ihtiyacı, atık suların boĢaltılması, atık suların arındırılması, yeĢil alanların yetersizliği”) 5. Yurdumuzda yerleĢim yerleriyle ilgili sorunların giderilmesinin önemini açıklayabilme 6.Yurdumuzdaki yerleĢim yerleriyle ilgili sorunlara çözüm önerilerinde bulunabilme 7. Yurdumuzdaki tarım, hayvancılık, su ürünleri, madenler ve enerji kaynakları, sanayi, ulaĢım ve turizm bilgisi. V. Ünite 19 ve 20. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti VI. Ünite Osmanlı Kültür ve Uygarlığı 1. Uluslar arası kuruluĢlar bilgisi VII. Ünite 2. Uluslar arası kuruluĢların önemini kavrayabilme Yurdumuzun KomĢuları ve Türk Dünyası 73 Tablo 19: 2005 Tarihli 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite Kendimi Tanıyorum Birey ve Toplum Kazanım Konu Etkinlik II. Ünite: GeçmiĢimi Öğreniyorum / Kültür ve Miras III: Ünite YaĢadığımız Yer / Ġnsanlar Yerler ve Çevreler IV. Ünite Üretimden Tüketime / Üretim, Dağıtım, Tüketim V. Ünite Ġyi ki Var / Bilim, Teknoloji ve Toplum 1. Çevresinde meydana gelen hava olaylarını gözlemleyerek bulgularını resimli grafiklere aktarır. Hava Nasıl oralarda Hava olayları ve yaĢam, Gözlem yapıyorum 2. Çevresinde gördüğü doğal ve beĢeri unsurları ayırt eder. Çevremizde gördüklerimiz 3. Efsane, destan, öykü, türkü ve Ģiirlerden yararlanarak yaĢadığı yerin coğrafi özellikleri ile ilgili çıkarımlarda bulunur. Efsane ve Ģiirlerde yaĢayan yerler Doğal mı, beĢerimi Doğa sevgisi Geleceğimiz ne olacak Coğrafi özellikler 4. Doğal afetler karĢısında hazırlıklı olur. Güvenli yaĢam 5. Ġstek ve ihtiyaçlarını ayırt eder. 6. Ġhtiyaçlarından hareket ederek insanların temel Ġhtiyaçları hakkında çıkarımlarda bulunur. 7. Mevcut kaynaklarla ihtiyaçlarını iliĢkilendirir. 8. Satın alacağı ürünleri belirli standartlara göre değerlendirir. Ġhtiyaç mı istek mi? Aile afet planı Deprem Ġhtiyaç ve isteklerim Kaynağım ne? AlıĢveriĢteyim Kaynaklarımız Kendi bütçemi hazırlıyorum. 9. Bilinçli bir tüketici olarak haklarını kullanır. Bilinçli tüketici miyiz? 10. Kullandığı bazı ürünlerin üretim, dağıtım ve tüketim ağını oluĢturur. 11. Teknolojik ürünlerin hayatımızda ve çevremizde yaptığı değiĢiklikleri dikkate alarak geçmiĢle bugünü karĢılaĢtırır. 12. Teknolojik ürünleri kendisine, baĢkalarına ve doğaya zarar vermeden kullanır. Üretim, dağıtım ve tüketim macerası Hayatımız hızlanıyor Pazara gidelim AfiĢ hazırlıyorum Bilinçli tüketici Tablo ve grafik okuyorum Üretim, dağıtım ve tüketim Öncesi ve sonrası Nasıl değiĢtiler? Teknolojik ürünleri doğru kullanıyoruz Nasıl kullanmalıyız? 74 VI. Ünite Hep Birlikte / Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler VII. Ünite Ġnsanlar ve Yönetim / Güç, Yönetim ve Toplum VIII. Ünite Uzaktaki ArkadaĢlarım / Küresel Bağlantılar 13. Ġnsanların belli bir amaç çerçevesinde oluĢturdukları sosyal örgüt, resmi kurum ve grupları fark eder. 14. Ön bilgi ve yaĢantısını kullanarak çevresindeki belli baĢlı sosyal problemler ya da ihtiyaçlarla grup, kurum ve sosyal örgütleri iliĢkilendirir. Toplum devlet el ele 15. Kendisi ile çevresindeki gruplar, kurumlar ve sosyal örgütler arasındaki etkileĢime örnekler verir. Etkin yurttaĢlık 16. Okulunda ve yakın çevresinde katılacağı sosyal ve eğitsel etkinliklere karar verir. 17. Okul yaĢamında gerekli gördüğü eğitsel sosyal etkinlikler önerir. 18. YaĢadığı yerin yerel yönetim birimlerini tanır. 19. Kamu hizmetlerinin yürütülmesinde yerel yönetimlerin rolünü açıklar. 20. Kamuoyunun yerel yönetimlere etkisine örnekler verir. Sosyal kulüpler Üç problem üç çözüm Kulübüm ve ben Yerel yönetimler Belediyemiz Ġl özel Ġdaresi Karar verdim çünkü Muhtarımızı tanıyalım Bir sorun Belediye BaĢkanımızı tanıyoruz Kamuoyu Oyun parkı istiyoruz Kamu hizmetleri Yerel yönetimlerin özellikleri Çocuk meclisinde olsam - - Ben olsaydım Neler yapabiliriz? Fotoğrafların dilinden Bir dikili ağacım olsun Türk Kızılay’ı her yerde Fotoğraflardan neler anlıyoruz? Kermes davetiyesi hazırlayalım - 75 Tablo 20: 2005 Tarihli 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite Haklarımı Öğreniyorum / Birey ve Toplum II. Ünite Adım Adım Türkiye / Kültür ve Miras III: Ünite YaĢadığımız Yer / Ġnsanlar Yerler ve Çevreler Kazanım 1. Katıldığı gruplarda aldığı roller ile rollerin gerektirdiği hak ve sorumlulukları iliĢkilendirir. Konu Haklarımız ve sorumluluklarımız var 2. Çocuk olarak haklarını fark eder. Çocuk haklarına yolculuk 3.Çevresindeki ve ülkemizin çeĢitli yerlerindeki doğal varlıklar ile tarihî mekânları, nesneleri ve yapıtları tanır. Güzel ülkem 4. Türkiye’nin kabartma haritası üzerinde, yaĢadığı bölgenin yüzey Ģekillerini genel olarak tanır. Haritanın dili 5. YaĢadığı bölgede görülen iklimin, insan faaliyetlerine etkisini, günlük yaĢantısından örnekler vererek açıklar. Ġklim ve insan faaliyetleri 6.YaĢadığı bölgedeki insanların yoğun olarak yaĢadıkları yerlerle coğrafi özellikleri iliĢkilendirir. YaĢanacak yerler 7. YaĢadığı bölgedeki insanların doğal ortamı değiĢtirme ve ondan yararlanma Ģekillerine kanıtlar gösterir. Doğa ve insan 8. YaĢadığı bölgede görülen bir afet ile bölgenin coğrafi özelliklerini iliĢkilendirir. 9. Kültürümüzün sözlü ve yazılı öğelerinden yola çıkarak, doğal afetlerin toplum hayatı üzerine etkilerini örneklendirir. 10. YaĢadığı bölgede doğal afetlerin zararlarını artıran insan faaliyetlerini fark eder. Ülkemizde afetler Doğal afetler ve insan Nerede yanlıĢ yaptık Etkinlik Sorumluluklarımız Örnek davranıĢlar bunlar Kimin hakkı, kimin sorumluluğu bu Bizim haklarımız Çocuk haklarına dair sözleĢme Tarihi eserlerimizi ve doğal varlıklarımızı biliyor muyuz? Ülkemizin tarihi eserleri Ülkemizin güzellikleri YaĢadığım yer ve bölgem Haritayı konuĢturalım Hava olayları ve insan yaĢamı Ġklimin etkileri YaĢadığım ilin nüfusu Bölgemde nüfusu fazla olan iller Doğa ve insan Afet haberleri Yazıyorum Afetler neden felakete dönüĢüyor 76 IV. Ünite Ürettiklerimiz / Üretim, Dağıtım, Tüketim V. Ünite GerçekleĢen DüĢler / Bilim, Teknoloji ve Toplum VI. Ünite Toplum Ġçin ÇalıĢanlar / Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler VII. Ünite Bir Ülke Bir Bayrak / Güç, Yönetim ve Toplum VIII. Ünite Hepimizin Dünyası / Küresel Bağlantılar 11. YaĢadığı bölgedeki ekonomik faaliyetleri fark eder. 12. YaĢadığı bölgedeki ekonomik faaliyetler ile coğrafi özellikleri iliĢkilendirir. 13.YaĢadığı bölgedeki ekonomik faaliyetlerin ülke ekonomisindeki yerini değerlendirir. Bölgelerimizde ekonomik faaliyetler 14. Ekonomideki insan etkisini fark eder. Ġnsan ve ekonomi 15. BuluĢların ve teknolojik ürünlerin toplum hayatı üzerine olan etkilerini tartıĢır. Teknolojiyle gelen değiĢim 16.Toplumun temel ihtiyaçlarıyla bu ihtiyaçlara hizmet eden kurumları iliĢkilendirir. 17. Kurumların insan yaĢamındaki yeri konusunda görüĢ oluĢturur. 18. Sivil toplum kuruluĢlarını etkinlik alanlarına göre sınıflandırır. 19. Sivil toplum kuruluĢlarının etkinliklerinin sonuçlarını değerlendirir. 20. Bireylerin rolleri açısından sivil toplum kuruluĢlarını resmi kurum ve kuruluĢlarla karĢılaĢtırır. 21. Toplumsal yaĢamı düzenleyen yasaların varlığını ve önemini fark eder. 22. Merkezi yönetim birimlerini tanıyarak bu birimleri temel görevleriyle iliĢkilendirir. 23. YaĢadığı yerdeki merkeze bağlı yönetim birimleri ile bu birimlerin temel görevlerini iliĢkilendirir. 24. ÇeĢitli ülkelerde bulunan ortak miras öğelerine örnekler verir. 25. Ortak mirasın tanınmasında turizmin yerini fark eder. Bize hizmet edenler Toplumsal ihtiyaçlar Temiz bir çevre için Neden önemli Elimizden tutanlar Sivil toplum kuruluĢlarını tanıyalım Herkesin görevi Gönüllüyüz Doğru mu yanlıĢ mı? Yasalar bizim için var Yasalar olmasaydı? Ülkemizin yönetim yapısı Bakanlıklar neden önemli? Turizm ve ekonomi GAP ile gelen değiĢim Hangi ekonomik faaliyeti yapalım Sanayi Ekonomik faaliyetler Üreten, dağıtan ve tüketen insan Ne değiĢti? Hayatımızdaki teknoloji Ġl ve ilçemizin yönetimi Dünyanın hazineleri Turizm hangi katkıları sağlar Geleceğin emaneti Dünyanın yedi harikası Benim düĢüncelerim 77 Tablo 21: 2005 Tarihli 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite Sosyal Bilgiler Öğreniyorum / Birey ve Toplum II. Ünite Yeryüzünde YaĢam / Ġnsanlar Yerler ve Çevreler Kazanım 1. Bilimsel araĢtırma basamaklarını kullanarak araĢtırma yapar. 2. Bir soruna getirilen çözümlerin hak, sorumluluk ve özgürlükler temelinde olması gerektiğini savunur. 3. Sosyal Bilgilerin, Türkiye Cumhuriyeti’nin etkin bir vatandaĢı olarak geliĢimine katkısını fark eder. 4. Dünyanın farklı doğal ortamlarındaki insan yaĢantılarından yola çıkarak, iklim özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. 5. Haritalardan ve görsel materyallerden yararlanarak Türkiye’de görülen iklim tiplerinin özellikleri hakkında çıkarımlarda bulunur. 6. Haritalardan ve görsel materyallerden yararlanarak Türkiye’deki iklim tiplerinin dağılıĢında, konumun ve yeryüzü Ģekillerinin rolünü açıklar. Konu Bilimsel araĢtırma yapıyorum Haklarımız sorunlarımızın çözümünde anahtardır. Türkiye Cumhuriyeti’nin sosyal ve etkin vatandaĢıyım DeğiĢik yerler farklı yaĢamlar Dört mevsim Türkiye Dört mevsim Etkinlik Niçin savunuruz? Sorun çözme makinesi Sosyal Bilgiler olmasaydı? Farklı yerler, farklı yaĢamlar YaĢlı kadın ve meĢe ağacı Neler etkiliyor ? Hangisi ? Haberlerle iklim III. Ünite Ġpek Yolunda Türkler / Kültür ve Miras IV. Ünite Ülkemizin Kaynakları / Üretim, Dağıtım, Tüketim V. Ünite Ülkemiz ve Dünya / Küresel Bağlantılar VI. Ünite Demokrasinin Serüveni / Güç, Yönetim ve Toplum VII. Ünite Elektronik Yüzyıl / Bilim, Teknoloji ve Toplum 7. Ülkemizin kaynaklarıyla ekonomik faaliyetlerini iliĢkilendirerek, bunların ülke ekonomisindeki yerini ve önemini değerlendirir. Nereden nereye ? 8. Doğal kaynakların bilinçsizce tüketilmesinin insan yaĢamına etkilerini tartıĢır Enerji kaynakları bize emanet Ormandaki varlık Dünya’nın neresindeyiz? Fabrika kuruyoruz Harun ReĢit ile ihtiyar Nerede çıkarıp ne için kullanacağız Enerji kaynaklarımız Doğa, geleceğe mirasımız Doğal kaynaklar bize emanet Neden nüfuz fazla ya da az? Birlikteyiz Sorunlara çözüm bulalım Belgelerin dili Yasalar, belgeler ve sözleĢmeler Neden önemli Hayallerim ve teknoloji 9. Görsel materyalleri ve verileri kullanarak dünyada nüfus ve ekonomik faaliyetlerin dağılıĢının nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur. 10. Ülkemizin diğer ülkelerle doğal afetlerde ve çevre sorunlarında dayanıĢma ve iĢ birliği içinde olmasının önemini fark eder 11. Tarihsel belgelerden yola çıkarak insan haklarının geliĢim sürecini analiz eder. 12.Bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin gelecekteki yaĢam üzerine etkilerine iliĢkin yaratıcı fikirler ileri sürer. Ġlerlemenin sınırı yoktur 78 Tablo 22: 2005 Tarihli 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Kazanım ve Konular Ünite / Öğrenme Alanı I.Ünite ĠletiĢim ve Ġnsan ĠliĢkileri / Birey ve Toplum II. Ünite Ülkemizde Nüfus / Ġnsanlar Yerler ve Çevreler III: Ünite Türk Tarihinde Yolculuk / Kültür ve Miras IV. Ünite Zaman Ġçinde Bilim / Bilim, Teknoloji ve Toplum V. Ünite Ekonomi ve Sosyal Hayat / Üretim, Dağıtım ve Tüketim VI. Ünite YaĢayan Demokrasi / Güç, Yönetim ve Toplum VII. Ünite Ülkelerarası Köprüler / Küresel Bağlantılar Kazanım Konu Etkinlik 1. Görsel materyaller ve verilerden yararlanarak Türkiye’de nüfusun dağılıĢının neden ve sonuçlarını tartıĢır. 2. Örnek incelemeler yoluyla göçün neden ve sonuçlarını tartıĢır. Nerelerde yaĢıyoruz 3. Üretim ve yönetimde toprağın önemini tarihten örneklerle açıklar. 4. Tarihten örnekler vererek üretim teknolojisindeki geliĢmelerin sosyal ve ekonomik hayata etkilerini değerlendirir. 5. Vakıfların çalıĢmalarına ve sosyal yaĢamdaki rollerine tarihten ve günümüzden örnekler verir. 6.Siyasi partilerin, sivil toplum örgütlerinin, medyanın bireylerin gündemi ve yönetimin karar alma süreçlerini ne Ģekilde etkilediğini örnekler üzerinden tartıĢır. 7. Ġçinde bulunduğu eğitsel ve sosyal faaliyetlerde iĢleyen süreçleri demokrasinin ilkeleri açısından analiz eder. Toprak ana Neler yapabilirsiniz ? Kol gücünden makine gücüne geçiĢ Hiç bitmeyen destek Ülkeler nasıl geliĢti Ġzci daima hazırdır Sosyal kulüpler Katılım gazetesi 8. Küresel sorunlarla uluslar arası kuruluĢların kuruluĢ amaçlarını iliĢkilendirir. 9. Küresel sorunların çözümlerinin yaĢama geçirilmesinde kiĢisel sorumluluğunu fark eder. 10. DüĢünce, sanat ve edebiyat ürünlerinin, doğal varlıkların ve tarihi çevrelerin ortak miras öğesi olarak yaĢatılmasında insanlığın sorumluluğunun farkına varır. Dünyada neler oluyor? Dünyamız ve dünyamızın sorunları Çare sizsiniz Neden yaĢatmalıyız ? Birlikte yaĢatalım Ortak mirasımız Merhaba doyduğum toprak Nüfusu inceleyelim Yoğun mu seyrek mi? Doğduğumuz yerden doyduğumuz yere Ġnternette vakıflar Çevre yasası hükümetlerin tasası 79 Eski Sosyal Bilgiler dersi programları ile yeni programı karĢılaĢtırdığımızda Ģu sonuçlara varabiliriz; 1998 öncesi ve 1998 Sosyal Bilgiler dersi programlarında disiplinler arası bir yaklaĢım benimsense de programların içeriğine bakıldığında büyük bir kısmının tarih, coğrafya ve vatandaĢlık derslerinden oluĢtuğu görülmektedir. Çevre eğitimi ile ilgili konular genelde coğrafya konuları içinde verilmiĢtir. Sınıf seviyesine göre ilimiz, bölgemiz ve yurdumuzun genel özellikleri (doğal, beĢeri ve ekonomik) verilmeye çalıĢılmıĢtır. Öğrencilerin yaĢadığı bölge ve ülkenin coğrafi özelliklerini bilmesi son derece önemlidir. Ancak bu özelliklerin öğrencilerin günlük hayatla ve çevre ile olan iliĢkisi kurulmadıkça bu bilgiler ansiklopedik ve ezbere dayanan bilgiler olmaktan öteye geçemeyecektir. Örneğin 1998 öncesi programda 4. sınıfın konusu olan “Çevre korunması (Çevre nedir? Çevre sorunları ve sebepleri, Çevre korunmasında vatandaĢlara düĢen görevler)”, 1998 programında 6. sınıfında yer alan “Dünyanın özellikleri bilgisi, Kıtaların özellikleri bilgisi” 7. sınıfta yer alan “Karadeniz bölgesi bölümlerinin coğrafi özellikleri bilgisi” gibi. 1998 öncesi ve 1998 Sosyal Bilgiler dersi programının çevre eğitimi açısından yetersizliğinin baĢlıca nedeni çevrenin bir sistem olduğu gerçeğinin gözden kaçırılması, çevre öğelerinin her birinin bağımsız tikel olgular olarak ele alınması ve bu olguların birbirleri ile etkileĢimli iliĢkilerinin öne çıkarılmadan öğretilmeye çalıĢılmasıdır. Ders kitaplarında ekosistem gerçekliğinden hemen hemen hiç söz edilmemesi de nedenler arasında gösterilebilir (Çağlar, 1995: 121). Çevre eğitimi disiplinler arası bir çalıĢma alanı olarak görüldüğü ve buna göre planlandığı zaman etkili olacaktır. Ekoloji bilgisinin öğretimini sadece fen dersine, bir yerin doğal, beĢeri ve ekonomik özelliklerinin öğretimini sadece coğrafya dersine bırakırsak çevre eğitiminden beklenen amaçlar hiçbir zaman gerçekleĢmeyecektir. Çevrenin ekonomik, sosyolojik, psikolojik, etik hatta felsefi boyutlarının olduğu unutulmamalıdır. Ġlköğretim okullarında ders kitaplarında “korkutmak” egemen bir söylem biçimi olmuĢtur. Doğal çevre öğelerini, kirlenmeleri ve yok edilmeleri durumunda insanların ne türden zarar görebileceğini öne çıkararak önemsetmeye çalıĢmak o yaĢ çocukları için 80 etkili bir yöntem olmaktan uzaktır. Yine insanların çevreyi herhangi bir biçimde yararlanmak amacıyla korumaları gerektiğini öne sürmek de yanlıĢ bir yaklaĢımdır. Çevrenin öğrencilere tüm öğeleriyle birlikte, dinamik bir bütün olarak kavratılması ve giderek sevdirilmesi gerekmektedir. Çünkü o çağdaki öğrenciler daha çok anlamaya, sevmeye ve sevilmeye gereksinim duymaktadır. Anlama ve sevme temeline dayandırılmıĢ bilinç ise kalıcıdır (Çağlar, 1995: 127,128). Yeni Hayat Bilgisi dersi ve Fen ve Teknoloji dersi programlarıyla karĢılaĢtırıldığında yeni (2005) Sosyal Bilgiler dersi programının çevre eğitimi açısından son derece yetersiz olduğu görülmektedir. Bu acaba yeni programda çevre eğitiminin Fen ve Teknoloji dersinin sorumluğuna mı bırakıldı? sorusunu gündeme getirmektedir. Eğer bu sorunun cevabı evet ise çevre eğitiminin ilköğretimdeki en önemli sacayaklarından birisi olan Sosyal Bilgiler dersinin ihmal edildiği anlamına gelmektedir. Eski programlardaki çevre ile ilgili konuların geçtiği coğrafya konularının ağırlığı yeni programda görülmemektedir. Yeni program bu coğrafya konularını diğer disiplinler ile bütünleĢtirerek çağdaĢ bir çevre eğitimi anlayıĢı oluĢturması beklenirken hem bu disiplinlerin bütünleĢtirilmesi yapılmamıĢ hem de coğrafya konularının büyük bir kısmı programdan çıkartılmıĢtır. Oysaki Tiflis Bildirgesinde yer alan çevre eğitiminin esaslarından birisi de “Çevre Eğitimi; her disiplinden ilgili kısımları, dengeli ve bütünleĢtirici bir Ģekilde bir araya getiren disiplinler arası bir yaklaĢımla yürütülmelidir” ifadesidir (Ünal ve DımıĢkı, 1999: 144). Yeni Sosyal Bilgiler dersi programında Tiflis Bildirgesindeki bu esasa büyük ölçüde uyulmadığı görülmektedir. Yukarıda bu derslere ait kazanım ve etkinlik tabloları incelendiğinde bu açıkça görülmektedir. Bir kısım araĢtırmalar da çevre eğitiminde Fen ve Teknoloji dersinin çevre eğitimi açısından öne çıkarıldığı sonucunu desteklemektedir; Budak (2008: 44) “Çevre Eğitiminin Yeri ve Uygulama ÇalıĢmaları” adlı yüksek lisans tezinde Fen ve Teknoloji programlarında çevre içerikli konulara Sosyal Bilgiler dersi programlarından daha fazla yer verildiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Bıkmaz ve Akben (2007:45,46) “Ġlköğretimde Çevre Eğitimi” adlı araĢtırmalarında çevre konularının yoğun olarak Fen ve Teknoloji dersinde öğrencilere kazandırılmaya çalıĢıldığını; Sosyal 81 Bilgiler dersinde çevre ile ilgili kazanım sayısının Fen ve Teknoloji dersine göre çok daha az olduğunu ifade etmiĢlerdir. Yeni Sosyal Bilgiler dersi programı çevre eğitimi açısından incelendiğinde Ģu sonuçlara ulaĢabilir. 1. Yeni programdaki kazanımların çok az bir kısmı doğrudan çevre eğitimi ile ilgilidir. Bu kazanımların sayısı Fen ve Teknoloji dersinde çevre eğitimi ile ilgili olan kazanımların sayısından çok daha azdır. 2. Yeni programdaki kazanımların bir kısmı çevre eğitimi ile iliĢkilendirilebilecek kazanımlardır ancak bu kazanımların ders kitabında ve öğrenci çalıĢma kitabında kazanılma düzeyi son derece düĢük olduğu görülmektedir. 3. Yeni programdaki bir kısım kazanımların çevre eğitimi ile iliĢkisi kurulabilecekken bu iliĢkinin hiç kurulmadığı görülmektedir. 4. Yeni programda sürdürülebilirlik kavramı ne kazanımlarda ne de ders kitabı ve öğrenci çalıĢma kitabında yer almaktadır. Bu Sosyal Bilgiler programı açısından büyük bir eksikliktir. Bu sonuçlara aĢağıdaki değerlendirmeler örnek olarak verilebilir; Ġlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde; Birey ve Toplum, Kültür ve Miras, Güç, Yönetim ve Toplum, Küresel Bağlantılar öğrenme alanları içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı içinde “Mevcut kaynaklarla ihtiyaçlarını iliĢkilendirir.” kazanımı ile doğal kaynakların sınırsız olmadığı bir örnekle öğrencilere verilmeye çalıĢılmıĢtır. Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Oysa Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler öğrenme alanı içinde çevre ile ilgili sivil toplum örgütlerine, bu örgütlere katılımın önemine değinilebilir. Bu öğrenme alanı içinde çevre duyarlılığı ve bilinci oluĢturmada katılım becerisinin önemi vurgulanabilir. 82 Ġlköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde; Birey ve Toplum öğrenme alanı içinde “Çocuk olarak haklarını fark eder” kazanımı doğrultusunda çevre hakkı, içerikte sadece bir cümle ile ifade edilmiĢtir. Kültür ve Miras öğrenme alanı içinde “Çevresindeki ve ülkemizin çeĢitli yerlerindeki doğal varlıklar ile tarihî mekânları, nesneleri ve yapıtları tanır” kazanımı doğal ve yapay çevrenin korunması ve gelecek nesillere aktarılması açısından önemli bir fırsatken ders içeriğinde sadece doğal ve kültürel zenginliklerimizden bahsedilmiĢtir. Bu eksikliğin nedeni programda bu öğrenme alanı için doğrudan çevre ile ilgili bir kazanım olmayıĢıdır. Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı, çevre eğitiminde öğrencilere birçok bilgi, beceri, tutum, değer ve davranıĢ kazandırabileceğimiz çok önemli bir öğrenme alanıdır. Ancak bu öğrenme alanı içinde çevre eğitimine dair tek bir kazanım dahi bulunmamaktadır. Ġçerikte ise sadece ekonomik faaliyetlerden ve bu faaliyetlerin ülke ekonomisine olan katkılarından bahsedilmiĢtir. Bu öğrenme alanı içinde ülkemizdeki verimli tarım alanları ve su kaynakları sayesinde yetiĢtirilen birçok tarım ürününe, değerli orman varlıklarımıza, denizlerimizdeki balık rezervlerine ve önemli bir turizm geliri sağlayan doğal ve kültürel zenginliklerimize yer verilmiĢ fakat ülkemiz ekonomisine sağladığı katkıların sürdürülebilir bir Ģekilde devam edebilmesi için bu değerlerimizin korunmasına yönelik bir içerik eklenmemiĢtir. Bilim, Teknoloji ve Toplum öğrenme alanı içinde “BuluĢların ve teknolojik ürünlerin toplum hayatı üzerine olan etkilerini tartıĢır” kazanımı ile bilim ve teknolojinin toplum üzerine olan birçok etkisi vurgulanmıĢ iken bilim-teknoloji ve çevre iliĢkisine hiç değinilmemiĢtir. Oysa bilim ve teknolojinin çevre üzerine olan olumsuz etkilerinden (insanların doğaya egemen olmak ve bu dünyada daha rahat bir yaĢam sürdürebilmek için yaptıkları olumsuz etkilerden) ve bu etkileri ortadan kaldırmak için çevre ile dost teknolojilerin kullanılmasından da bahsedilebilirdi. Güç, Yönetim ve Toplum öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili hiçbir kazanım bulunmamaktadır. Bu öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile iliĢkili olarak yurttaĢ-çevre iliĢkisi ve çevre sorunlarının çözümünde kamuoyunun önemine yer verilebilir. 83 Küresel Bağlantılar öğrenme alanı içinde “ÇeĢitli ülkelerde bulunan ortak miras öğelerine örnekler verir” kazanımı ile bunların sadece öğrencilere tanıtılması amaçlanmıĢ bu mirasa sahip çıkma, koruma ve gelecek nesillere aktarma sorumluluğunu kazandıracak düzeyde bir içerik oluĢturulmamıĢtır. Ġlköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde, Ġnsanlar, Yerler ve Çevreler öğrenme alanı çevre eğitimine en yakın öğrenme alanı olmasına rağmen çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Ancak içerikte çevrenin insan yaĢamı üzerine (yerleĢme ve ekonomik faaliyetlerine) bir takım etkilerinden bahsedilmiĢtir. Kültür ve Miras öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Oysa ki bu öğrenme alanı Tiflis Bildirgesi’nde yer alan çevre eğitiminin esaslarından olan “Mevcut ve potansiyel çevre Ģartlarının üzerinde dururken tarihsel ve kültürel boyutu da göz önünde tutmalıdır” maddesinin uygulanması için bir fırsat olabilir. Özellikle ilk Türk devletleri iĢlenirken doğa sevgisi, destanlardan ya da Dede Korkut hikâyelerinden hareket ederek öğrencilere kazandırılabilir. Yine bu öğrenme alanı içinde yer alan Ġslam tarihi anlatılırken Ġslam dininin ve Hz. Muhammed’in çevreye verdiği önem örnek olaylarla anlatılabilir. Küresel Bağlantılar öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili olarak “Ülkemizin diğer ülkelerle doğal afetlerde ve çevre sorunlarında dayanıĢma ve iĢ birliği içinde olmasının önemini fark eder” kazanımı yer almaktadır. Yine bu öğrenme alanında yer alan ancak çevre eğitimi ile doğrudan bir ilgisi olmayan “Görsel materyalleri ve verileri kullanarak dünyada nüfus ve ekonomik faaliyetlerin dağılıĢının nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur” kazanımı ile çevre sorunlarının en önemli nedeni olan dünya nüfusunun artıĢı kolay bir Ģekilde iliĢkilendirilebilir. Güç Yönetim ve Toplum öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Bu öğrenme alanı içinde temel haklarımız ile ilgili geniĢ bir içerik olmasına rağmen çevre hakkı sadece “çevre hakkına sahibiz” Ģeklinde geçmiĢtir. Bu öğrenme alanı içerisinde çevre hakkı ile ilgili bir kazanımın olması Sosyal Bilgilerde çevre eğitimi açısından faydalı olacaktır. 84 Bilim, Teknoloji ve Toplum öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Bu öğrenme alanı içinde yer alan “Ġlerlemenin Sınırı Yoktur” baĢlığı ile verilen içerikte sanayi devriminden ve aĢamalarından bahsedilmiĢ ancak sanayi devriminin çevreye olan zararlı etkilerine değinilmemiĢtir. Bunun nedeni bu içeriğin “Bilimsel ve teknolojik geliĢmelerin gelecekteki yaĢam üzerine etkilerine iliĢkin yaratıcı fikirler ileri sürer” kazanımını sağlamaya yönelik olmasındandır. Bu kazanımla çevre sorunlarına yönelik çözümler iliĢkilendirilebilir. Bilimde ve teknolojideki geliĢmelerle büyük çevre sorunlarına çözüm bulunabileceği ve bu çözümlerin yine doğayı acımasızca yok eden insanlığı kurtarabileceği vurgulanabilir. Ġlköğretim 7. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde; Bilim, Teknoloji ve Toplum öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. Bu öğrenme alanı içinde bilim ve teknolojinin geliĢmesi ile ortaya çıkan sanayi devriminin çevreye etkilerine hiç değinilmemiĢtir. Üretim, Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanı içinde çevre eğitimi ile ilgili doğrudan bir kazanım bulunmamaktadır. “Üretim ve yönetimde toprağın önemini tarihten örneklerle açıklar” kazanımı olmasına rağmen toprağın erozyonla kaybı ya da toprağın kirlenmesiyle verimini kaybetmesinden ve bunun sonucunda da geçmiĢten günümüze kadar üretim ve yönetimde çok önemli bir doğal varlığımızı kaybetmemizin doğuracağı sonuçlardan bahsedilmemiĢtir. Yine bu öğrenme alanında sanayi devriminden ve onun sadece sosyal problemlerinden bahsedilmiĢtir. Ġçerikte sanayi devriminin yol açtığı çevresel problemlere hiç yer verilmemiĢtir.Yine bu öğrenme alanında “Vakıfların çalıĢmalarına ve sosyal yaĢamdaki rolüne tarihten ve günümüzden örnekler verir” kazanımı yer almasına rağmen çevre ile ilgili tek bir vakıf ismi bile geçmemektedir. Bu kazanım için Türkiye Çevre Vakfı, Çevre Koruma ve AraĢtırma Vakfı, TEMA vakfı gibi çok değerli vakıflarımızın çevreyle ilgili çalıĢmaları örnek verilebilir. Sonuç olarak mevcut Sosyal Bilgiler programının çevre eğitiminin hedefleri, amaçları ve esasları doğrultusunda yeterli olmadığı, özellikle de programda çevre ile ilgili kazanımların yetersiz olduğu görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğrenme alanlarının birçoğuyla çevre eğitimi kolaylıkla iliĢkilendirilebilir. Bunu sağlayabilmek için ya çevre eğitimi ile ilgili yeni kazanımların oluĢturulması ya da Fen ve Teknoloji dersinde Fen- 85 Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanımları olduğu gibi Sosyal Bilgiler-ToplumÇevre (STÇ) kazanımları oluĢturularak bunların Sosyal Bilgiler öğrenme alanlarındaki kazanımlarla iliĢkilendirilmesi gerekmektedir. Bu kazanımlar oluĢturulduktan sonra yeni kazanımlara göre dersin içeriği özellikle Tiflis Bildirgesi’ndeki hedef, amaç ve esaslara göre düzenlenmelidir. Çevre ile ilgili konular Sosyal Bilgiler dersinin disiplinlerarası yapısından kaynaklanan esnekliği sayesinde diğer kazanımları gerçekleĢtirmek için hazırlanan içeriğin içerisine eklenebilir. Örneğin Sanayi devrimi, bu olayın oluĢturduğu çevre sorunları ve bu sorunların toplum hayatı üzerindeki etkileri ile beraber anlatılabilir. Böylece öğrencilerin dünyada meydana gelen toplumsal, ekonomik ve siyasi olaylara karĢı eleĢtirel bir bakıĢ açısı kazanmaları da sağlanabilir. Günümüz eğitim programları içerisine önemli bir kavram girmiĢtir. Bu kavram “sürdürülebilir kalkınma” kavramıdır. Sosyal Bilgiler programı içinde yer alan kavramlar içinde “sürdürülebilir kalkınma” kavramının olmayıĢı büyük bir eksikliktir. 1992 yılında düzenlenen BirleĢmiĢ Milletler Çevre ve Kalkınma Konferansı’nda (IEEP), eğitime sürdürülebilir kalkınma boyutunu getirmekle görevlendirilmiĢti. Bu tarihten itibaren eğitim programlarına yavaĢ yavaĢ bu kavram girmeye baĢladı. Sosyal Bilgiler programının özellikle de Üretim-Dağıtım ve Tüketim öğrenme alanının sürdürülebilir kalkınma kavramına göre yeniden düzenlenmesi çağdaĢ bir Sosyal Bilgiler programı için vazgeçilmezdir (Karatekin, 2011). Yeni Sosyal Bilgiler programında çevre konuları bilgi boyutundan öteye gidememektedir. Oysa davranıĢların önündeki en önemli belirleyici etken kiĢilerin tutumlarıdır. Bu nedenle çevre konularında bilgi yüklemesi yapmak çevreye yönelik olumlu tutumların geliĢmesi için yeterli değildir. Ramsey ve Rickson (1976)’ a göre doğayı etkileyen en önemli etken insanların çevre konularında rol alma istekleri ve çevreye verecekleri zararları en aza indirme çabalarıdır (Aktaran: Aydın, Doğan ve BaĢlar, 2007:12,13). Çevre sorunlarının çözümünde tutum ve davranıĢlar da tek baĢına yeterli değildir. Sosyal Bilgiler dersinin en önemli becerilerinden birisi de sosyal katılım becerisidir. Sosyal katılım becerisi; yakın çevresini ve toplumu etkileyen konularda ihtiyaçların karĢılanması için fikir üretme, bu fikri çevresindekilere iletme, görüĢme, tartıĢma, planlama, uzlaĢma ve eylemde bulunma (MEB, 2005: 51) gibi bir takım biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel iĢlemleri içinde barındırmaktadır. Sosyal Bilgilerde çevre eğitimi konuları planlanırken öğrencilerin katılım becerilerini de öne çıkaracak bir Ģekilde düzenlenmelidir. 86 2.4.3. Ortaöğretimde Çevre Eğitimi Çevre konularının yaĢama geçirilmesinde bir devamlılık vardır. Bu konu ile ilgili bilgilerin, gençlerin eğitim basamaklarının en önemli bölümünde ele alınmaması son derece sakıncalı olabilir. Bu yüzden lise basamağının her sınıfında çevreye yönelik bilgi ve görgünün verilmesi, yaĢanabilir bir çevreyi bizden sonraki nesillere bırakma sorumluluğumuz açısından önemlidir (Kiziroğlu, 2000:181). Ortaöğretim programlarında okuyan genç neslimizin çevre ve çevrenin korunmasında yeterli derecede eğitilmesi, bu genç nesli ileriki yıllarda çevre konusunda daha duyarlı, verimli bir hale getirme açısından önem taĢır (Yücel ve Morgil, 1999: 78). Tüm eğitim kademelerinde çevre eğitiminin kendine göre ayrı bir önemi ve değeri vardır. Okul öncesinde doğa sevgisinin daha kolay ve daha kalıcı kazandırılabilmesi, ilköğretimde çevreye karĢı öğrencilerde tutum ve davranıĢların geliĢtirmesinin temellerinin atılması gibi. Ortaöğretim kademesinin özelliği ise bu kademede eğitim-öğretim gören öğrencilerin zihinsel ve fiziksel geliĢim seviyelerinin yüksek olması nedeni ile çevre ve çevre sorunları ile ilgili üst düzey bilgilerin ve karmaĢık insan çevre iliĢkilerinin öğretilebilmesine ve bu öğrencilerin katılım becerilerinin geliĢtirilmesine imkân verebilmesidir. Nitekim çevre eğitimi üzerine yapılan uluslararası çalıĢmaların bulgularına göre de bireylerin çevre eğitimini en verimli Ģekilde alabilecekleri öğretim seviyesi ortaöğretimdir (Ünal ve DımıĢkı, 1999: 142). Ortaöğretimde çevre eğitimi konusunda yapılanların baĢında, Talim ve Terbiye Kurulu’nun 1992/96 Sayılı alınan karar ve Milli Eğitim Bakanlığının, 11.05.1992 Tarih ve 2358 Sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak liselerde seçmeli bir ders olarak yürürlüğe giren “Çevre ve Ġnsan 1” dersi gelmektedir. Bu dersin amaçları Ģunlardır; 1. Çevre bilgisinin bir sentez bilgisi olduğu kavramı, çevre eğitiminin kiĢinin tüm hayatı boyunca alması ve uygulaması gereken bir eğitim süreci olduğu, temel amacın bireylerin çevre bilincinin geliĢtirilmesi, çevreye duyarlı, olumlu, kalıcı davranıĢ değiĢiklikleri kazandırılması, doğal, tarihi ve estetik değerlerin korunması, bu uygulamalara aktif katılımın sağlanması, 87 2. Çevrenin fiziki, biyolojik ve sosyal öğelerinin bir bütün olarak ele alınması gerektiği, organizmanın dıĢında bulunan her Ģeyin çevrenin bir öğesi olduğu çevresel öğelerin sürekli bir etkileĢim içerisinde bulunduğu, 3. Canlıların dağılımı ve çokluğunu belirleyen etkileĢimleri konu edinen bir bilim olarak temel ekolojik kavramları, 4. Çevreyi kirletici davranıĢlardan kaçınma ve bu tip davranıĢları engelleme istek ve davranıĢı, 5. Çevre ve sağlık iliĢkisinin önemi, sağlıklı bir çevrede yaĢamanın anayasal bir hak olmasının yanı sıra, böyle bir çevreyi oluĢturma, koruma ve geliĢtirmenin aynı zamanda bir sorumluluk olduğu, çevre sorunlarının çözümüne katılma ve görev alma istek ve bilinci, 6. Ġçme ve kullanma suyu, atıklar, konut, hava kirliliği, radyasyon, aydınlatma, havalandırma, gürültü, vektör kontrolü, mezarlıklar, gıda sağlığı, çalıĢma koĢulları ve iĢyeri ortamı, kazalar ve önlenmesi, turist sağlığı ve hekimliği, toplum bireylerinin kazaları önleme ve ilkyardım bilgi ve beceri eksikliği, nüfus sorunu vb. konuların, çevre ve sağlık sorunları olarak bir bütün halinde ele alınması, kirletici öğeler ve sağlık bağlantısının kurulabilmesi, 7. Çevreyi korumanın yanı sıra düzeltici adımlar atma, bu tip düzeltici çabaları destekleme istek ve bilinci, 8. Çevre konusundaki haber, değerlendirme ve tartıĢmalarda çok yönlü bakıĢ açısı, 9. Çevreyi korumak için plan ve projeler üretme istek ve becerisi, 10. Kendi yakın çevresinden baĢlayarak, ülkenin ve dünyanın çevre sorunlarını kavramasını sağlayacak temel bilgiler, 11. Var olan olumsuz çevre koĢullarının düzeltilmesinin mümkün olduğu, bunun kiĢinin kendisine ve gelecek nesillere karĢı bir sorumluluğu olduğu bilinci, 12. Doğal ve yapay afetlere hazırlıklı olma, afet durumlarında, sorunların çözümüne katkıda bulunabilecek temel bilgilere sahip olma, böyle durumlarda toplumsal organizasyonları kolaylaĢtırma, can ve mal kaybını en aza indirecek uygulama ve davranıĢlara katılma sorumluluğu kazandırılmalıdır. “Çevre ve Ġnsan 1” Dersi için öngörülen eğitim programına göre hazırlanan ders kitabında yer alan bölümler Ģunlardır; 88 1. Temel Ekoloji Bilgisi 2. YaĢadığımız Çevre 3. Çevre ve Sağlık 4. Yapay Çevre 5. Afetler 6. Nüfus hareketleri 7. Sosyal Çevre 8. Bozulan Çevrenin Yeniden Düzeltilmesi Kısa bir zaman içinde bu derece geniĢ bir yelpazeye yayılan programın hem kitap yazarlarına hem de öğretmen ve öğrenciye ciddi sorunlar yaratması, bu dersin çoğu okullarda açılamamıĢ olması ve bu dersi seçmeyen öğrencilerin bulunması nedeniyle “Çevre ve Ġnsan 1” Dersi, öğrencilerde yeterli bir çevre bilinci oluĢturamamıĢtır (Uzun ve Sağlam, 2005a: 575; Ünal ve DımıĢkı, 1999:152). Çevrenin öneminin günümüzde hızla artması nedeniyle çevre eğitiminin anaokullarından baĢlatılarak ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında da sistemli ve düzenli bir Ģekilde devam etmesi önemli sonuçlar kazandıracağı düĢüncesiyle 14.10.1999 tarihinde Çevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında “Çevre Eğitimi Konularında Yapılacak ÇalıĢmalara ĠliĢkin ĠĢbirliği Protokolü” imzalanarak yürürlüğe konulmuĢ ve protokol çerçevesinde; a. Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocuklarda çevre bilincinin geliĢtirilmesi amacıyla uygulamalı çevre eğitimine ağırlık verilmesi, b. Ortaöğretim kurumlarında öğretmen ve öğrencilerde çevre bilincinin geliĢtirilmesi için çevre eğitimine yer verilmesi, c. Ortaöğretim kurumlarında Milli Eğitim Bakanlığınca uygun görülen programlarda Çevre Dersinin haftada bir saat olmak üzere zorunlu ders olarak ders programlarında yer alması, d. Mesleki Teknik Eğitim Programlarında olduğu gibi Çıraklık Eğitim Programlarında da çevre konularına yer verilmesi, e. Ülke genelinde tüm öğretmen ve öğrencilerin çevre konusunda bilgilendirilmelerinin sağlanması amacıyla çevre eğitimine yönelik hizmet içi eğitim 89 kurslarının düzenlenmesi konularında çalıĢmalar baĢlatılmıĢtır (Çevre ve Orman Bakanlığı, 2004: 456) Hem yukarıda ifade edilen ĠĢbirliği protokolünde hem de (Doğan, 2007: 62) 2000 yılın da Çevre Bakanlığı tarafından Ġzmir’de düzenlenen IV. Çevre ġurası’nda, ortaöğretim düzeyinde çevre eğitimi konusunun sadece sınırlı sayıda öğrenci tarafından okunan bir seçmeli ders yerine tüm ortaöğretim düzeyindeki öğrencilerin bu konuda eğitilebilmesine yönelik bir tavsiye kararı alınmıĢtır. Çevre Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında yapılan Protokole ve IV. Çevre ġurası’nda alınan tavsiye kararına rağmen liselerde okutulmak üzere zorunlu bir çevre eğitimi dersi bulunmamaktadır. Çevre Eğitimi ayrıca, Talim ve Terbiye Kurulunun 169 Sayı 23.12.1997 Tarihli kararıyla (Tebliğler Dergisi ġubat 1998 sayı 2485) yeniden düzenlenen ve 1998-1999 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulamaya konan Lise Biyoloji 1, 2, 3 derslerinin Lise 1 seviyesinde de kısmen verilmiĢtir (Ünal ve DımıĢkı, 1999:150). Çevre eğitimine ortaöğretimde daha çok Biyoloji ve Coğrafya dersi içerisinde ağırlık verilmiĢtir. Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığınca yürütülen öğretim programları çerçevesinde oluĢturulan yeni Biyoloji dersi programında üç temel öğrenme alanı bulunmaktadır. Bu öğrenme alanlarından birisi de Çevre ve Ġnsan öğrenme alanıdır. 9–12. Sınıflarda; Bu öğrenme alanı ile ilgili ünitelerde temel kavramlar, sarmallık yapısına uygun olarak konu içeriğine yansıtılmıĢtır (MEB, 2009 e: 17). Çevre konularıyla ilgili 9. sınıftan 12. sınıfa kadar devam eden ünitelerdeki önerilen konu baĢlıkları ile ilgili örnek aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir (MEB, 2009 e: 5). 90 Tablo 23: Lise Biyoloji Dersi Sınıf Düzeyine Göre Çevre Eğitimi Konuları 9. Sınıf 10. Sınıf 11. Sınıf 12.Sınıf - Ġnsan-Çevre ĠliĢkisi -Ekosistem Ekolojisi ve -Komünite Ekolojisi -Çevrenin -Güncel Çevre Enerji AkıĢı -Popülasyon Ekolojisi Rehabilitasyonu Sorunları ve Çözüm - Madde Döngüleri, - Çevre sorunlarının Önerileri Besin Zinciri ve Ağları Etik, Politik ve Besin Piramidi Çevresel Açıdan Ele alınması -Sürdürülebilir Kalkınma 9. sınıf sonrasında, seçilen alan gereği biyoloji dersini devam ettirmesi gerekmeyen öğrencilerin mevcut çevre sorunlarının olası nedenleri ve bunlara iliĢkin çözüm önerilerinin neler olduğu konusunda eğitilebilmesine yönelik olarak öncelikle ele alınmıĢtır (Doğan, 2007: 65). Coğrafya dersi kendi doğası gereği hemen hemen bütün konuları çevre ile ya doğrudan ya da dolaylı olarak ilgilidir. Burada sadece coğrafya dersinin doğrudan çevre eğitimi ile ilgili olan kazanımları verilecektir. Lise Coğrafya dersinde 9.,10., 11., ve 12. sınıflarda “Çevre ve Toplum” öğrenme alanı içinde verilen çevre eğitimi konuları Tablo 24 ve Tablo 25’te gösterilmiĢtir (www. ttkb.meb.gov.tr/program). Tablo 24: Lise Coğrafya Dersi 9. ve 10. Sınıf Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Kazanımları Öğrenme Alanı Çevre ve Toplum 9. Sınıf 10. Sınıf Kazanımlar 1. Ġnsanların gereksinimlerinden yola çıkarak doğal çevreyi kullanma biçimlerini örneklendirir. 2. Doğal çevrenin insan faaliyetlerine etkilerini ve insanların doğal çevreye uyum süreçlerini karĢılıklı iliĢkileri çerçevesinde analiz eder. Kazanımlar 1.Doğal afetleri; oluĢum nedenleri, özellikleri, dağılıĢları ve insanlara olan etkileri bakımından analiz eder. 2. Dünyanın farklı bölgelerinde doğal afetlere yönelik geliĢtirilen yöntemleri afet yönetimi açısından analiz eder. 3. Örneklerden yararlanarak doğal ortamda insan etkisiyle meydana gelen değiĢimlerin sonuçlarını analiz eder. 3. Ġnsanların doğal afetlerin oluĢumuna etkisini, afet bilincinin geliĢtirilmesi açısından değerlendirir. 91 Tablo 25: Lise Coğrafya Dersi 11. ve 12. Sınıf Programında Yer Alan Çevre Eğitimi Kazanımları Öğrenme Alanı 11. Sınıf 12. Sınıf Kazanımlar 1.Doğal kaynakların değeri ve kullanımındaki değiĢimi tarihsel süreçte farklı bölgelerle örneklendirir. Kazanımlar 1.Doğal çevrenin sınırlılığını “beslenme halkaları” ve “taĢıma kapasitesi” kavramlarına dayalı olarak açıklar. 2. Doğa-insan etkileĢiminden kaynaklanan riskler hakkında çıkarımlarda bulunur. 2.Yenilenemeyen kaynakların kullanımını “tükenebilirlik ve alternatif kaynaklar” çerçevesinde analiz eder. 3.Ülkeler arasında doğal kaynak kullanımındaki farklılığı çevresel sonuçlar açısından değerlendirir. 4. Madenlerin ve enerji kaynaklarının üretim, dağıtım ve tüketiminin çevreye olumsuz etkilerini örneklendirir. 5. Doğal kaynakların kullanımındaki farklı tutumları “çevreye duyarlılık” açısından sorgular. 6. Doğal kaynakların etkin kullanımında çevre planlamasının önemini kavrar. Çevre ve Toplum 7. Örneklerden yararlanarak “etkili arazi kullanma” uygulamalarının çevre üzerindeki etkilerini değerlendirir. 8. Çevre sorunlarını farklı kriterler göre sınıflandırır. 9. Çevre sorunlarının oluĢum ve yayılma süreçlerini küresel etkileri açısından sorgular. 10.Örnek incelemeler yoluyla teknolojik değiĢimleri çevresel sonuçları ve insana etkileri açısından analiz eder. 11. Ġnsan faaliyetlerinin karbon, azot, oksijen ve su döngülerine olan etkilerini örneklendirir. 12.Farklı atık türlerini çevre ve insan sağlığına etkileri açısından değerlendirir. 13.Çevre ve insan sağlığı açısından atıklardan koruna yöntemlerini sorgular. 14.Yenilenemeyen kaynakların sürdürülebilir kullanımı açısından geri dönüĢüm stratejilerini değerlendirir. 15. Çevre sorunlarının önlenmesine yönelik stratejiler geliĢtirir. 3. Çevre sorunlarının önlenmesine yönelik farklı ülkelerdeki uygulamaları tarihsel süreçte değerlendirir. 4. Çevre yönetimi ve koruma açısından çevresel örgütlerin etkinliklerini değerlendirir. 5. Doğal kaynakların yönetimine ait ilkeler belirler. 6. Sınırlı kaynakların etkili kullanımı konusunda projeler geliĢtirir. 7. Doğal çevreyi korumaya yönelik alınan önlemlerin ve projelerin mekana etkilerini değerlendirir. 8. Ortak doğal mirasın ekosistemdeki öneminden yola çıkarak doğal miraslara yönelik tehditleri sorgular. 9. Çevre bilincine sahip olur. 92 2.4.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi Çevre eğitiminin, eğitim sürecinin en üst basamağı olan yükseköğretimin, özellikle öğretmen yetiĢtiren kurumlarında, daha etkili ele alınması gerekir. Bunun için eğitim programlarına “Çevre Eğitimi” dersinin alınması gerekir (Kiziroğlu, 2000: 181). Nitekim Türkiye'de yükseköğretim kurumlarında çeĢitli programlarda çevreye iliĢkin konularda üniversite gençlerine arzu edilen tutum ve davranıĢları kazandırmaya dönük dersler bulunmaktadır. Bu dersler Ekoloji, Türkiye'nin Çevre Sorunları, Çevre Hukuku, Çevre Felsefesi, Ekosistemler, Çevre ve Ġnsan, Çevre Biyolojisi gibi değiĢik baĢlıklar altında öğrencilere sunulmaktadır. Esas itibariyle bu derslerde ekosistemlerin iĢleyiĢi, çeĢitlilik, insan faaliyetleri sonucu ortaya çıkan çevre sorunları ve çözüm önerileri anlatılmaktadır. Özellikle ziraat, orman, biyoloji, mimarlık, çevre mühendisliği, biyoloji öğretmenliği, sınıf öğretmenliği gibi programlara kayıtlı öğrenciler zorunlu olarak konuya iliĢkin dersler almaktadırlar. Diğer programlara kayıtlı öğrencilerden isteyenlere ise seçmeli olarak çevreye iliĢkin dersler verilmektedir (Doğan, 1997: 12). Yükseköğretimde çevre için eğitim niçin yapılmalıdır; 1. Çevre için eğitim "çevre bilinci" (profesyonel çevrecilik), "çevre mühendisi" (çevre teknolojisi uzmanı) (profesyonel çevrecilik) ve "çevre bilimleri öğretmeni" (amatör çevrecilik) yetiĢtirmek amacıyla yapılmalıdır. 2. Çevre korunmasına yönelik bilimsel araĢtırma ve teknolojinin geliĢmesine katkıda bulunmak amacıyla çevre için eğitim yapılmalıdır. 3. Çevre bilimleri öğretmenlerini yetiĢtirmek amacıyla çevre için eğitim yapılmalıdır. Anaokulu çağından itibaren ailesinin dıĢında okullarda insanı çevreci olarak kim eğitecektir? Bu sorunun cevabı Ģüphesiz; çeĢitli öğretim kurumlarındaki öğretmenler, insanı çevre faaliyetlerine katılımı sağlayacak Ģekilde eğitirler, Ģeklindedir. Anaokulu, ilköğretim, ortaöğretim okulları öğretmenlerini yetiĢtirmek, yükseköğretim kurumlarının baĢlıca görevleri arasındadır. Çevre bilimleri öğretmeni yetiĢtiren tüm yükseköğretim programları, amatör çevreci yetiĢtirmeye yöneliktirler. 4. Yüksek öğretim kurumlarının farklı disiplinlerinde lisans öğrencileri, amatör çevreci ve mesleklerinde çevre konularında birikimi olacak Ģekilde çevre için eğitilmelidirler. Çevre bilimleri ve çevre mühendisliği eğitimi dıĢında lisans eğitimi görenleri çevre konularında bilgilendirmek ve eğitmek amacıyla seçmeli çevre dersleri verilebilir (Ġleri, 1998: 5). 93 Öğretmen yetiĢtirme programlarında çevre eğitiminin amaçları ise (Özdemir, 2003); öğretmenlerin çevrenin bütünlüğü ile sürdürülebilir kalkınma arasındaki karmaĢık iliĢkileri anlamalarını sağlamak, öğretmenlerin yerel, ulusal, bölgesel ve küresel seviyede ekonomik büyüme programlarının doğuracağı çevre sonuçlarını tanımalarına yardımcı olmak, öğretmenlere, çevrenin korunması ve iyileĢtirilmesi için aktif çalıĢmaya sevk edecek çevreye yönelik sorumluluk duygusunu ve değer yargılarını aĢılamak, öğretmenlerin çevre eğitimini yeterli bir Ģekilde yürütebilmeleri için, çevre ve sosyo kültürel kalkınma sonucu ortaya çıkan problemler ve çözümleri hakkında yeterli bilgiyle donatmak, öğretmenlere yeni içerik ve yöntem uygulamaları için özgüven sağlamak, öğretmenlere, her grup ve kavram yetisindeki insanlar için örgün ve yaygın çevre eğitiminin gereğini kavratmaktır (Aktaran: Erol ve Gezer, 2006: 67). Toplumda çevre için eğitim ancak okul öncesi, ilk ve ortaöğretim okullarında desteklendiği takdirde baĢarıya ulaĢabilir. Zira Türkiye gibi genç nüfusun toplumun çoğunluğunu oluĢturduğu ülkelerde çevreyi korumaya yönelik önlemlerin uygulanabilmesi ancak genç nüfusun çevre konularındaki bilincinin yüksek olması ile mümkündür (Ġleri, 1998:6). Bunu sağlayabilmek için yükseköğretimin herhangi bir programında lisans eğitimi gören bir öğrenci çevre bilimleri eğitimi programlarında yer alan dersleri seçerek gelecekteki mesleğini çevreci bir yaklaĢımla uygulayabilir. Bu açıdan bakıldığında ABD ve Avrupa Yükseköğretim kurumlarında olduğu gibi esnek eğitim uygulamalarına imkân verilmelidir (Özer, 2007: 85). Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü’nde de çevre eğitimi “Çevre Sorunları/Günümüz Dünya Sorunları” baĢlıkları altında seçmeli ders olarak okutulmaktadır. 2.5. Okuryazarlık Kavramı Ġlk kullanılıĢında okuryazarlık kavramı okuyup yazabilme becerisi olarak düĢünülmüĢtür, yani kiĢi bunları yapabilir mi? yapamaz mı? (Disinger ve Roth, 1992: 1). Fakat terim yıllar içerisinde önemli bir geliĢim göstermiĢtir. Okuryazarlık kavramı orijinal Ģekli ile okuma ve yazma yeteneğine iĢaret etse de kullanım alanı birçok sıfatın nitelemesi ile geniĢlemiĢtir. Bilimsel okuryazarlık, bilgisayar okuryazarlığı, kültürel okuryazarlık gibi (Roth,1992: 3). Michaels ve O’Connor (1990) tarafından bu durum Ģöyle tanımlanmıĢtır: Okuryazarlık doğası gereği çoğul bir kavramdır. Hepimizin çok 94 farklı okuryazarlıkları vardır ve aslında yoktur. Bu okuryazarlıkların her biri, okuma ve yazmaya ek olarak düĢünme, konuĢma, etkileĢimde bulunma ve değerlendirme yollarının bir bütünüdür. O halde okuryazarlığın okuma ve yazmanın kendisiyle ilgisi daha azdır ve o daha çok dünyada var olmanın yolları ve metinden ve metin çevresinden anlam çıkarma yollarıyla ilgilidir (Aktaran: Disinger ve Roth, 1992: 1). Okuryazarlık kavramı okumak ve yazmak eylemlerinden oluĢmuĢ yapısı ile genel anlamda semboller kullanarak yapılan yazı ve bu yazıların (sembollerin) seslendirilmesi eylemini çağrıĢtırmaktadır. Oysaki semboller olarak tanımladığımız dünya sadece yazısal semboller sistemi ile sınırlı değildir. Algılarımızla kavramaya ve anlamaya çalıĢtığımız dünyamızı yine benzer Ģekilde anlamlandırmaya çalıĢırken, farkına vararak veya varmayarak çevremizi, kendimizi, etrafımızda olup bitenleri okuyor; bazen de verdiğimiz mesajlarla yazıyoruz. Okuma-yazmayı bir süreç olarak ele alırsak, bu sürecin kutupsal değil süregen ve devamlı değiĢken bir yapıda olduğunu görürüz. Önemli olan, bu süreci geliĢen ihtiyaçlar ölçüsünde yeniden konumlandırabilmektir. Bunun için de değiĢen yapısı ile okuryazarlığı günümüz bağlamına uygun bir yere yerleĢtirmemiz gerekir (Altun, 2005: 2,7). Okuryazarlık; sözcükleri ve dünyayı okumada bir kültürel siyasa biçimidir. Okuma-yazma, insanları ya güçlendirecek ya da güçsüzleĢtirecek biçimde iĢlev gören bir dizi uygulamalar olarak bakıldığı ölçüde anlamlı bir yapı haline gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında okuma-yazma kavramı kökenbilimsel (etimolojik) olarak içeriğini aĢan bir kavram olarak karĢımıza çıkmaktadır. Buna göre okuma-yazma, harfleri ve sözcükleri salt mekanik bir etkinlik alanı olarak ele almak değil; öğrenenlerin dünya ile iliĢkisi olarak bakmayı gerektirir. Okuma-yazma ile öğrenenlerin dünya ile iliĢkisi, yani içinde bulundukları en genel toplumsal çevrede gerçekleĢen dünyayı dönüĢtürme uygulamasıyla dolayımlanan bir iliĢki olarak bakılmalıdır (Freire ve Macedo,1998: 1415). Kellner (2002)’a göre okuryazarlıklar dünyayı anlamamıza yardımcı olan araçlardır. Bu betimlemede kullanılan dünya sözcüğü geniĢletilmiĢ anlamda bilgi, beceri ve sosyal yaĢantımızın bir parçası olan etkileĢim normlarını ifade etmektedir. Sonuç 95 olarak okuryazarlık kavramının farklı iĢlevleri olduğu, toplumun değiĢen Ģartlarına ayak uydurmada yeni okuryazarlıkların gündeme geleceği, bu bilgi ve becerilerin bireylere ve dolayısıyla toplumlara bir farklılık kazandıracağını söyleyebiliriz. Okuryazarlığın tanımı, toplumu oluĢturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı yenilenmekte ve anlamlandırılmaktadır. Dolayısı ile tek bir okuryazarlığın artık birey ve toplumlara salt getirisi olmadığını görerek, çoklu okuryazarlık kavramı ile bu konuların öğretim sistemimize kaynaĢtırılması yolunda çalıĢmalara ihtiyaç vardır (Altun, 2005: 2,8,9). 2.6. Çevre Okuryazarlığı ve BileĢenleri Çevre okuryazarlığı 1960’lı yılların ortalarında farklı bir dal olarak ortaya çıkmıĢtır. Doğa eğitimi, kaynak kullanım eğitimi, okul dıĢı eğitim, coğrafya eğitimi, fen eğitimi gibi ilgili birçok dalın yardımı ile inĢa edilmeye baĢlanmıĢtır (Roth, 1992: 7). Eğitimciler için durumu güçleĢtiren Ģey de çevre okuryazarlığının bu disiplinler arası yapısıdır. Birçok eğitimci çevre okuryazarlığının bilimsel (fen) okuryazarlığına eĢit ya da onun bir alt grubu olduğunu açık açık düĢünmektedir. Böyle düĢünmeleri için iyi bir neden vardır; “… Çevre eğitimi öğretim programlarında eĢit olarak verilmemiĢtir ama daha çok bilim (fen) programının zenginleĢtirilmesi olarak görülme eğilimindedir” (Simmons, 1989). Bundan baĢka bilim (fen) eğitimcileri çevre eğitimine baĢka eğitimcilerin gösterdiklerinden daha çok ilgi ve katkı göstermiĢlerdir. Ancak Roth’a göre tehlikeli olan Ģey bilimsel (fen) okuryazarlığın mekanik paradigma üzerine oturmuĢ olmasıdır, oysa çevre okuryazarlığı ekolojik bir paradigma üzerine inĢa edilmiĢtir. Daha basit anlatımla çevre okuryazarlığı temel noktasını (odağını), bilim (fen) eğitiminin ya da baĢka herhangi bir geleneksel disiplinin bilinen sınırlarının ötesine götüren dört temel konudan alır (Disinger ve Roth, 1992:4). Bunlar; 1. Doğal ve sosyal sistemler arasındaki karĢılıklı iliĢkiler 2. Ġnsan türünün doğayla bütünleĢmesi (Doğayla insan türünün birlikteliği) 3. Teknoloji ve seçimde bulunma 4. Ġnsanın yaĢamı boyunca geliĢimsel öğrenmesidir (Roth, 1992: 7,8; Disnger ve Roth, 1992: 5). Çevre okuryazarlığı kavramını ilk kez kullanan Roth çevre okuryazarlığını bireyin çevre sorunları karĢısındaki temel bir bilinç, farkındalık ve anlayıĢı olarak tanımlamıĢtır ( Roth, 1968: 6). Roth daha sonra bu kavramın farklı yönlerini ele alarak 96 tekrar tanımlamıĢtır. Bu tanıma göre çevre okuryazarlığı; çevresel sistemleri anlama, yorumlayabilme kapasitesi ve çevresel sistemlerin devamlılığı, yeniden kurulması ya da iyileĢtirilmesi için yapılması gereken uygun davranıĢları gerektirmektedir. Roth’a göre çevre okuryazarlığı gözlemlenebilir davranıĢlar üzerinden tanımlanması gerekir. Yani insanlar konu hakkındaki önemli bilgilerini, sahip oldukları becerileri çevre sorunlarına karĢı eğilimlerini bazı gözlemlenebilir davranıĢlar ile gösterebilmelidir (Roth, 1992:1,5). Roth’un literatüre kazandırdığı bu kavramın birçok farklı tanımı yapılmıĢtır. Bu tanımlardan bir kaçı Ģöyledir; Çevre okuryazarlığı; sosyo-politik, kültürel, tarihsel, ekonomik ve ekolojik koĢullardan etkilenen kiĢisel öğrenme süreçlerinin inĢa edilmesidir. Ayrıca bu süreçte kiĢinin yaĢ ve zekâ gibi bireysel özellikleri de o kiĢinin davranıĢlarını ve okuryazarlığını etkilemektedir (Hares ve Diğerleri, 2006: 129). Çevre okuryazarlığı bir vatandaĢ düzeyinde analiz, sentez, değerlendirme ve sonunda sağlıklı ve bilinçli karar vermeye imkan sağlamak amacıyla bir çevre sorununu bağlamsal ve detaylı anlamak için bir yetenektir (Joseph, 2009: 4). Environmental Literacy Council’e göre çevre okuryazarlığı doğal dünyanın sistemlerini, canlı ve cansız çevre arasındaki iliĢkileri ve etkileĢimleri, anlamayı, bilimsel kanıtları ve ekonomik, estetik, etik kaygıları içeren problemlerle akla uygun mücadele edebilmeyi (http://www.enviroliteracy.org/index.php), NEETF (2005: 10)’ye göre de temel çevresel ilkelerin günlük yaĢamda nasıl uygulanacağını anlamayı gerektirmektedir. Çevre okuryazarı öğrenciler bilgi, entelektüel beceriler, tutumlar, deneyimler ve sorumlu çevresel kararlar üzerinde hareket eden bir motivasyona sahiptirler. Çevre okuryazarı öğrenciler sosyal sistemler dahil çevresel süreçleri ve sistemleri anlar. Onlar, bireysel olarak, kendi topluluklarının bir üyesi ve bir dünya vatandaĢı olarak küresel, sosyal, kültürel, politik, ekonomik ve çevresel iliĢkiler ve çeĢitli çevresel konu ve sorunları etraflıca tartarak sorumlu kararlar alabilirler NAAEE (2000:2). Çevre okuryazarlığı sorumlu çevresel davranıĢ ile eĢanlamlıdır ki çevre okuryazarı bireyler aynı zamanda çevreye karĢı sorumlu davranan insanlardır (Disinger, 2005:152). 97 Bu tanımların tümünde bilgi, düĢünceli davranıĢ ve eylem için bir ön koĢul olarak kabul edilmektedir (Disinger, 2001 b: 8). Eğitimciler ve eğitimci olmayanlar kabul eder ki temel biliĢsel bilgi çevre okuryazarlığının temel esasıdır. Fakat bazı çevre eğitimcileri bu terimi tanımlamak için üç ek bileĢenin de olması gerektiğini ifade ederler. Bunlar beceriler, tutum, ve davranıĢtır. Murphy (2002, 2004) ve Murphy ve Olson (2008) Minnesota raporlarında ve Coyle (2005) Environmental literacy In America adlı eserinde çevre okuryazarlığı bileĢenlerini bilgi, tutum ve davranıĢ olarak ele almıĢtır. Goldman, Yavetz ve Pe’er (2006:5)’a göre çevre okuryazarı bir kiĢi, bilgilerini eyleme dönüĢtürebilecek tutum, değer ve becerilere sahiptir. Wisconsin Center for Environmental Education (1997: 3) Wisconsin öğrencileri için geliĢtirdiği çevre okuryazarlığı anketinde çevre okuryazarlığını, duyuĢsal, çevresel davranıĢları belirleyen faktörler, çevresel sorumlu davranıĢ ve biliĢsel boyutlardan oluĢturmuĢtur. Roth (1992: 9)’a göre çevre okuryazarlığının 6 ayrı bileĢeni vardır. Bunlar, çevresel duyarlılık, bilgi, beceri, tutum ve değerler, bireysel sorumluluk ve aktif katılımdır. Roth bu 6 ayrı bileĢenlerden çevresel duygu, tutum ve değerleri (affect) duyuĢsal alan baĢlığı içinde; aktif katılımı da bireysel sorumlu davranıĢlar baĢlığı içinde değerlendirmiĢtir. Böylece çevre okuryazarlığını bilgi, beceri, duyuĢsal alan ve davranıĢ olarak dört bölümden oluĢtuğunu ifade etmiĢtir. Roth çevre okuryazarlığını, biliĢsel becerilerin ötesinde olduğunu düĢünen bazı insanların görüĢlerine karĢı çevre okuryazarlığının modern tanımlamasındaki çoklu kullanımının değerlendirme, davranma ve düĢünmenin belirli yollarını da içerdiğini böylece diğer okuryazarlıklardan ayrıldığını ifade etmektedir. NAAEE’nin (North American Association for Environmental Education) Çevre Eğitiminde Mükemmellik Ġçin Ulusal Projesi tarafından geliĢtirilen çevre eğitimi çerçevesinde çevre okuryazarlığı yedi kategoriyi içermektedir. Bunlar; duyuĢ, ekolojik bilgi, sosyo-politik bilgi, çevre sorunları bilgisi, beceriler, çevresel sorumlu davranıĢların ek belirleyicileri ve çevresel sorumlu davranıĢlardır. 98 DuyuĢ: Bireylerin kiĢilerarası düzeyde çevresel sorunları/konuları düĢünmelerini ve eğer sorun/konu eylem gerektiriyorsa o konuda eylemde bulunmalarını sağlayan etkenlere karĢılık gelir. Eylemde bulunma niyetiyle ifade edilir. Ekolojik Bilgi: Önemli ekolojik kavramların, ilkelerin ve teorilerin anlaĢılması ve bilinmesi ile doğal sistemlerin nasıl çalıĢtığının ve sosyal sistemlerle nasıl etkileĢtiğinin anlaĢılması ve bilinmesi anlamlarına gelir. Sosyo-Politik Bilgi: ÇeĢitli kültürlerin inançları, politik sistemleri ve çevresel değerleri arasındaki iliĢkiyi anlamayı içerir. Sosyo-politik bilgi aynı zamanda insanların kültürel etkinliklerinin (örneğin, dinsel, ekonomik, politik, sosyal ve diğerleri) çevreyi nasıl etkilediğinin ekolojik bir bakıĢ açısından anlaĢılmasını da içerir. Ayrıca sorunların çözümüne vatandaĢların katılımı ile ilgili bilgi de bu kategoriye girer. Çevre Sorunları Bilgisi: Ġnsanın çevreyle etkileĢimi sonucu ortaya çıkan çevre sorunlarının ve konularının anlaĢılmasını içerir. Konulara farklı çözümler getirilmesiyle ilgili bilgi de bu kategoriye dahildir. BiliĢsel Beceriler: Çevre sorunları/konuları hakkındaki bilgileri analiz etmek, sentezlemek ve değerlendirmek için gerekli becerilerdir. Bu kategori uygun eylem stratejilerini seçmek için ve bir eylem planı yapmak, değerlendirmek ve uygulamak için gerekli becerileri de içerir. Çevresel Sorumlu DavranıĢların Ek Belirleyicileri: Kontrol odağı ve kiĢisel sorumluluğun değerlendirilmesini içerir. Çevresel Sorumlu DavranıĢlar: Sorunları çözmeyi amaçlayan etkin ve planlanmıĢ, düĢünülmüĢ katılımı içerir. Çevresel sorumlu davranıĢların kategorileri ikna etme, tüketici davranıĢı, fiziksel koruma davranıĢı, politik ve yasal davranıĢlardır (Volk and Mcbeth, 2001: 74). Hungerford ve Peyton (1980: 149) tarafından oluĢturulan bu beĢ eylem kategorisi aĢağıdaki gibi tanımlanmıĢtır. Fiziksel Koruma DavranıĢı (Ecomanagement): Ġnsanların çevre sorunlarının önlenmesine ya da çözülmesine yardımcı olmak için dolaysız olarak doğal dünya ile birlikte çalıĢtıkları çevresel etkinliklere karĢılık gelir. Tüketici Eylemleri ve Ekonomik Eylemler: Ġnsanların çevre sorunlarının önlenmesine ya da çözülmesine yardımcı olmak için parasal destek ya da maddi baskı kullandıkları çevresel etkinliklere karĢılık gelir. 99 Ġkna Etme: Çevre sorunlarının önlenmesine ya da çözülmesine yardımcı olmak için bireylerin ya da grupların baĢkalarına çağrıda bulunduğu çevresel etkinliklere karĢılık gelir. Politik DavranıĢ: Çevre sorunlarının önlenmesine ya da çözülmesine yardımcı olmak için insanların politik araçları (örneğin, politik süreçler, örgütler, partiler ya da daireler) kullandığı çevresel etkinlikler anlamına gelir. Yasal DavranıĢ: Ġnsanların çevre sorunlarının önlenmesine ya da çözülmesine yardımcı olmak için tasarlanmıĢ olan yasaları desteklemek ya da güçlendirmek amacıyla kullandıkları çevresel etkinliklere karĢılık gelir (Aktaran: Marcinkowski, 2001: 249). 2.6.1. Çevre Okuryazarlığının Düzeyleri DeğiĢtirilmiĢ bir Delphi metodu kullanımı (konu ile ilgili çıkmıĢ olan yazılar, çevre eğitimi alt komitesi olan çevre okuryazarlığı komitesinin ve komite dıĢından çevre ile ilgili kiĢilerin görüĢlerini temel alarak ve Roth’un nezareti altında bir görüĢ birliğine ulaĢılarak) sonucunda çevre okuryazarlığının düzeyleri tespit edilmiĢtir. Bu çalıĢmanın sonuçlarına dayanarak çevre okuryazarlığının baĢlıca 3 düzeyi bulunmaktadır. Bunlar; düĢük (nominal) çevre okuryazarlığı, iĢlevsel çevre okuryazarlığı ve eylemsel çevre okuryazarlığıdır. AĢağıda çevre okuryazarlığının her bir düzeyi genel olarak ve 4 farklı boyut (Bilgi, DuyuĢsal, Beceri ve DavranıĢ) ele alınarak oluĢturulmuĢtur (Roth, 1992: 20-26). 1. DüĢük (Nominal) Çevre Okuryazarlığı: Nominal çevre okuryazar bir kiĢi, çevre ile ilgili konuĢmalarda geçen birçok temel kavramı bilip, bu kavramların anlamlarını uzmanca olmasa da açıklayabilir. Bu kiĢilerde çevreye karĢı bir farkındalık ve duyarlılık geliĢmeye baĢlamıĢ ve aynı zamanda doğal sistemlere bir saygısı oluĢmuĢtur. Ġnsanın doğaya olan etkisinin büyüklüğünün farkında olan bu kiĢiler çok basit düzeyde doğal sistemlerin nasıl iĢlediğini ve insanların sosyal sistemleri ile bu doğal sistemlerin etkileĢimi konusunda da bilgisi vardır. 100 Tablo 26: DüĢük (Nominal) Seviye Çevre Okuryazarlığı DüĢük (nominal) çevre okuryazarı bireyler aĢağıda bahsedilenler hakkında bilgi sahibidirler: Doğanın temel sistemlerinin ana bileĢenleri (örneğin: canlı ve Bilgi Açısından cansız varlıklar, yaĢam için gereksinimler) Ġnsan ve doğa arasındaki etkileĢimlerin örnekleri ve türleri Toplumsal sistemlerin temel bileĢenleri AĢağıdaki hususlarla ilgili olarak gerekli duyarlılığa sahiptir: Doğaya ve topluma hak ettiği değeri verme DuyuĢsal Açıdan Doğa ve toplum ile ilgili konularda basit düzeyde de olsa duyarlık sahibi olabilme ve empati kurabilme Ġnsanla doğa arasındaki sorunları temel düzeyde fark etme AĢağıdaki becerilere sahiptir: Beceri Açısından Problemleri fark etme ve tanımlayabilme TanımlanmıĢ problemlerin veya önerilen çözümleri kapsayan konuların farkına varabilme AĢağıdaki davranıĢ özelliklerini gösterir: DavranıĢsal Açıdan Aile, okul ya da gençlik aktivitelerine katılım ve çevre kalitesini arttıracak alıĢkanlıklar DavranıĢları taklit etme ve mukabele etme 2. ĠĢlevsel (Fonksiyonel) Çevre Okuryazarlığı: Bir kiĢinin geniĢ bir bilgi birikimine, doğayı anlamasına ve insan sosyal sistemi ile diğer doğa sistemlerinin birbirleri ile iliĢkilerini anlamasına iĢaret eder. Bu yetkinliğe sahip kiĢiler bahsedilen sistemlerin birbirleri ile olan olumsuz etkileĢimlerini fark edebilir ve bu konular üzerine eğilebilir. Bu negatif iliĢkilerin en azından bir kaçının üzerinde temel kaynakları ve yardımcı kaynakları kullanarak çalıĢabilir, konuyu bütün yönleri ile analiz ve sentez edip, birincil ya da yardımcı kaynaklardan edindikleri bilgilerin değerlendirmelerini yapabilirler. SeçilmiĢ bir problem ya da konu baĢlığı üzerinde sağlam kanıtlar, kiĢisel değerlendirmeler ve etik değerler ıĢığında değerlendirme yapabilirler. Kendi bulguları ya da düĢündüklerini diğerleri ile paylaĢırlar. Kendilerinin özel olarak ilgilendikleri sorun ya da konularla ilgili olarak, toplumsal ya da teknolojik değiĢimleri baĢlatmak ya da uygulamak için kiĢisel bilgi birikimlerini ve temel stratejileri kullanma becerilerini ve bunlara baĢvurma arzularını gösterirler. 101 Tablo 27: ĠĢlevsel (Fonksiyonel) Çevre Okuryazarlığı ĠĢlevsel çevre okuryazarı bir kiĢi düĢük (nominal) çevre okuryazarlığı bilgisine ek olarak bir kısım ekolojik, ekonomik, coğrafi, dini, eğitimsel ve politik süreçlerin bilgisine de sahiptir. Aynı zamanda insanın doğal sistemler üzerine etkilerini de kavramıĢtır. Bunlar: Popülasyon dinamikleri EtkileĢimler KarĢılıklı bağımlılık Sınırlayıcı faktörler Enerjinin transferi, üretimi, depolanması ve tüketilmesi Biyojeokimyasal döngü Topluluklar Ekosistemler Ardıllık, birbirinin yerine geçme Ġç denge Bilgi Açısından Ġnsanın ekolojik bir değiĢken olması Kaynakların dünya üzerindeki eĢitsiz dağılımı Bilim, teknoloji ve toplum arasındaki dinamik iliĢkileri anlama Bilimsel araĢtırma süreçlerini anlama Kırsal ve kentsel alanlardaki ekonomik, sosyal, politik ve ekolojik bağlılık hakkında farkında olma ve ilgi duyma EleĢtirel ve yaratıcı bir Ģekilde düĢünme Bireysel faaliyetlerin sonuçları Ekolojik perspektifle insanoğlunun bireysel ya da kolektif olarak etkileri: Popülasyon, politik kararlar, enerji kaynakları ve kullanımı, doğal kaynakların korunması, atık yığınları, geri dönüĢüm, taĢımacılık hakkında. Ekolojik perspektiften insanın kültürel etkinliklerinin çevre üzerine etkileri Temel okuryazarlık ve derecesi Fonksiyonel olarak çevre okuryazarı kiĢiler problemleri ve tartıĢılan konuları analiz ederken gereken temel becerileri gösterir, problem ya da tartıĢılan konularla ilgili olarak birincil ve ikincil kaynakları aynı zamanda stratejileri kullanarak incelemeler yapabilir. Örneğin; Çevresel sorunları/konuları tanımlama Beceri Açısından Sorunların/konuların tarihsel geçmiĢini araĢtırma Çevresel sorunaları/konuları araĢtırma Bilgi kaynaklarını değerlendirme, ÇeĢitli açılardan çevre sorunlarını(konularını) analiz edebilme 102 Ekolojik kavramlara baĢvurarak muhtemel ekolojik sonuçları tahmin edebilme Alternatif çözümleri ve değiĢik bakıĢ açılarını tanımlama Alternatif çözümleri değerlendirme Temel risk analizleri yapma Kendi değerlerine göre konumunu açıklama ve tanımlama Konuları/sorunları, yerel, ulusal, bölgesel ve uluslar arası açılardan değerlendirme Sistemleri uygun bir Ģekilde düĢünme Beceri Açısından Planlama, önceden düĢünme ve tahmin etme becerilerine sahip olma EleĢtirel ve yaratıcı bir Ģekilde düĢünme Sayılar, nicelik, nitelik ve değerler arasındaki ayrımların farkına varabilme Diğer insanlarla uyumlu bir Ģekilde çalıĢabilme Harekete geçme Yargılama Değerlendirme KiĢisel değerleri ifade edebilme Karar verebilme Fonksiyonel çevre okuryazarı kiĢiler aĢağıda verilen temel davranıĢ biçimleri, değerler, tutum ve davranıĢları sergiler: Hem çevre hem de toplum için ilgili ve duyarlı olma DuyuĢsal Açıdan Sorunlar ve konular ile ilgili farklı değerlerden bakıĢ açılarını tanımlama ve isteyerek bunlar arasından tercih yapabilme Ġçsel odaklı kontrol Kamu ve özel mülke aynı saygıyı göstermek Liderlik yeteneği, Yönetim anlayıĢı. Fonksiyonel okuryazar kiĢi eylemlere aĢağıda bahsedilecek olan seçilmiĢ yaĢam tarzı aktiviteleri ve toplumsal /organizasyonel davranıĢlarla girer: Elde edilebilecek en iyi bilgiler üzerine inĢa edilmiĢ eylemlere aktif olarak katılır. DavranıĢ Açısından Bireysel ve grupla harekete geçme Ġkna etme Tüketici koruma davranıĢı Politik ve yasal aktiviteler Fiziksel koruma davranıĢı 103 3. Eylemsel Çevre Okuryazarlığı: Bir kiĢinin, fonksiyonel okuryazarlığı anlayıĢ ve beceri olarak hem sayısal hem de nitelik olarak ileriye götürdüğü ve olağan bir Ģekilde eylemlerin sonuçlarını ve etkilerini sorguladığı, düzenli bir Ģekilde bilgi edindiği ve bu bilgileri sentezlediği, alternatifler arasından seçimler yapıp, sağlıklı bir çevreyi geliĢtirmek ya da devam etmesi için çalıĢan eylemler içerisinde olması ve bu eylemleri savunan bir pozisyonda yer almasını ifade eder. Bu kiĢiler, çevresel sorunların düzeltilmesi ve engellenebilmesi ile ilgili olarak sorumluluk hissederler, kiĢisel olarak ya da organizasyonlar içerisinde çalıĢmalar içerisine girerler, bu çalıĢmalar yerel seviyeden küresel boyutlara kadar farklı seviyelerde olabilir. Eylemsel okuryazar kiĢilerde fonksiyonel okuryazarlıktaki birçok ana davranıĢ tarzı bir yaĢam tarzı olarak olağan hale gelmiĢtir. Fonksiyonel okuryazarların bilgi, beceri, tutum, değerler ve eylemlerine ilave olarak eylemsel okuryazar kiĢiler aĢağıdaki özellikleri de sergilerler. Tablo 28: Eylemsel Çevre Okuryazarlığı Problemleri ve konuları elde edilebilir kanıtlar, kiĢisel değerler ve beceriler ıĢığında analiz etme ve planlama, çözümleme ve çözümleri analiz etme becerilerini içerir. Örneğin: Bilimsel araĢtırma sürecini kullanma becerisi Önceden düĢünme, tahmin edebilme, planlama becerileri Sayı, nicelik, nitelik ve değer farklılıklarını ayırma becerisi Beceri Açısından Hayal etme gücü BirleĢtiricilik Değerlendirme ve değer analizi Birincil ve ikincil bilgi kaynaklarını kullanabilme becerisi Gerçekleri, düĢüncelerden ayırt edebilme yeteneği Çevresel sorunlarda/konularda farklı insan davranıĢlarının ya da değer yargılarının oynadığı rolü anlayabilme Eylemsel çevre okuryazarlığı; problemler ve konuların çözümüne yönelik gönüllü katılımcılık ve yararlılık göstermeyi, problemlerin ve konuların çözümünde hem toplum hem de doğaya saygılı olma düĢüncesi ve sorumluluğu ile hareket etmeyi, hem topluma hem de doğaya değer DuyuĢsal Açıdan verdiğini gösteren duygu, tutum ve değerlere sahip olmayı gerektirmektedir. Tüm çevre ve onunla ilgili sistemlerin farkında olup bunlara hassasiyet gösterme Çevrenin geliĢmesi ve korunması için aktif katılma arzusu 104 ġimdiki ya da gelecekteki muhtemel çevresel durumlar üzerinde düĢünürken tarihsel bakıĢ açılarını da dikkate alma Güçlü içsel odaklı kontrol KiĢisel sorumluluk Bireysel davranıĢların etkilerini anlama ve kabul etme Etkiler için bireysel sorumluluğun kabul edilmesi Negatif etkilerden kaçınmak ya da onları düzeltmek için yardımcı olmaya isteklilik Doğa sevgisi ile insan sevgisini dengelemek Uzun vadeli toplumsal çıkarlar için kısa dönemli bazı bireysel DuyuĢsal Açıdan ayrıcalıkları kısıtlamaya istekli olma Algısal olarak yönelim hareketlerinden: Bugünden geleceğe Toplumdan beĢeriyete Ġzole edilmiĢ fenomenlerden birbirleri ile etkileĢim içinde olan sistemlere KiĢisel çevre etikleri Ġnsanoğlunun anlayıĢ, öğrenme stilleri ve değer sistemlerindeki farklılıklara saygı duyma Problem ya da konuların çözümleri ile ilgili çalıĢmalarda gösterilen liderlik aktiviteleri aĢağıdakileri içerir; Eylemleri çevre ve yaĢam kalitesi üzerine olan etkileri açısından değerlendirme DavranıĢ Açısından Sözlü taahhütlerde bulunma Biyolojik ve sosyal çeĢitliliği sürdürmek için çalıĢma Kültürel değerleri sürekli olarak incelemek ve sorgulamak Ġyilik, adalet, basiret, iĢbirliği ve Ģefkat üzerine dayanan kararlar verme Çevre gündeminin günümüzde geldiği nokta göstermektedir ki, yüksek öğretim kurumları çevre ile ilgili bilgi, tutum, davranıĢ ve değerleri geliĢmiĢ, çevre problemleri arasında bağlantı kurabilen, gelecek nesillerin gereksinimlerini gözeten mezunlar yetiĢtirmenin önemini benimsemiĢ olmalıdır. Bu olgunun geliĢmesi, gelecek nesillerin daha sağlıklı ve sürdürülebilir bir dünyada yaĢayabilmeleri adına önemli bir adımdır. Çevre okuryazarlığının belirlenmesi ve geliĢtirilmesi ile ilgili değerlendirmeler yapılması bu hedefe ulaĢmada önemli bir adımdır (Teksöz, ġahin ve Ertepınar, 2010: 308). 105 2.7. Ġlgili AraĢtırmalar 2.7. 1. Çevre Bilgisi Ġle Ġlgili AraĢtırmalar Yücel ve Morgil (1998) Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Kimya Anabilim Dalı Hazırlık, I. II. III. ve IV sınıfta okuyan toplam 240 öğrenciye çevre ve ekoloji ile ilgili kavramlar, çevre sorunları, çevre bilgisi, çevreyi korumada kiĢiye, topluma, üniversitelere, sanayicilere ve devlete düĢen görevler ile ilgili sorular yöneltilmiĢlerdir. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin çevre ve ekoloji ile ilgili kavramları tanımadıkları, asit yağmurlarına hatalı cevap verdikleri, PVC ile çevre olgusu arasında bağlantı kuramadıkları ve çevreyi korumada kiĢiye, topluma, üniversitelere, sanayicilere ve devlete düĢen görevler ile ilgili sorulara yüzeysel, herkesin az çok verebileceği cevaplar verdikleri görülmüĢtür. Dolayısıyla sorulara verilen yanıtlardan öğrencilerin çevre ve çevre sorunları ile ilgili hazır bulunuĢluk düzeylerinin çok yetersiz olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Yılmaz, Morgil, Aktuğ ve Göbekli (2002) ortaöğretim ve üniversite öğrencilerinin çevre, çevre kavramları ve sorunları konusundaki bilgi düzeylerini belirlemek amacıyla bir araĢtırma yapmıĢlardır. AraĢtırmada Kimya Eğitimi Anabilim Dalı’nda 1998-99 öğretim yılında okuyan 240 ve 2000-2001 eğitim-öğretim yılında okuyan 153 üniversite öğrencisi ile ortaöğretimde okuyan 228 öğrenciye üç farklı anket uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin çevre konusunda sahip oldukları bilgi düzeylerinin yetersiz olduğu çevre ile ilgili sorunları tam olarak tanımadıkları ortaya çıkmıĢtır. ġahin, Cerrah, Saka ve ġahin (2004) yaptıkları çalıĢmada, öğrenci merkezli çevre eğitimi açısından biyoloji ve sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan iki farklı grubun çevre bilgi düzeylerini araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma sonucunda anlatım yönteminin kullanıldığı sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin bilgi testinden aldıkları puanların çok düĢük olduğu gözlenmiĢtir. Öğrencilere hava kirliliği, sera etkisi, ozon tabakasının delinmesi ve koruyucu filtrelerin kullanım amacına yönelik çevre sorunları ve çevre bilgisi üzerine sorular yöneltilmiĢtir. Bu sorulara biyoloji öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin yüksek oranda doğru cevap vermeleri derste kullanılan öğrenci merkezli yöntemlere bağlanmıĢtır. Sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin çevre dersi almalarına rağmen sorulara düĢük oranda 106 cevap vermeleri dikkat çekicidir. AraĢtırmacılar bu sonucu uygulanan düz anlatım yöntemi ile açıklamaktadırlar. KabaĢ (2004) “Kadınların Çevre Sorunlarına ĠliĢkin Bilgi Düzeyleri ve Çevre Eğitimi” adlı yüksek lisans tezinde kadınlara çevre konusunda eğitim programı uygulayarak, kadınların çevre konusundaki bilgi düzeylerini arttırmayı ve onlarda çevre bilinci oluĢturmayı amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda 100. Yıl Yaygın Eğitim Kurs Programlarına devam eden 60 kadına uygulama öncesi ve uygulama sonrası çevre bilgi düzeylerini ölçen bir anket uygulanmıĢtır. Öntest ve sontest arasında ise kadınlara çevre bilgisi ve çevre sorunlarını içeren dört haftalık bir eğitim programı uygulanmıĢtır. Eğitimden önce baĢarı 100 üzerinden 58,77 iken eğitimden sonra 84.90’a yükselmiĢtir. Bu sonuç çevre eğitiminin çevre bilgisini arttırmada ne derece etkili olduğunu göstermesi açısından önemlidir. Erol (2005) “Sınıf Öğretmenliği Ġkinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları” isimli yüksek lisans tezinde üniversite öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına karĢı ilgi ve tutumları ile çevre hakkındaki bilgilerini çeĢitli değiĢkenler açısından belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada öğrencilerin çevre ve ekoloji ile ilgili kavram sorularına genel anlamda yeterli cevap veremedikleri gözlenmiĢtir. Öğrencilerin “sera etkisi” ve “habitat” gibi iyi bilinmesi gereken kavramları yine iyi bildikleri düĢünülen “ekosistem” ve “küresel ısınma” gibi kavramlarla karıĢtırmaları örgencilerde bazı kavram yanılgılarının olduğunu göstermektedir. Uzun ve Sağlam (2005b) “Sosyo-Ekonomik Durumun Çevre Bilinci ve Çevre Akademik BaĢarısı Üzerindeki Etkisi” isimli araĢtırmada Ankara ilinde öğrenim gören 258 lise öğrencisine uyguladıkları “Çevre Bilinci Ölçeği” ve “Çevre BaĢarı Testi” ile sosyo-ekonomik durumun çevre bilinci ve çevre akademik baĢarısına olan etkisini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Elde edilen sonuçlara göre, yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin çevre akademik baĢarı ortalaması orta sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin çevre akademik baĢarı ortalamasından daha yüksek çıkarken yüksek ve düĢük sosyo ekonomik düzeyde olan öğrenciler arasında çevre akademik baĢarı ortalamasının anlamlı bir Ģekilde farklılaĢmadığı görülmüĢtür. Öğrencilerin genel olarak ise çevre akademik baĢarı ortalamalarının düĢük olduğu da araĢtırma sonuçları arasında 107 yer almıĢtır. AraĢtırmacılar bu durumun sebebi olarak okullarda çevre eğitiminin yeterince önemsenmemesi ve etkili olarak verilmemesini göstermiĢlerdir. Mert (2006) “Lise Öğrencilerinin Çevre Eğitimi ve Katı Atıklar Konusundaki Bilinç Düzeylerinin Saptanması” isimli yüksek lisans tezinde Ankara’nın yedi ilçesinde 1341 öğrenciye çevre, çevre eğitimi, katı atıklar ve geri dönüĢümlü atıklar konusu ile ilgili bilgi düzeyleri ve çevre sorunlarına karĢı duyarlılıklarını belirlemek amacıyla 4 bölümden oluĢan bir test uygulamıĢtır. AraĢtırma sonucunda kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevre bilgi düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu araĢtırmanın en önemli sonuçları arasında bilgi testinde baĢarılı olanların baĢarısız olanlara göre çevreye daha duyarlı oldukları gösterilebilir. Armağan (2006) “Ġlköğretim 7-8. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Eğitimi Ġle Ġlgili Bilgi Düzeyleri (Kırıkkale Ġl Merkezi Örneklemi)” isimli yüksek lisans tezinde Ġlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre konularındaki bilgilerini ölçmeyi amaçlamıĢtır. Bu amaç için 2005-2006 öğretim yılında Kırıkkale il merkezinden seçilen ilköğretim okullarındaki 7. ve 8. sınıftan 212 öğrenciye “Çevre Eğitim” testi uygulanmıĢtır. 24 soruluk bu testten alınabilecek en yüksek puan 25’dir. Öğrencilerin testten aldıkları ortalama puanlar 11,14’dür. Bu bulgu öğrencilerin orta düzeyde bir çevre bilgisine sahip olduklarını göstermektedir. AraĢtırma sonucuna göre kız ve erkek öğrencilerin baĢarı oranlarının birbirine yakın olduğu görülmüĢtür. DeniĢ ve Genç (2007) yaptıkları çalıĢmada çevre bilimi dersi alan ve almayan Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinin çevreye iliĢkin tutumları ve baĢarılarını değerlendirmiĢtir. AraĢtırma Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde öğrenim gören 110; 3. ve 110; 1. sınıf öğrencisi ile yapılmıĢtır. AraĢtırmada çevre bilimi dersi alan 3. sınıf öğrencilerinin çevre bilgi testinde çevre bilimi dersi almayan 1. sınıf öğrencilerine göre daha baĢarılı oldukları ancak bu dersi almalarına rağmen % 69’luk baĢarı oranının düĢük olduğu, dersi alan ve almayan öğrencilerin baĢarılarının cinsiyet değiĢkeni açısından anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Aydemir (2007) “Öğretmenlerin Çevre Konuları Hakkında Bilgilerinin Ġncelenmesi” isimli yüksek lisans tezinde Fen ve Teknoloji dersi öğretmenlerinin çevre 108 bilgi seviyelerini çeĢitli demografik özellikler açısından incelemiĢtir. AraĢtırma Ankara’da 91 ilköğretim okulunda görev yapmakta olan 183 Fen ve Teknoloji öğretmeni ile yapılmıĢtır. ÇalıĢma sonucunda öğretmenlerin yeterli bir çevre eğitimi, yüksek öğrenimlerinde ve mezun olduktan sonra almadıkları tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmaya katılan öğretmenlerin bilgi düzeylerinin ortalama düzeyde olduğu, çok küçük bir kısmının bilgi düzeylerinin yeterli olduğu tespit edilmiĢtir. Atasoy ve Ertürk (2008) araĢtırmalarında 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel tutum ve bilgilerini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Bu amaç için 1118 öğrenciye çevre tutum ölçeği ve çevre bilgi testi uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın bilgi testi ile ilgili sonuçları Ģöyledir; ilköğretim öğrencilerinin çevre bilgisi açısından yeterli olmadıkları gözlenmiĢtir. Çevre bilgi testinde toplam 33 sorudan 1118 öğrencinin genel test puan ortalaması 18,95’dir. AraĢtırmada öğrencilerin çevre bilgileri 6. sınıf ile 8. sınıf ve 7. sınıf ile 8. sınıf arasında 8. sınıfın lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yani öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe çevre bilgi düzeyleri de artmıĢtır. Öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri ile çevre bilgisi arasında ise istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Çevre bilgi düzeyi ile cinsiyet arasında ise kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Alagöz (2009) “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarında Çevre Bilincinin GeliĢtirilmesinde Probleme Dayalı Öğrenme Yönteminin Etkisi” isimli doktora tezinde probleme dayalı öğrenme yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemlerinin, öğrencilerin çevre sorunlarına çözüm önerisi getirme konusundaki akademik baĢarılarına, çevre problemlerini çözme becerilerine ve çevre sorunlarına getirdikleri çözüm önerilerindeki yaratıcılıklarına etkisini araĢtırmıĢtır. Bu araĢtırmada veri toplama aracı olarak çevre baĢarı testi, problem çözme envanteri ve yaratıcılık ölçeği kullanılmıĢtır. Ölçme araçları, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü’ndeki 4. sınıf öğrencilerinden 64 kiĢilik iki gruba uygulanmıĢtır. “Çevre Sorunları Coğrafyası” dersini alan öğrencilere 9 hafta süren eğitimi sonunda uygulanan ölçeklerden elde edilen sonuçlar Ģunlardır; Uygulama öncesi iki gruba da uygulanan 25 sorudan oluĢan çevre baĢarı öntest ortalaması deney grubunda 8,27, kontrol grubunda ise 8,68’dir. Bu sonuçlara bakıldığında 4. sınıf düzeyine gelmiĢ bir Sosyal Bilgiler öğretmen adayının çevre bilgi düzeyinin çok yetersiz olduğu açıkça görülmektedir. Uygulama sonucunda probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı sınıfta sontest 109 ortalaması 20,45’e çıkarken kontrol grubunda ise sadece 9,48’e çıkmıĢtır. Bu sonuç yüksek öğretimde geleneksel yöntemler ile verilecek bir çevre eğitiminin baĢarısız olduğunu açıkça göstermektedir. Köse (2010) Erzurum merkezde öğrenim gören 100 lise öğrencisine 15 sorudan oluĢan bir bilgi testi uygulamıĢtır. Öğrencilere uygulanan bilgi testinde çevre eğitimi konusundaki bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı saptanmıĢtır. Uygulanan test sonuçları öğrencilerin %57’sinin çevre eğitimi konusundaki bilgi düzeylerinin orta düzeyde olduğunu göstermiĢtir. 2.7.2. Tutum Ġle Ġlgili AraĢtırmalar Çabuk ve Karacaoğlu (2003) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğrencilerinin çevre duyarlılıklarını belirlemek amacıyla 439 öğrenci ile bir çalıĢma yürütmüĢlerdir. Bu çalıĢmada öğrencilerin çevre duyarlılıkları üzerinde, cinsiyet, yaĢ, devam ettikleri program ve sınıf değiĢkenlerinin etkisi araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmada; bayan öğrencilerin erkek öğrencilere göre, 4. Sınıfta öğrenim gören öğrencilerin alt sınıfta öğrenim gören öğrencilere göre, sırasıyla Halk Eğitimi Programı, Okul Öncesi Öğretmenliği Programı, Eğitim Programları ve Öğretim Programı ve Sınıf Öğretmenliği Programı öğrencilerinin diğer programlardaki (Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Programı, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Programı ve Rehberlik ve Psikolojik DanıĢmanlık Programı) öğrencilere göre çevre duyarlıkları daha yüksek bulunmuĢtur. Öğrencilerin yaĢ gruplarına göre çevre duyarlılıkları arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark bulunmamıĢtır ancak yaĢ grubu 22 ve yukarısı olanların ortalaması 21 ve aĢağı olanların ortalamasından daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu araĢtırmanın davranıĢ boyutunda ise öğrencilerin büyük bir kısmının ozon tabakasına zarar veren deodorant gibi tüketim mallarının kullanılmaması ve toplu taĢım araçlarının kullanılması ve hava kirliliği konusunda diğer insanları uyarmaları açısından sorumlu çevresel davranıĢ göstermedikleri belirlenmiĢtir. Erten, Özdemir ve Güler (2003) bu çalıĢmalarında okul öncesi eğitim kurumlarında çalıĢan personelin çevreyi korumaya yönelik bilgilerinde, tutumlarında ve davranıĢlarında görülen eksiklerin kaynaklarının araĢtırılması amacıyla anaokullarında görev yapan 145 öğretmene bilgi, tutum ve davranıĢ ölçeği uygulamıĢlardır. AraĢtırmada genel anlamda okul öncesi öğretmenlerin çevreye karĢı olan tutumları ve 110 çevre bilgileri yüksek olmakla birlikte birçok temel çevre bilgilerini bilmedikleri ortaya çıkmıĢtır. Örneğin ozon tabakasına ve küresel ısınmaya neden olan gazların neler olduğu, kimyasal gübrelemenin zararlı olup olmadığı vb. Yine bu araĢtırma tutum ve bilgilerin davranıĢ oluĢturmada tek belirleyici faktör olmadığını da göstermektedir. Örneğin kullanılmıĢ kâğıtları diğer çöpler arasına atılmıĢ olarak görmek beni çok üzüyor diyen öğretmenler % 87,6 olmasına karĢılık, evlerinde kullanılmayan kağıtları ayıran ve toplanan yere haber veren öğretmenlerin oranı sadece % 12’dir. Bu araĢtırmada çevre bilincine ait tutumların ve çevreye ait bilgilerin yüksek olması kiĢilerin çevreye yararlı davranıĢlar göstermesine yetmediği sonucu ortaya çıkmıĢtır. ġama (2003) “Öğretmen Adaylarının Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları” isimli araĢtırmasında, öğrencilerin tutumları ile onların cinsiyetleri, öğrenim gördükleri sınıf düzeyi, bölümleri, en uzun süre yaĢadıkları yerleĢim birimi, babalarının eğitim düzeyi – mesleği ile ailelerinin gelir düzeyi arasındaki iliĢkiyi değerlendirmeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Gazi Üniversitesi’nin 1. ve 4. sınıfında okuyan 442 öğrenci oluĢturmuĢtur. AraĢtırma sonucunda kız öğrencilerin çevresel tutumlarının erkek öğrencilere göre daha olumlu olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin sınıf düzeylerinin ise çevre tutumu üzerinde bir etkisi görülmemiĢtir. YaĢanılan yer ile tutum arasında anlamlı farklılık büyük Ģehrin lehine bulunmuĢtur. Baba eğitim düzeyi yükseldikçe çevreye yönelik tutumların arttığı, baba mesleğinin statüsü yükseldikçe çevreye yönelik tutumların da daha olumlu olduğu ve son olarak gelir düzeyi orta grupta olan öğrencilerin çevreye karĢı tutumlarının gelir düzeyi alt grupta olan öğrencilere göre daha olumlu olduğu araĢtırma bulgularından çıkan sonuçlar arasındadır. Tuncer, Sungur, Tekkaya ve Ertepınar (2004) yaptıkları çalıĢmada Ankara’nın kırsal ve kentsel alanlarında yaĢayan 6. sınıf öğrencilerinin, çevreye yönelik tutumlarını araĢtırmıĢlardır. ÇalıĢmaya kırsal ve kentsel alanlardaki okullara devam eden 136 öğrenci katılmıĢtır. Öğrencilerin tutumları 45 maddelik likert tipi bir ölçekle ölçülmüĢtür. AraĢtırmada kırsal alanda yaĢayan öğrenciler ile kentsel alanda yaĢayan öğrenciler arasında çevresel tutum ölçeğinin, çevresel sorunlarda farkındalık, bireysel sorumlulukta farkındalık ve ulusal çevre sorunlarında farkındalık olmak üzere üç boyutunda kentsel alanda yaĢayan öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Sadece çözümler hakkındaki genel tutumlarda anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. 111 Ancak bir farklılık bulunmamasına rağmen kentsel alanda yaĢayan öğrencilerin tutum puanları ortalaması kırsal alanda yaĢayan öğrencilerin tutum puanları ortalamasından yüksek çıkmıĢtır. Erten (2005) araĢtırmasında okul öncesi öğretmen adaylarının çevreyi koruma konusunda ne kadar bilinçli olduklarını tespit etmiĢ ve çevrenin korunmasına yönelik davranıĢlar ve bu davranıĢlara etki eden değiĢkenleri ele almıĢtır. Ayrıca bu araĢtırmada öğretmen adaylarının çevrenin korunmasına yönelik bilgilerinin ve tutumlarının davranıĢ üzerinde etkili olup olmadığı da araĢtırılmıĢtır. Bu araĢtırma 2003 eğitimöğretim yılında Ankara’daki devlet üniversitelerinin Ġlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği’nde okuyan 352 öğrenci ile yürütülmüĢtür. Ankette, cinsiyet, çocukluklarının geçtiği yerleĢim yeri, boĢ zamanlarında neler yaptıkları, çevre konularında arkadaĢ ve aileleri ile konuĢup konuĢmadıkları, geçmiĢte ve bugün hayvan ve bitkilerle ilgilenme durumları ve çevre derslerine karĢı olan ilgileri gibi bağımsız değiĢkenlerden oluĢan kiĢisel sorular ve öğrencilerin çevre hakkındaki bilgilerini, çevreye yönelik tutumlarını ve çevreyi korumaya yönelik davranıĢlarını ölçen bilgitutum ve davranıĢ ölçeği yer almaktadır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin hiçbirinin boĢ zamanlarında çevre etkinliklerinde bulunmadıkları, Ģu an öğrencilerin sadece % 4,5’nin bitki ve hayvanlarla ilgilendikleri sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bu sonuç öğrencilerin çevreyi korumaya yönelik duyarlılıklarının derecesini göstermesi açısından manidar bulunmuĢtur. Berck ve Klee’nin (1992) yapmıĢ oldukları araĢtırmaya göre, çocukluklarında bitki ve hayvanlarla ilgilenen ve doğada çocukluk yaĢantıları olan kiĢilerin ileriki yaĢamlarında çocukluk dönemlerinde bu davranıĢları yapmayan kiĢilere göre çevre sorunlarına daha duyarlı oldukları sonucu bu araĢtırmanın bulgularıyla desteklenmiĢtir. Bu araĢtırmada, genel anlamda okul öncesi öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumları ve çevre bilgileri yüksek olmakla birlikte birçok temel çevre bilgilerini de bilmedikleri görülmüĢtür. AraĢtırmada verilen bir takım örnekler, tutum ve bilgilerin sanıldığı kadar davranıĢların oluĢmasında tek belirleyici değiĢkenler olmadığını tutum-bilgi ve davranıĢlar arasında tutarsızlıkların olduğunu göstermiĢtir. Graesel (1997) göre, verimli ve kalıcı öğrenmenin önkoĢulu, daha sonra bilginin hangi ortamlarda kullanılacağının öğretilmesidir. AraĢtırmacı bulduğu sonuçlardan öğrencilerin çoğunun çevreyi koruma konusunda atıl bilgiye sahip olduklarını göstermiĢtir. 112 Özmen, Çetinkaya ve Nehir (2005) yaptıkları bu çalıĢmada üniversite öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik tutumlarını ve etkileyen etmenleri saptamayı amaçlamıĢlardır. Bu amaç için Celal Bayar Üniversitesinin Tıp Fakültesi, Sağlık Yüksek Okulu ve Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu’nda farklı bölümlerde okuyan toplam 742 öğrenciye çevresel tutum ölçeği uygulanmıĢtır. AraĢtırma bulgularından Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır; öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeyleri ile “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuĢtur. Üniversite mezunu ebeveynlerin çocuklarının “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları daha yüksektir. Öğrencilerin yaĢları ile “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları arasında anlamlı fark saptanmıĢ; 20 yaĢ ve üzeri öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları, 20 yaĢ altı öğrencilerden daha yüksek bulunmuĢtur. Cinsiyet ile “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır. Kız öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları erkek öğrencilere göre daha yüksektir. “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları arasındaki iliĢki incelendiğinde; yaĢamları boyunca en uzun il merkezinde yaĢamıĢ öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları diğerlerine göre istatistiksel olarak daha yüksek bulunmuĢtur. Öğrencilerin çevre ile ilgili konulara duyarlı olma durumları ile “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark belirlenmiĢtir. Çevre ile ilgili konularda duyarlı olduğunu belirten öğrencilerin “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları, duyarlı olmadığını ya da duyarlılığının konuya göre değiĢtiğini belirten öğrencilere göre daha yüksek bulunmuĢtur. Öğrencilerin anne ve babalarının eğitim düzeyleri ile “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuĢtur. Üniversite mezunu ebeveynlerin çocuklarının “Çevresel Tutum Ölçeği” puan ortalamaları daha yüksektir. Bu sonuçta çevre - eğitim iliĢkisinin olumlu bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Uzun ve Sağlam (2005b) “Sosyo-Ekonomik Durumun Çevre Bilinci ve Çevre Akademik BaĢarısı Üzerindeki Etkisi” isimli araĢtırmada Ankara ilinde öğrenim gören 258 lise öğrencisine uyguladıkları “Çevre Bilinci Ölçeği” ve “Çevre BaĢarı Testi” ile sosyo-ekonomik durumun çevre bilinci ve çevre akademik baĢarıya olan etkisini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Elde edilen sonuçlara göre orta sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin çevre bilincinin, yüksek ve düĢük sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilere göre daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. AraĢtırmacılar bu sonucu okullarda verilen çevre eğitiminin etkili olmamasına, yüksek sosyo-ekonomik düzeyde 113 olan öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karĢı umursamaz olmalarına, düĢük sosyoekonomik düzeyde olan öğrencilerin de eğitim imkanlarındaki kısıtlılık ve yoksulluktan dolayı doğaya karĢı yıkıcı bir tavır içinde olmaları Ģeklinde yorumlamıĢlardır. Orta sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin çevre bilinçlerinin yüksek çıkmasını ise Ankara’nın bir memur kenti olması ve ebeveynlerin bilinç düzeylerinin daha yüksek olabileceği Ģeklinde yorumlamıĢlardır. Erol (2005) “Sınıf Öğretmenliği Ġkinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları” isimli yüksek lisans tezinde üniversite öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına karĢı ilgi ve tutumları ile çevre hakkındaki bilgilerini çeĢitli değiĢkenler açısından belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada, öğrencilerin kiĢisel bilgi ve çevre sorunlarına karĢı ilgilerini ve düĢüncelerini belirlemeyi amaçlayan sorulardan oluĢan bir bölüm, çevre ve ekoloji ile ilgili bilgilerini ölçen bir bölüm ve tutumlarını ölçen bir bölüm olmak üzere üç bölümden oluĢan bir anket Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği 2. sınıf öğrencilerine uygulanmıĢtır. AraĢtırmada, öğrencilerin büyük çoğunluğunun (% 96) bir çevreci grubun çalıĢmalarına katılmadığı, öğrencilerin genel olarak çevreye karĢı tutumlarının olumlu olduğu ancak kız öğrencilerin çevreye karĢı tutumlarının erkek öğrencilere göre daha yüksek olduğu, öğrencilerin yaĢları ile çevreye yönelik tutumları arasında 22 ve üzeri yaĢlardaki öğrencilerin 21 ve altı yaĢlardaki öğrencilere göre daha yüksek olduğu, çalıĢan annelerin çocuklarının çevreye yönelik tutumlarının çalıĢmayan annelerin çocuklarına göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre, öğrencilerin çevreye karĢı tutumları, onların yaĢadıkları yerleĢim birimine, coğrafi bölgeye, babalarının mesleklerine, anne ve babalarının eğitim düzeylerine, oturdukları eve, ailenin gelir düzeyine ve daha önce çevreyle ilgili ders alıp almamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Atasoy ve Ertürk (2006) araĢtırmalarında 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevresel tutum ve bilgilerini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Bu amaç için 1118 öğrenciye çevre tutum ölçeği ve çevre bilgi testi uygulanmıĢtır. AraĢtırmanın tutum ölçeği ile ilgili sonuçları Ģöyledir; Ġlköğretim öğrencilerinin çevre tutumu açısından yeterli olmadıkları gözlenmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin çevre tutumları ile 6. sınıf ile 8. sınıf ve 7. sınıf ile 8. sınıf arasında 8. sınıfın lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yani öğrencilerin sınıf düzeyi yükseldikçe çevreye yönelik tutumları da artmıĢtır. Öğrencilerin sosyo- 114 ekonomik düzeyleri ile çevre tutumu arasında ise istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Çevre tutum ile cinsiyet arasında kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Erol ve Gezer (2006) üniversite öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına karĢı tutumlarını belirlemek ve bu tutumlara etki eden sosyo-ekonomik özelliklerin etkisini ortaya koymak amacıyla Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü’nde eğitim gören 225 öğretmen adayı ile bir araĢtırma yapmıĢlardır. Bu araĢtırmada, öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karĢı tutumlarının genel olarak zayıf olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca kız öğrencilerin erkek öğrencilere, yaĢı 21 yaĢından büyük olan öğrencilerin yaĢı 21 yaĢından küçük olan öğrencilere, anne eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin eğitim düzeyi düĢük olan öğrencilere, annesi çalıĢan öğrencilerin çalıĢmayan öğrencilere göre çevre sorunlarına yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. En uzun yaĢanılan yerleĢim biriminin çevreye yönelik tutum üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı ancak büyük Ģehirlerde yaĢayan öğrencilerin tutum puanlarının daha yüksek olduğu araĢtırma sonuçları arasındadır. Baba eğitim durumu, baba mesleği, anne eğitim durumu, lisede çevre dersi alma/almama durumu ve ailenin gelir düzeyi durumu çevreye yönelik tutumda anlamlı bir farklılık oluĢturmamıĢtır. Gezer, Çokadar, Köse ve Bilen (2006) araĢtırmalarında öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla, Buldan ilçe merkezindeki biri anadolu lisesi diğerleri düz ve meslek lisesi olmak üzere 3 lisede toplam 335 öğrenciye çevre tutum ölçeği uygulamıĢlardır. Uygulama sonucunda düz lisede okuyan öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının Anadolu Lisesi ve Meslek Lisesi öğrencilerine göre daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmacılar bu sonucu açıklayacak bir bulgu gösterememiĢlerdir. AraĢtırmanın bir diğer sonucu ise kız öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarının erkek öğrencilere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. AraĢtırmada öğrencilerin genel olarak çevreye yönelik tutumlarının olumlu olduğu da araĢtırma bulgularından elde edilen sonuçlar arasındadır. Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007) ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarını cinsiyet, akademik baĢarı düzeyi, baba ve annenin eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi açısından incelemiĢlerdir. AraĢtırmanın örneklemini EskiĢehir ilinde 18 115 ilköğretim okulunda öğrenim gören 789; 8. sınıf öğrencisi oluĢturmuĢtur. AraĢtırmaya katılan öğrencilerin tutum ölçeğinden alabilecekleri minimum puan 38, maksimum puan 102 dir. Bu araĢtırmaya katılan öğrencilerin çevreye yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalaması ise 86,86’dır. Buna göre genelde öğrencilerin çevreye yönelik tutum puanlarının yüksek olduğu söylenebilir. AraĢtırmanın bir diğer sonucu ise kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevreye yönelik tutumlarının daha yüksek olmasıdır. Akademik baĢarı puanı yüksek olan öğrencilerin çevreye yönelik tutum puan ortalamaları, orta ve düĢük düzeyde olan öğrencilere göre daha yüksektir. AraĢtırmada baba eğitim düzeyinin çevreye yönelik tutum üzerinde istatistiki açıdan bir etkisi olmasa da tutum puanları ortalamasının en yüksek olduğu grup yüksekokul, yüksek lisans ve doktora grubu çıkmıĢtır. Anne eğitim düzeyinin tutum üzerinde istatistiki açıdan bir etkisi bulunmamıĢtır. Son olarak ailenin gelir düzeyinin de çevreye yönelik tutum üzerinde bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. DeniĢ ve Genç (2007) yaptıkları çalıĢmada çevre bilimi dersi alan ve almayan Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinin çevreye iliĢkin tutumları ve baĢarılarını değerlendirmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin çevreye yönelik tutumlarında çevre bilimi dersi alan ve almayan öğrenciler arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı, dersi alan ve almayan öğrencilerin olumlu bir çevre tutumuna sahip oldukları, kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevreye yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu, sonucuna ulaĢılmıĢtır. Küçüktüvek (2007) “Kadınların Çevre Korumaya Yönelik Mevcut Bilgi ve Tutumlarının Saptanması” adlı yüksek lisans tezinde Afyonkarahisar ili merkezinde yaĢayan farklı eğitim düzeyine sahip kadınların çevre korumaya yönelik mevcut bilgi ve tutumlarını saptamayı amaçlamıĢtır. 300 kadınla yapılan araĢtırma sonucunda; Kadınların eğitim düzeylerinin, çevre ve çevre korumaya yönelik tutumları üzerinde etkili olduğu saptanmıĢtır. Kadınlara; uygulanacak etkili bir çevre eğitimi programının, çevre bilinci oluĢturmada fayda sağladığı saptanmıĢtır. AkbaĢ (2007) “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarında Çevre Olgusunun AraĢtırılması” adlı yüksek lisans tezinde fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre ve ekoloji kavram bilgilerini ve çevreye karĢı duyarlılıklarını araĢtırmıĢtır. Bu amaçla, öğrencilerin 1. sınıfta sahip oldukları çevre bilgileri ile dört yıllık eğitim sonunda sahip 116 oldukları çevre tutum ve bilgileri karĢılaĢtırılmıĢtır. AraĢtırma Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. ve 4. sınıfta öğrenim gören 224 öğrenci ile yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda çevre ve ekoloji kavram bilgileri ile çevreye yönelik tutum bakımından cinsiyete ve aile gelir düzeyine göre bir farklılık görülmemiĢtir. 4. sınıf öğrencilerinin 1. sınıf öğrencilere göre çevre ve ekoloji kavram bilgileri ve çevreye yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Bunun nedeni de 4. sınıfta öğrencilerin çevre ve ekoloji ile ilgili ders aldıkları Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Üniversiteye baĢlamadan önceki eğitim dönemlerinde çevre dersi alıp almama durumu ile çevre ve ekoloji bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Bu sonuca göre öğrencilerin üniversiteye baĢlamadan önce aldıkları çevre derslerinin çevre ve ekoloji bilgilerinin artmasında bir etkisinin olmadığı ifade edilmiĢtir. Uzun (2007) “Ortaöğretim Öğrencilerinin Çevreye Yönelik Bilgi ve Tutumları Üzerine Bir ÇalıĢma” adlı doktora tezinde cinsiyet, yaĢ, sınıf düzeyi, okul türü, sosyoekonomik durum gibi değiĢkenlere bağlı olarak öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarını değerlendirmeyi aynı zamanda Çevre ve Ġnsan dersi ile gönüllü çevre kuruluĢlarının çevreye yönelik bilgi ve tutuma etkisini incelemeyi ve son olarak da çevresel tutum ile çevre bilgisi arasında bir iliĢkinin var olup olmadığını belirlemeyi amaçlamıĢtır. Bu amaca yönelik olarak hazırlanmıĢ Çevre Bilgi Testi ve “Çevresel DüĢünce ve Çevresel DavranıĢ” alt ölçeği olmak üzere iki alt ölçekten oluĢan Çevresel Tutum Ölçeği’ni 2004-2005 eğitim-öğretim yılında Ankara ili Çankaya ilçesinin 9. ve 10. sınıflarında öğrenim gören 1013 öğrenciye uygulamıĢtır. Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin, çevre bilgisi ve çevresel düĢünce puanlarının olumluya yakın düzeyde oldukları ancak çevreye yönelik davranıĢlar açısından ise olumsuza yakın bir seviyede oldukları tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ile düĢünce ortalamaları arasında orta düzeyde pozitif ve anlamlı bir iliĢki saptanmıĢken; öğrencilerin çevresel düĢünce ile çevresel davranıĢ puanları ve çevre bilgisi ile çevresel davranıĢ puanları ortalamaları arasında tespit edilen iliĢki istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır. Cinsiyete bağlı olarak yapılan değerlendirmede, kız öğrencilerin çevreye yönelik bilgi, düĢünce ve davranıĢ puan ortalamaları, erkek öğrencilere göre daha yüksek bulunmuĢtur. Yapılan istatistiksel analiz sonucunda çevreye yönelik bilgi ve düĢünce puanları ile cinsiyet arasında kız öğrencilerin lehine anlamlı bir fark bulunurken davranıĢ puanları ile cinsiyet arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. Öğrencilerin yaĢ 117 düzeyleri ile çevreye yönelik bilgi ve düĢünce puanları arasındaki farklılık yaĢı yüksek olan 17 yaĢ grubu lehine anlamlı iken, çevresel davranıĢ puanlarındaki fark ise anlamlı bulunmamıĢtır. Sosyo-ekonomik düzeye göre yapılan değerlendirmede ise “yüksek” sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin çevresel düĢünce ve çevre bilgisi puanları “orta” ve “düĢük” sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin puanlarına göre yüksek ve anlamlı bulunmuĢtur. Yine “orta” sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin ortalamaları da “düĢük” sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalamalarından yüksek bulunmuĢtur. Ayrıca “alt” sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin çevresel davranıĢ puanları, “üst” sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerin ortalamalarından anlamlı Ģekilde yüksek bulunmuĢtur. Sınıf düzeyine göre belirlenen gruplar arasında ise anlamlı farklılık çevreye yönelik bilgi ve düĢünce için 10. sınıfta öğrenim gören öğrencilerin lehine bulunmuĢtur. Çevresel davranıĢ ortalamaları için ise anlamlı bulunmamıĢtır. Öğrencilerin Çevre ve Ġnsan dersini alma durumlarına göre yapılan değerlendirmede, çevreye yönelik bilgi ve davranıĢ ortalama farkları, dersi alan öğrencilerin lehine anlamlı bulunurken, çevresel düĢünce puanları açısından anlamlı bulunmamıĢtır. Gönüllü çevre kuruluĢlarının çalıĢmalarına katılma durumuna göre yapılan değerlendirmede, öğrencilerin çevreye yönelik bilgi, düĢünce ve davranıĢ ortalamaları arasında, çalıĢmalara katılanların lehine, olmasına rağmen farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıĢtır. Purutçuoğlu (2008) “Üniversite Öğrencilerinin Demografik Özellikleri ve Materyalist Eğilimleri Ġle Çevreye Yönelik Tutum ve DavranıĢları Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi” isimli doktora tezinde üniversite öğrencilerinin demografik özelliklerini, materyalist eğilimlerini, çevreye yönelik tutum ve davranıĢları üzerindeki etkisini ve ayrıca materyalist eğilimler ile çevreye yönelik tutum ve davranıĢlar arasındaki iliĢkiyi belirlemeyi amaçlamıĢtır. Ankara’da vakıf ve devlet üniversitelerinden belirlenen 1. ve 4. sınıf toplam 480 öğrenciye uygulanan anketin bulgularından Ģu sonuçlar elde edilmiĢtir; Öğrencilerin çevreyi korumak amacıyla herhangi bir çevreci grubun çalıĢmalarına katılmadıkları, çevrenin korunması amacıyla ürün fiyatlarındaki ve çevre vergisindeki artıĢı destekledikleri, öğrencilerin çevre sorunlarının önemli olduğunu düĢünmelerine rağmen bu sorunların çözümü noktasında yeterli çevresel sorumlu davranıĢ göstermedikleri, çevre sorunlarını algılama ve sorumlu çevresel davranıĢ göstermede kızların erkeklere göre daha duyarlı ve daha aktif olduğu tespit edilmiĢtir. 118 Ak (2008) “Ġlköğretim Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik Bilinçlerinin Bazı Demografik DeğiĢkenler Açısından Ġncelenmesi” isimli yüksek lisans tezinde ilköğretim öğretmen adaylarının çevreye yönelik bilinçleri ile okudukları bölümün ve cinsiyetin iliĢkisini incelemiĢtir. Bu amaç doğrultusunda 2006-2007 öğretim yılında Abant Ġzzet Baysal Üniversitesinde eğitim gören 256 öğrenciye çevreye iliĢkin tutumlarını tespit etmek amacıyla çevre bilinci ölçeğini uygulamıĢtır. Yapılan çalıĢmalar sonucunda ilköğretim öğretmen adaylarının sahip olduğu çevre bilinci ile öğrenim gördükleri bölüm arasında Çevre Bilinci Ölçeğinin üç alt bölümünde (Doğanın Tadı, Bilim ve Teknolojiye Güven ve Nüfus ArtıĢ Politikalarına Destek) istatistiki açıdan anlamlı bir farklılık gözlemlenmiĢtir. Bu anlamlı farklılığı çevreye yönelik derslerin odağı olan Fen ve Teknoloji Öğretmenliği bölümünde olması beklenirken aksine çevreye yönelik hiç ders almayan bölümler yönünde olması dikkat çekicidir. Çevre bilinci ölçeği sonucunda elde dilen verilere göre Sosyal Bilgiler bölümünün diğer bölümlere nazaran yüksek sonuçlar aldığı tespit edilmiĢtir. ÇalıĢmanın ikinci boyutunda ölçeğin toplamı dikkate alındığında cinsiyetin çevre bilincine anlamlı bir etkisinin olmadığı ancak ölçeğin üç alt boyutunda (Çevresel Eylemler, Bilim ve Teknolojiye Güven ve Nüfus ArtıĢı Politikalarına destek) erkeklerin lehine; çevresel eylemler adlı alt baĢlıkta çevresel kuruluĢlara katılma, çevresel organizasyonları destekleme ve insanları çevresel bilinç konusunda bilgilendirme çalıĢmalarına katılma konusunda ise kızların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu farklılık bilim, teknoloji ve politika konularında kızlara göre erkeklerin daha istekli olduğu, çevresel eylemlere katılma konusunda da kızların daha istekli olduğu Ģeklinde yorumlanmıĢtır. Kahyaoğlu, Daban ve Yangın (2008) ilköğretim öğretmen adaylarının (Fen Bilgisi, Matematik, Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği Bölümü) çevreye karĢı tutumlarını çeĢitli değiĢkenler (cinsiyet, öğrenim gördükleri program, lisede ve üniversitede çevre dersi alıp almama ve mezun oldukları lise türü) açısından değerlendirmiĢlerdir. Bu çalıĢma yukarıda adı geçen bölümlerdeki toplam 290 öğretmen adayına uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda kız öğretmen adaylarının erkeklere göre tutum puanlarının daha yüksek olduğu ancak bu puanların istatistiksel olarak anlamlı bir fark oluĢturmadığı, Ġlköğretim Matematik ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümünde okuyan öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumlarının Sosyal Bilgiler ve Sınıf Öğretmenliği Bölümünde okuyan öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu ancak bu puanların istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluĢturmadığı, öğretmen 119 adaylarının çevreye karĢı tutumlarının mezun oldukları lise türüne göre anlamlı bir farklılık göstermediği, lise ve üniversitede çevre dersi alanların almayanlara göre çevre tutum puanlarının daha yüksek olduğu ancak bu puanların istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluĢturmadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ek, Kılıç, Öğdüm, Düzgün ve ġeker (2009) Adnan Menderes Üniversitesi’nin farklı akademik alanlarında okuyan öğrencilerin çevre sorunlarına yönelik tutumları ve duyarlılıklarına etki eden faktörleri araĢtırmıĢlardır. AraĢtırma örneklemini adı geçen üniversitenin farklı bölümlerinde eğitim gören 554; 1. ve 4. sınıf öğrencisi oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin sınıf düzeyi ile çevre tutum puanları ortalamaları arasında son sınıfta okuyan öğrencilerin lehine, cinsiyet ile çevre tutum puanları ortalamaları arasında kız öğrencilerin lehine, yaĢ grupları ile çevre tutum puanları ortalamaları arasında yaĢ grubu yüksek olanların lehine, öğrencilerin en uzun yaĢadıkları yer ile çevre tutum puanları ortalamaları arasında köyde yaĢayanlara göre büyük Ģehirde yaĢayanların lehine, üniversite öncesi çevre dersi alma durumu ile çevre tutum puanları ortalamaları arasında çevre dersi alanların lehine, çevre aktivitelerine katılma durumu ile çevre tutum puanları ortalamaları arasında aktivitelere katılanların lehine, baba mesleği ile çevre tutum puanları ortalaması arasında babası memur ve emekli olanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Teksöz, Tekkaya ve ErbaĢ (2009) bu çalıĢmalarında Türkiye’nin farklı coğrafi bölgelerinde yaĢayan 15 yaĢ grubu öğrencilerin doğal kaynaklar ve çevre ile ilgili sorunlara yönelik farkındalık, kaygı, iyimserlik ve sorumluluk geliĢimlerinin bölgelere göre değiĢimini araĢtırmayı amaçlamıĢlardır. Bu amaç doğrultusunda Türkiye’nin 7 coğrafi bölgesinde 78 ildeki 160 devlet ve özel okuluna devam etmekte olan 15 yaĢındaki toplam 4942 öğrencinin çevreye ve kaynaklara olan sorumluluk bilinçleri, 4 indeks değiĢkeniyle ölçülmüĢtür. Bunlar; öğrencilerin çevresel sorunlara yönelik farkındalık indeksi, öğrencilerin çevresel sorunlara yönelik kaygı indeksi, öğrencilerin çevresel sorunlara yönelik iyimserlik indeksi ve öğrencilerin çevresel sürdürülebilirlik için sorumluluk indeksidir. Uygulama sonucunda öğrencilerin nükleer atıklar konusunu çok az duydukları konuların baĢında gelirken çoğu tarafından hiç duyulmayan konuların baĢında atmosfere yayılan sera gazlarının geldiği gözlenmektedir. 120 Kaya, Akıllı ve Sezek (2009) lise öğrencilerinin çevreye karĢı tutumlarını cinsiyet açısından inceledikleri çalıĢmalarında “çevresel davranıĢ” ve “çevresel düĢünce” alt ölçeklerinden oluĢan bir çevresel tutum ölçeğini Erzurum’daki yedi liseden 450 öğrenciye uygulamıĢlardır. AraĢtırmada ölçeğin tamamı için alınan toplam puanlar dikkate alındığında cinsiyetin çevresel tutum üzerinde kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık oluĢturduğu görülmektedir. Tutum ölçeğinin “çevresel düĢünce” boyutu cinsiyet açısından bir farklılık meydana getirmezken; “çevresel davranıĢ” boyutu cinsiyet açısından kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık meydana getirmiĢtir. Bu bulgu kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre çevreye karĢı daha sorumlu çevresel davranıĢlar içinde olduğunu göstermektedir. Çevresel düĢünceler açısından iki grup arasında önemli bir farklılığa rastlanmamıĢ olması ve puan ortalamalarının kabul edilebilir derecede iyi olması öğrencilerin genelinin çevreye karĢı olumlu tutumlar içerisinde olduğunu göstermektedir. Ancak çevresel davranıĢ puanlarının çevresel düĢünce puanlarına göre daha düĢük olması ise tutumların, düĢüncelerin tam olarak davranıĢa dönüĢmediğinin de bir iĢareti olarak bu araĢtırma sonuçları içerisinde yer almıĢtır. Aksu (2009) “Fen ve Teknoloji ile Sınıf Öğretmenlerinin Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumlarının Belirlenmesi” adlı yüksek lisans tezinde Fen ve Teknoloji ile Sınıf Öğretmenlerinin çevre sorunlarına yönelik tutumlarını bazı demografik özelliklere göre araĢtırmıĢtır. AraĢtırma 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Burdur ili sınırları içerisinde görev yapan 210 öğretmen üzerinde yapılmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenlerin çevre ve çevre sorunlarına karĢı tutumlarının yüksek olduğu ancak çevreye yönelik tutumlarının cinsiyete, öğretmenlik deneyim süresine, branĢlara, çevre kuruluĢuna üyelik durumuna, okul içi ve dıĢı projelere katılıp katılmama durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Köse (2010) araĢtırmasında ortaöğretim öğrencilerinin çevreye karĢı tutumları ile çevre ile ilgili genel bilgileri, cinsiyetleri, en uzun süre yaĢadıkları yerleĢim birimi, anne-baba eğitim düzeyi, anne-babalarının çevre korumacı davranıĢlarının aktifliği arasında bir iliĢkinin olup olmadığını incelemiĢtir. Bu amaçla Erzurum merkezde öğrenim gören 100 lise öğrencisine 38 maddeden oluĢan bir tutum ölçeği ile 15 sorudan oluĢan bir bilgi testi uygulamıĢtır. Uygulama sonucunda öğrencilerin tutumları ile bilgi düzeyleri, anne-babalarının çevreye karĢı korumacı davranıĢları, en uzun süre yaĢanılan 121 yerleĢim birimi açısından anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Öğrencilerin cinsiyetinin ve anne-babalarının öğrenim düzeyinin tutum üzerine anlamlı bir etkisinin olmadığı ancak anne-baba öğrenim düzeyinin arttıkça öğrencilerin çevreye karĢı tutumunda iyileĢme olduğu belirlenmiĢtir. Öğrencilerin büyük çoğunluğu çevreye karĢı orta derecede bir tutum sergilemiĢlerdir. Öğrencilere uygulanan bilgi testinde ise çevre eğitimi konusundaki bilgi düzeylerinin yeterli olmadığı saptanmıĢtır. Öğrencilere uygulan 15 soruluk bilgi testinden soruların yarısını yapabilen öğrenci sayısı 57’dir. Bu sonuç öğrencilerin uygulanan testte çevre eğitimi konusundaki bilgi düzeylerinin %57’sinin orta düzeyde olduğunu göstermiĢtir. Ġstatistiki olarak öğrencilerin tutumları ve bilgi düzeyleri arasında pozitif yönde bir korelasyon bulunmuĢtur. Son olarak öğrencilerin en uzun süre yaĢadıkları yerleĢim birimi ile çevreye karĢı tutum puanlarının varyans analizi sonucunda anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Büyük yerleĢim yerlerinde yaĢayanların küçük yerleĢim yerlerinde yaĢayanlara göre çevreye karĢı daha olumlu bir tutum içinde oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu sonucun ortaya çıkmıĢ olması çevresel sorunların büyük yerleĢim yerlerinde daha çok olmasına, basın ve yayın organları ulaĢımının daha kolay olmasına ve büyük yerleĢim birimlerinde yaĢayanların eğitim düzeylerinin daha yüksek olmasına yordanmıĢtır. Sam, Gürsakal ve Sam (2010) üniversite öğrencilerinin çevre sorunlarına ve çevresel risklere karĢı ne kadar duyarlı olduklarını ölçmek için Uludağ Üniversitesi Ġktisadi ve Ġdari Bilimler Fakültesi’ndeki 424 öğrenciye çevresel tutum ve çevresel risk algısı ölçeği uygulamıĢlardır. Bu araĢtırmada kız öğrencilerin çevreye karĢı duyarlılıklarının erkek öğrencilere göre daha fazla olduğu, öğrencilerin okumakta olduğu sınıf düzeyi yükseldikçe duyarlılığın da yükseldiği, baba eğitim düzeyinin çevre tutumu üzerinde bir etkisi görülmezken, anne eğitim düzeyinin öğrencilerin çevre duyarlılığını anlamlı olarak etkilediği, çevre dersi alanların çevresel tutum ortalamalarının çevre dersi almayanlardan daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Kayalı (2010) yaptığı araĢtırmada, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Sınıf Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 219 öğretmen adayının çevreye yönelik tutumlarını ölçmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada öğretmen adaylarının cinsiyetleri ile çevre sorunlarına yönelik tutum puanları arasında kız öğrencilerin lehine, öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri öğretmenlik alanı ile çevreye yönelik tutumları arasında Sosyal Bilgiler Öğretmenliği lehine, öğrencilerin 122 çevre sorunları ile ilgili bir ders görüp görmemeleri ile çevre sorunlarına yönelik tutum puanları arasında çevre sorunları dersi görmüĢ olan Sosyal Bilgiler Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği lehine ve son olarak anneleri ve babalarının öğrenim durumu ile öğretmen adaylarının çevresel tutumları arasında annesi ve babası lise ve üniversite mezunu olanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının çevre sorunları ile ilgili tutum testine verdikleri cevaplar ayrı ayrı incelendiğinde bazı sorularda ve anabilim dallarına göre farklılıklar olsa da genelde olumlu tutum içinde oldukları görülmektedir. Ürey ve ġahin (2010) yapmıĢ oldukları çalıĢmalarında akademik personelin çevre sorunları ve çevre eğitimi ile ilgili duygu, düĢünce ve davranıĢlarına yönelik görüĢlerini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Bu amaç için geliĢtirilen tutum ölçeği 83 akademik personele uygulanmıĢtır. Uygulama sonrası Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır; Çevreye yönelik duygusal tutumun düĢünsel ve davranıĢsal tutum üzerinde olumlu yönde, kuvvetli bir etkisi görülürken, düĢünsel tutumun davranıĢsal tutum üzerinde olumlu yönde fakat zayıf bir etkisinin olduğu görülmüĢtür. Bu durum duygulanma ile birlikte oluĢacak düĢünsel aktivitelerin insan davranıĢlarını Ģekillendirebileceği Ģeklinde yorumlanmıĢtır. ÇalıĢmadan elde edilen bulgular, cinsiyet faktörünün tutum üzerinde bir etkisinin olmadığını ancak bayan akademik personelin erkek akademik personele göre tutum puanlarının aritmetik ortalamasının daha yüksek olduğunu göstermiĢtir. AraĢtırmacılar yapılan birçok araĢtırmanın tersine bulunan bu sonucu örneklem grubunun daha üst yaĢtaki bireylerden oluĢması Ģeklinde değerlendirmiĢler ve yaĢ faktörüne yönelik bulgulara dayanarak çevresel tutumun ilerleyen yaĢlar lehinde anlamlı bir farklılığın oluĢmasının da bu düĢünceyi desteklediği Ģeklinde yorumlamıĢlardır. AraĢtırmada Sivil Toplum KuruluĢuna üye olup olmamanın genel çevresel tutum puanını etkileyip etkilemediğine bakıldığında, Sivil Toplum KuruluĢuna üyelik lehinde anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Çevre ile ilgili bir ders alıp almamanın çevresel tutum puanını etkileyip etkilemediğine bakıldığında ise, davranıĢsal boyut dıĢındaki tüm boyutlarda çevre dersi alanlar lehinde anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. DavranıĢsal boyutta anlamlı bir farklılığın oluĢmaması, çevre derslerinden elde edilmesi düĢünülen kazanımların bireylerin günlük yaĢamlarına yansıtılamadığı Ģeklinde yorumlanmıĢtır. Bir baĢka deyiĢle, bireylerin öğrenim sürecinde almıĢ oldukları çevre dersleri, bireylerde kalıcı bir çevre duyarlılığı oluĢturmamıĢtır. 123 2.7.3. Çevre Okuryazarlığı Ġle Ġlgili AraĢtırmalar Kuhlemeier ve diğerleri (1999) “Hollanda Ortaokullarında Çevre Bilgi, Tutum ve DavranıĢ” isimli bu çalıĢma Hollanda Ulusal Değerlendirme Programı’nın 206 ortaokulda 9000 öğrenci ile yürüttüğü bir araĢtırmanın sonuçlarını içermektedir. AraĢtırma sonucunda 9. sınıf öğrencilerinin yarıdan fazlasının olumlu bir tutuma sahip olduğu, %35’nin çevre için fedakârlık yapmada finansal olarak ekstra bir ödeme yapabilecekleri tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin çevresel problemler hakkındaki bilgileri eksik ve çoğunlukla da hatalı olduğu benzer Ģekilde sorumlu çevresel davranıĢlarının da yetersiz olduğu görülmüĢtür. Bu araĢtırmanın bir diğer sonucu da çevreye yönelik bilgitutum-davranıĢ arasında zayıf bir iliĢki; çevre konusunda fedakarlık yapma isteği ile tutum ve davranıĢ arasında ise güçlü bir iliĢkinin olmasıdır. Öğrenciler bilgi testinden ortalama 30 sorudan 18’ni doğru olarak cevaplarken % 15’i 23 ve daha fazla soruyu cevaplamıĢlardır. % 17’si ise 13 ve altında bir soruyu cevaplandırmıĢlardır. Bu sonuçlara göre öğrencilerin büyük bir kısmının çevre bilgilerinin istenilen düzeyin altında olduğu tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin özellikle enerji kullanımı, toprak, hava ve su kirliliği, geri dönüĢüm, tarımsal faaliyetler, turizm, taĢımacılık ve rekreasyon konularında yetersiz bilgiye sahip oldukları görülmüĢtür. Öğrencilerin çevre bilgilerinin düĢük olmasına rağmen % 57’lik bir oranla çevre tutumlarının yüksek olduğu yani çevreyi önemsedikleri görülmüĢtür. Ancak çevreyi koruma noktasında sahip oldukları bu pozitif tutuma rağmen çevreyi korumaya yönelik fedakarlık yapma isteklerinin tutum puanlarına göre daha düĢük olması manidar bulunmuĢtur. Bu araĢtırmada öğrencilerin % 25’nin çevre dostu olmayan davranıĢlara sahip olduğu görülmüĢtür. Bu araĢtırma sonuçları 1991’de Hollanda Hükümetinin yaptığı araĢtırma ile karĢılaĢtırıldığında sorumlu çevresel davranıĢların kazandırılmasında hala alınması gereken bir mesafenin olduğu araĢtırma sonuçları arasında verilmiĢtir. Diğer araĢtırmaların birçoğundan daha güçlü bir iliĢki bulunmasına rağmen (Hines ve Diğerleri, 1986-1987) bu araĢtırma deseni birçok soruyu da beraberinde getirmektedir. Bu sorulardan ilki çevresel davranıĢ ve fedakarlık yapmaya isteklilik arasında neden düĢük bir iliĢki vardır. Ġkinci soru yüksek tutuma ve fedakarlık yapmaya istekliliğe sahip olan öğrenciler neden sorumlu çevresel davranıĢ göstermiyorlar. Bunun muhtemel cevaplarından birisi öğrencilerin çevreye yönelik eylemlerinin sonucunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarıdır (Bary, 1990; Ungar, 1994). Bir diğer soru da öğrenciler istekliler fakat nasıl yapılacağına dair bir bilgi sahibi değiller mi? Bu sorunun cevabını Sia, Hungerfold ve Tomera, (19851986) çevre eğitimi bu bilgi ve becerilerin elde edilmesi için yardımcı olabilir Ģeklinde 124 vermiĢlerdir. Özellikle çevre sorunlarıyla öğrencilerin kiĢisel hayatları arasında önemli bir bağlantı bulunmaktadır (Gigliotti, 1992). Çünkü öğrencilerin çevre farkındalıklarını onların hayat tarzları belirlemektedir (örneğin: tüketim, seyahat, çöp üretme durumu ve ikamet). Fedakârlık yapmaya isteklilik ile davranıĢ arasında mükemmel bir iliĢkinin olmamasının bir diğer nedeni okul çağındaki çocukların ebeveynlerine bağlı olması olabilir. Yani öğrenciler çevre dostu eylemler yapmada (örneğin bir çevre dostu ürünü satın alma) tercihlerini tam olarak kullanamayabilir. Öğrencilerin yüksek bir tutuma sahip olmasına karĢın bunu çevre dostu davranıĢlara dönüĢtürme sürecini iyi yönetememesinin bir diğer açıklaması ise iĢ uygulamaya dönüĢtüğünde öğrencilerin çevresel dürtülerinde görülen azalmadır (Gigliotti, 1994). Bunun açıklamasını araĢtırmacılar Ģu Ģekilde ifade etmiĢlerdir; Bir birey çevreye gerçekten duyarlı olabilir fakat bunu yapmada ilk kiĢi olmak istemeyebilir. Eğer baĢkaları bu iĢe giriĢmek istemiyorsa veya bu iĢ bir maliyet gerektiriyorsa çevreye yönelik bu ilgisini uygulamaya dönüĢtürmeyebilir. Kısaca sorumlu çevresel davranıĢ üzerinde bilgi ve ilginin yanı sıra psikolojik, sosyolojik ve ekonomik unsurlarda etkilidir. Owens (2000) “The Environmental Literacy of Urban Middle School Teachers” isimli doktora tezinde Wisconsin Çevre Okuryazarlığı anketini kullanarak 292 ortaokul kent öğretmeninin çevre okuryazarlığını dört boyut üzerinden değerlendirmiĢtir. Bunlar; 1. Çevreye karĢı tutum 2. Çevresel değiĢimi etkileyecek kendi güç ve sorumlulukları ile ilgili inançlar 3. Çevreye karĢı kiĢisel davranıĢları ve eylemleri 4. Ekoloji ve çevresel konularla ilgili bilgileri AraĢtırma sonucunda genel olarak öğretmenlerin nominal (düĢük) düzeyde bir çevre okuryazarı olduğu görülmüĢtür. Erkeklerin bayanlara göre çevre okuryazarlık puanları anlamlı bir Ģekilde daha yüksek çıkmıĢtır. Yine erkeklerin duyuĢsal eğilimleri ve çevre bilgi puanları bayanlara göre daha yüksek olmasına rağmen anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Bu çalıĢmanın sonunda öğretmenlerin çevreye karĢı yüksek düzeyde duyuĢsal eğilimleri, düĢük düzeyde davranıĢları ve orta düzeyde çevresel bilgiye sahip oldukları tespit edilmiĢtir. Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi aldıkları çevre ile ilgili derslerin çevresel davranıĢ, duyarlılık, farkındalık ve değer üzerinde pozitif bir etki yarattığı fakat çevre bilgileri üzerinde herhangi bir etkisinin 125 olmadığı tespit edilmiĢtir. Yine bu araĢtırma sonucunda Fen Bilgisi öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre önemli derecede bilgi ve toplam çevre okuryazarlığı puanlarının daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Kibert (2000) “An Analysis of the Correlations Between The Attitude, Behavior, and Knowledge Components of Envıronmental Literacy in Undergraduate University Students” isimli yüksek lisans tezinde çevre okuryazarlığının bileĢenleri olan bilgitutum-davranıĢ arasındaki iliĢkileri analiz etmeyi ve çevre okuryazarlığı bileĢenleri üzerindeki puan farklılıklarını cinsiyet, yaĢ ve sınıf düzeyine göre incelemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma 817 üniversite öğrencisi ile yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin yüksek bir tutuma, orta düzeyde çevre bilgisine ve çok düĢük düzeyde bir sorumlu çevresel davranıĢa sahip olukları görülmüĢtür. Bilgi-tutum ve davranıĢ puanlarından elde edilen çevre okuryazarlık puanları ise orta düzeyde bulunmuĢtur. Çevre okuryazarlığı bileĢenleri arasında bilgi ile tutum arasında pozitif yönde zayıf bir korelasyon; tutum ile davranıĢ arasında pozitif yönde orta düzeyde bir korelasyon bulunmuĢtur. Bilgi ile davranıĢ arasında ise herhangi bir korelasyon bulunmamıĢtır. AraĢtırmada bayanların çevreye yönelik tutumları ve davranıĢları erkeklere göre daha olumlu iken erkeklerin çevre bilgisi bayanlara göre daha yüksek bulunmuĢtur. Diğer demografik değiĢkenlerden yaĢ ve sınıf düzeyinin çevre okuryazarlık bileĢenleri üzerindeki etkisi ise üst yaĢ ve üst sınıf düzeyindeki öğrencilerin çevre okuryazarlık düzeylerinin alt yaĢ ve alt sınıf düzeyindeki öğrencilere göre daha yüksek olduğu Ģeklindedir. Murphy (2002) “Minnesota Çevre Okuryazarlığı Raporu’nda” Minnesota’daki yetiĢkin bireylerin çevre okuryazarlıklarını değerlendirmeyi amaçlamıĢtır. 2001 Temmuz-Eylül arasında uygulanan bu araĢtırma 1000 yetiĢkin ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada katılımcıların çevreye yönelik bilgi-tutum ve davranıĢlarına bakılmıĢtır. Minnesota yetiĢkinlerinin % 46’sının ortalama bir çevresel bilgi düzeyine sahip oldukları buna karĢın % 46 sının ise ortalamanın altında bir çevre bilgi seviyesine sahip oldukları görülmüĢtür. AraĢtırmada çevre bilgi düzeyi ile cinsiyet arasında erkeklerin lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢken; tutum ve davranıĢta ise kadınların lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Katılımcılardan lisans ve üstü bir eğitim kurumundan mezun olanların, lise ve lise sonrası iki yıllık eğitim veren kurumlardan mezun olanlara göre çevre bilgi puanları anlamlı bir Ģekilde daha yüksek bulunmuĢtur. Yani eğitim 126 seviyesi yükseldikçe çevre bilgi düzeyi de yükselmektedir. Yine gelir seviyesi yüksek olanların düĢük olanlara göre çevre bilgi düzeyleri de yüksek bulunmuĢtur. Bu araĢtırmanın bir diğer sonucu da bilgi-tutum-davranıĢ arasında bir iliĢkinin görülmesidir. Bilgi testinden yüksek puan alan katılımcıların tutum ve davranıĢlarının da olumlu olduğu görülmüĢtür. Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007) “Öğretmen Eğitiminde Çevre Okuryazarlığı: Yeni BaĢlayan Öğrencilerin Tutum, Bilgi ve Çevresel DavranıĢları” isimli araĢtırmalarını 2003 yılında Ġsrail’de bulunan üç büyük eğitim fakültesinde öğrenim gören 765, 1. sınıf öğrencisine uygulamıĢlardır. Ölçme aracı 5 bölümden oluĢmaktadır. Bunlar; 1. KiĢisel Bilgiler (Bölüm, yaĢ, cinsiyet, etnik köken, anne-baba eğitim seviyesi) 2. Çevre sorunlarına yönelik bilgi 3. Ekoloji ve çevre bilgisi 4. Tutum 5. DavranıĢtır AraĢtırma sonucunda öğrencilerin temel ekolojik süreçler ve kavramlar hakkında bilgi sahibi olmalarına rağmen istenilen düzeyde olmadığı tespit edilmiĢtir. Genel olarak öğrencilerde çevreye yönelik yüksek bir tutum görülmüĢ ancak sınırlı bir bilgi ve orta düzeyde çevresel davranıĢlar gözlemlenmiĢtir. Tutum alt boyutları arasında en yüksek korelasyon doğal çevreye yönelik değer ile Locus of control (Kontrol Odağı) arasında bulunmuĢtur. Anne eğitim seviyesi ile çevre bilgileri arasında annesi yüksek öğretim mezunu olan öğrenciler ile annesi lise ve daha alt öğrenim kademesinden mezun olanlar arasında yüksek öğretim mezunu olanların lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Tutumda ise anne eğitim düzeyi lisansüstü olan öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda çevresel tutum puanları çevresel davranıĢ puanlarından daha yüksek çıkmıĢtır. En yüksek korelasyon tutum ile davranıĢ arasında sonra bilgi ile tutum arasında bulunmuĢtur. Bilgi ile davranıĢ arasında herhangi bir iliĢki görülmemiĢtir. 127 O’Brien (2007) “Çevre Okuryazarlığı Göstergeleri: Üniversite Öğrencilerinin Farkındalık, Bilgi ve Tutumlarını Ölçen Yeni Bir Aracın Kullanılması” adlı yüksek lisans tezini 2793 öğrenci ile yürütmüĢtür. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin çevre bilgi puanları ile yaĢ arasında yaĢı yüksek olanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine yaĢ ile tutum arasında da yaĢı yüksek olanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. YaĢı 17-25 arası olanlar orta düzey bir tutuma sahipken; 25 ve üstü olanlar ortanın üstü bir tutuma sahip olduğu görülmüĢtür. Bilgi ile cinsiyet arasında erkeklerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢken, cinsiyet ile tutum arasında kadınların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu sonuca göre erkeklerin çevre bilgisi yüksek olmasına rağmen çevre tutumları kadınlarınkinden daha düĢük çıkması cinsiyete göre bilgi-tutum iliĢkisini zayıflatmıĢtır. Öğrencilerin çevre bilgi puanları ile sınıf düzeyi arasında 1. Sınıf ile diğer sınıflar arasında üst sınıfların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yani sınıf seviyesi yükseldikçe öğrencilerin çevre bilgi puanları da yükselmektedir. En yüksek çevre puanına 4. sınıf öğrencileri sahip olduğu görülmüĢtür. Sınıf düzeyi ile tutum arasında ise lisansüstü ile diğer sınıf düzeyleri arasında lisansüstü öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Sınıf düzeyi yükseldikçe ortalama tutum puanlarının da arttığı tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin bilgi puanları ile çocukluk döneminde yaĢadıkları yer (köy, küçük Ģehir ve büyük Ģehir ) arasında köyde yaĢayanların lehine bulunmuĢken tutumları arsında ise büyük Ģehir hariç köyde yaĢayanların aleyhine bulunmuĢtur. Öğrencilerin bilgi puanları ile çevre ile ilgili açık alan etkinlik sayısı arasında anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Buna göre etkinlik yapmayan öğrencilerin bilgi puanları, etkinlik yapan öğrencilere göre anlamlı bir Ģekilde düĢük çıkmıĢtır. Etkinlik sayısı arttıkça öğrencilerin çevre bilgi puanları da artmaktadır. Genel sonuçlar öğrencilerin tutum sınıflamasına göre bilgi puanlarının da anlamlı bir Ģekilde farklılaĢtığını göstermiĢtir. Yani tutum sınıflamasında yüksek tutuma sahip olanların yüksek bir çevre bilgisine orta düzeyde tutuma sahip olanların ise orta seviyede çevre bilgisine sahip olduklarını göstermiĢtir. Chu ve diğerleri (2007). “ Ġlköğretim 3. Sınıf Kore Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlığı: Kore Çevre Müfredatı Ġçin Bir Ön KoĢul” isimli araĢtırmalarının amacı Kore öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerini ve çevre okuryazarlıklarına etki edebilecek değiĢkenleri incelemektir. Bu amaç doğrultusunda geliĢtirilen çevre okuryazarlığı anketi 13 demografik değiĢkenden, 69 maddeden ve tutum, davranıĢ ve beceri alt boyutlarından oluĢmaktadır. Bu anket Kore’de 969 3. sınıf ilköğretim 128 öğrencisine uygulanmıĢtır. Bu öğrencilerin 475’i geliĢmiĢ büyük Ģehirlerde yaĢamakta iken 400’ü daha azgeliĢmiĢ orta büyüklükteki Ģehirlerde yaĢamaktadır. Bu araĢtırmada Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır: Öğrencilerin çevre okuryazarlığının bilgi boyutunun alt bileĢeni olan ekoloji bilgisi ve çevre konuları bilgisinin doğru cevaplama ortalaması birlikte ele alındığında % 62 olarak bulunmuĢtur. Tutumun tüm alt bileĢenleri dikkate alındığında elde edilen ortalama puan %72,25’tir. Alt bileĢenler içinde en düĢük puan % 59 ile Kontrol Odağı iken en yüksek ortalama % 80 ile çevreye olan ilgi bileĢenidir. DavranıĢın tüm alt bileĢenleri birlikte düĢünüldüğünde elde edilen ortalama puan % 64, 3 bulunmuĢtur. DavranıĢ alt bileĢenleri içinde en düĢük puan ikna ve öneri alt bileĢenidir. Bu araĢtırmada davranıĢ boyutunda politik ve yasal davranıĢlar bir alt boyut olarak ele alınmamıĢtır. Problem çözme stratejilerini ölçen beceri boyutunda ise ortalama puan %71 olarak tespit edilmiĢtir. Bu sonuçlara göre araĢtırmacılar öğrencilerin çevrenin çeĢitli yönlerine iliĢkin (bitki ve hayvanlar arasındaki iliĢkiler, bitki, insan ya da hayvanların enerji kaynakları, besin zinciri vb.) bilgilerinin eksik olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Öğrencilerin genelde tutumla ilgili maddelere olumlu cevaplar verseler de araĢtırmacılar Koreli öğrencilerin henüz istenilen düzeyde çevre sorunlarına duyarlı olmadıklarını ifade etmiĢlerdir. DavranıĢ boyutunda ise Koreli öğrencilerin çevreye yönelik aktif katılım ve ikna eylemlerinden kaçındıkları buna karĢın yaĢamlarında fiziksel koruma davranıĢlarının daha pozitif olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu araĢtırma sonucunda tutum ve davranıĢ arasında güçlü; bilgi ile davranıĢ arasında ise zayıf bir iliĢki bulunmuĢtur. Bu araĢtırmada kız öğrenciler erkek öğrencilerden tüm kategorilerde daha iyi bir çevre okuryazarlığı göstermiĢlerdir. Özellikle tutum ve sorumlu davranıĢlarda kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha yüksek puanlar almıĢlardır. Ancak araĢtırmacılar bu sonuçların nadiren ortaokul ve lisede belirginleĢtiklerini ifade etmiĢlerdir (Ko ve diğerleri, 2004; Lee ve diğerleri, 2004). Ebeveynlerin eğitim düzeyi çevre okuryazarlığının tüm kategorilerinde etkili çıkmıĢtır. Ebeveynleri üniversite mezunu olan öğrencilerin çevre okuryazarlık düzeyleri daha yüksek çıkmıĢtır. Baba eğitim düzeyi özellikle tutum ve bilgide çok etkili iken beceri ve davranıĢta daha az etkili olduğu görülmüĢtür. Anne eğitim düzeyi ise bilgide çok yüksek bir etkiye sahipken beceri, tutum ve davranıĢta daha az bir etkiye sahip olduğu görülmüĢtür. 129 Negev ve diğerleri (2008) “Ġsrail Ġlköğretim Okulu ve Lise Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlıklarının Değerlendirilmesi” isimli araĢtırmalarında 6. ve 12. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlıklarını çevre bilgi-tutum ve davranıĢ boyutlarıyla değerlendirmeyi amaçlamıĢlardır. AraĢtırma 2006 yılında 39 okuldan seçilen 1591, 6. sınıf öğrencisi ile 38 okuldan seçilen 1530, 12. sınıf öğrencisi ile yürütülmüĢtür. AraĢtırma sonucunda Ġsrail öğrencilerinin yaĢları ilerledikçe bilgi düzeylerinin arttığı, çevreye yönelik tutumlarının genelde pozitif olduğu çıkmıĢtır. Enerji tasarrufu ile ilgili soru haricinde 6. sınıfların davranıĢ puanlarının 12. sınıflara göre daha yüksek çıkmıĢtır. 12. sınıflarda bilgi ve davranıĢ arasında bir iliĢki görülmezken; tutum-bilgi ve tutumdavranıĢ arasında orta düzeyde pozitif bir iliĢki saptanmıĢtır. 6. sınıflarda da bilgidavranıĢ arasında bir iliĢki bulunmazken bilgi-tutum arasındaki iliĢki 12. sınıf öğrencilerine göre yaklaĢık iki kat daha fazla çıkmıĢtır. Bununla birlikte tutum-davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur. Bilgi davranıĢ üzerinde tek baĢına etkili olmamakla birlikte bilgi ve tutumun birlikte davranıĢ üzerinde ortak bir etkisinin olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin gelir seviyesi ile çevre bilgi düzeyleri arsında gelir seviyesi yüksek olan öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık görülürken gelir seviyesi ile tutum ve davranıĢ arasında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Genel sonuçlara göre öğrencilerin çevre bilgisinde önemli eksikliklerin olduğu, çevreye yönelik davranıĢlarda ise 6. sınıftan 12. sınıfa gelindiğinde bir düĢmenin olduğu tespit edilmiĢtir. Buna göre çevre eğitimi öğretim programının10 yıllık süre sonucunda öğrencileri çevre okuryazarı yapmada yeterli olmadığı görülmüĢtür. Ökesli (2008) “Bodrumdaki Ġlköğretim Okulu Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlığı ve SeçilmiĢ DeğiĢkenler Arasındaki ĠliĢkisi” isimli yüksek lisans tezinde ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf ilköğretim öğrencilerinin çevre okuryazarlığını bilgi, tutum, kullanım ve ilgi boyutları ile incelemeyi amaçlamıĢtır. ÇalıĢma 2006-2007 eğitimöğretim yılında dört devlet ilköğretim okulunda okumakta olan 848 öğrenci ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada 48 maddeden oluĢan çevre okuryazarlığı anketi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğrencilerin çevre hakkındaki bilgi düzeylerinin zayıf olmasına rağmen, çevreye karĢı olumlu tutum ve yüksek ilgileri olduğu bulunmuĢtur. Çevre okuryazarlığı boyutları arasındaki iliĢkiye bakıldığında en büyük iliĢkinin tutum-kullanım ve kullanım-ilgi arasında olduğu bulunmuĢtur. AraĢtırmacı çevreye karĢı olumlu tutumu olan öğrencilerin çevre kullanımı hakkında olumlu görüĢe sahip olduklarını; çevreye karĢı ilgisi olan öğrencilerin de çevre 130 kullanımı konusunda daha olumlu görüĢlere sahip olduklarını vurgulamıĢtır. Öğrencileri çevre okuryazarı yapabilecek etkenler ile çevre okuryazarlığı bileĢenleri arasındaki iliĢki sonuçlarına göre çevre konularına ilgili olan ve önem veren, çevre konusunda iyi bilgiye sahip olduğunu düĢünen, ebeveynleri çevre konularında ilgili olan ve çevresel aktivitelere katılan öğrencilerin çevre konusunda daha iyi bilgiye, olumlu tutum ve görüĢe ve ilgiye sahip oldukları tespit edilmiĢtir. Son olarak kız ve erkek öğrencilerin aynı seviyede bilgi sahibi olmalarına karĢın, kız öğrencilerin çevreye karĢı daha olumlu tutum, görüĢ ve ilgisi olduğu bulunmuĢtur. Ġstanbullu (2008) “Özel Bir Okulda 6. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlığının AraĢtırılması” isimli yüksek lisans tezini 2007-2008 eğitim-öğretim döneminde Ankara’da özel bir okuldan seçilmiĢ 68, 6. sınıf öğrencisi ile uygulamıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin çevreye karĢı olumlu bir tutum içinde oldukları tespit edilmiĢtir. Anne eğitim seviyesi çevre okuryazarlığı boyutları üzerinde anlamlı bir etki göstermemiĢtir. Bilgi-kullanım; tutum-ilgi arasında pozitif, düĢük düzeyde anlamlı bir iliĢki bulunmuĢken; tutum ile kullanım arasında yüksek; kullanım-ilgi arasında orta düzeyde bir iliĢki bulunmuĢtur. Ebeveynlerin çevre aktivitelerine katılmalarının çocuklarının çevreye karĢı olan tutumlarını, kullanımlarını ve ilgilerini olumlu yönde arttırdığı da bu araĢtırmanın önemli sonuçları arasında yer almıĢtır. Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009) “Ġsrail’deki Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlıkları Birinci ve Son Sınıf Arasında Bir KarĢılaĢtırma” isimli çalıĢmalarında Ġsrail’deki 3 eğitim fakültesinde öğrenim gören 214 öğrencinin çevre okuryazarlıklarını karĢılaĢtırmalı olarak incelemeyi amaçlamıĢlardır. Ölçme aracı olarak geliĢtirilen anket aynı çalıĢma grubu üzerinde 1. ve son sınıfın bitiminde uygulanmıĢtır. Bu araĢtırmanın sonunda Ġsrail toplumunun karĢılaĢtığı çevre sorunları ile uygulamaya katılan öğrencilerin okuryazarlık seviyeleri arasında bir boĢluk olduğu tespit edilmiĢtir. Bu araĢtırma öğrencileri çevre okuryazarı yapacak etkili bir eğitim sisteminin olmadığını göstermiĢtir. AraĢtırma sonucunda, Öğrenciler programa baĢlamadan önce ve sonra çevreye yönelik davranıĢlarında herhangi bir değiĢme görülmemiĢtir. Genelde öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasında olumlu bir tutuma sahip oldukları görülürken; öğrencilerin hem 1. sınıfta hem de son sınıfta çevre bilgi düzeyleri (ekoloji ve çevre bilgi düzeyleri) düĢük çıkmıĢtır. Öğrencilerin çevre okuryazarlıkları eğitim süresince geliĢmesine rağmen son sınıfta hala yetersiz olduğu gözlenmiĢtir. Çevre 131 okuryazarlığı bileĢenleri arasında en yüksek iliĢki tutum ve davranıĢ arasında daha sonra ise tutum ve bilgi arasında görülmüĢtür, davranıĢ ve bilgi arasında ise herhangi bir iliĢki görülmemiĢtir. Öntest-sontest arasındaki iliĢkiye bakıldığında yüksek düzeyde tutum, orta düzeyde davranıĢ ve düĢük düzeyde bilgi tespit edilmiĢtir. VarıĢlı (2009) “Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlığının Değerlendirilmesinde Sosyo-demografik DeğiĢkenlerin rolü” isimli yüksek lisans tezinde 8. sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlıklarının (bilgi-tutum-duyarlılık ve endiĢe) değerlendirilmesinde sosyo-demografik değiĢkenlerin (cinsiyet, anne-baba eğitim durumu ve mesleği ve çevre ile ilgili bilgileri edindikleri kaynaklar) etkisini incelemeyi amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda 437, 8. sınıf devlet okulu öğrencisine 61 maddeden oluĢan çevre okuryazarlığı anketi uygulanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin çevre bilgilerinin az ya da orta düzeyde olduğu, çevreye karĢı olan tutumlarının olumlu olduğu, çevre ile ilgili konularda duyarlı oldukları ve çevre sorunları ile ilgili endiĢelerinin olduğu belirlenmiĢtir. Çevre okuryazarlığını bilgi ve endiĢe boyutlarında kız öğrencilerin ortalamaları erkek öğrencilerin ortalamalarından daha yüksek iken; tutum ve duyarlılık boyutlarında kız ve erkek öğrencileri birbirine yakın puanlar almıĢlardır. Ancak kız öğrencilerinin çevreye karĢı duydukları endiĢe erkek öğrencilere göre anlamlı bir Ģekilde kız öğrencilerin lehine farklılaĢmıĢtır. Bu araĢtırmada anne eğitim düzeyi ile çevre okuryazarlığının bilgi boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Annesi lisansüstü bir eğitim almıĢ olan öğrencilerin çevre bilgileri annesi lise, ortaokul ve ilkokul mezunu olanlara göre; annesi üniversite mezunu olan öğrencilerin çevre bilgisi annesi lise, ortaokul ve ilkokul mezunu olanlara göre benzer Ģekilde annesi lise mezunu olan öğrencilerin çevre bilgisi annesi ilkokul mezunu olan öğrencilere göre daha yüksek bulunmuĢtur. Yani anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin çevre bilgileri de yükselmiĢtir. Baba eğitim düzeyinde de aynı Ģekilde lisansüstü olanlar ile lise, ortaokul ve ilkokul mezunu olanlar arasında lisansüstü olanların lehine; benzer Ģekilde üniversite mezunu olanlar ile lise, ortaokul ve ilkokul mezunu olanlar arasında da üniversite mezunu olanların lehine öğrencilerin sahip oldukları çevre bilgi düzeyi açısından anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Annenin meslek sahibi olması öğrencilerin çevre bilgi düzeylerini olumlu yönde etkilerken babanın çalıĢma durumu öğrencilerin çevre okuryazarlıkları üzerinde herhangi bir etki göstermemiĢtir. 132 Erdoğan (2009) “5. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Okuryazarlığı ve Bu Öğrencilerin Çevreye Yönelik Sorumlu DavranıĢlarını Etkileyen Faktörler” isimli doktora tezinde çevre okuryazarlığı boyutlarını dikkate alarak beĢinci sınıf öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemeyi ve bu öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢlarını etkileyen faktörleri araĢtırmayı amaçlamıĢtır. AraĢtırma 26 ilden rastgele seçilen 78 ilköğretim okulunun 5. Sınıfında öğrenim gören toplam 2412 öğrenci ile yürütülmüĢtür. Veri toplama aracı olarak, kiĢisel bilgi formu, çevre bilgi testi, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevreye yönelik sorumlu davranıĢ ölçeği ve problem belirleme ve problem çözme becerileri testi olmak üzere 5 bölümden oluĢan çevre okuryazarlığı anketi kullanılmıĢtır. Uygulama sonrası Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır; Öğrencilerin % 56’sı çevre ile ilgili bilgiler konusunda merak duymasına karĢın bu öğrencilerin sadece % 17,2’si boĢ zamanlarında sık sık doğa ile ilgili etkinliklere katılmıĢlardır. Öğrenciler çevre ile ilgili bilgileri okul, aile fertleri, internet, televizyon, kitap, gazete, dergi ve ansiklopedilerden elde etmektedirler. Öğrencilerin % 75’inden fazlası kendi aile fertlerinden herhangi birinin çevre problemleri konusunda kaygı duyduğunu ve üzüldüğünü ifade etmiĢtir. Öğrencilerin çevre bilgi testine verdikleri cevaplar dikkate alındığında öğrencilerin % 75’inden fazlası soruların yarısını doğru yanıtladıkları dolayısıyla çevre bilgi düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Öğrencilerin çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeğine verdikleri cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin çevre davranıĢı gösterme konusundaki istek düzeylerinin, çevreye yönelik tutumlarının ve çevre duyarlılık düzeylerinin oldukça yüksek olduğu görülmüĢtür. Öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢlarını ölçen maddeler incelendiğinde ise öğrencilerin % 50’sinden fazlasının çevre problemlerinin önlenmesi için hiçbir politik davranıĢ göstermedikleri gözlenmiĢtir. Öğrencilerin son bir yıl içinde çevre problemlerinin önlenmesi ve engellenmesine yönelik olarak yüksek düzeyde fiziksel koruma davranıĢı, orta düzeyde tüketici ve ekonomi davranıĢı ve düĢük düzeyde bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı göstermiĢlerdir. Öğrencilerden sadece 120’si kendilerine verilen bir çevre probleminin ortaya çıkarılmasına yönelik süreçleri doğru olarak sıralamıĢtır. Bu sonuçlara göre öğrencilerin, çevre problemlerinin belirlenmesi ve çözüm üretilmesi konusundaki beceri düzeyleri ile çevreye yönelik sorumlu davranıĢ düzeyleri orta düzeyde hatta düĢük düzeye yakın olduğu görülmüĢtür. Bu sonuç okullarda beceri ve davranıĢ geliĢtirmeye yönelik verilen öğretimin ve okul içi ve okul dıĢı etkinliklerin beceri ve davranıĢ geliĢtirmekten çok çevre ile ilgili temel bilgilerin verilmesi Ģeklinde yorumlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin orta düzeyde bir 133 çevre okuryazarı olduğu tespit edilmiĢtir. Anne ve babanın eğitim düzeyi, anne, baba ve kardeĢlerin çevre konusunda endiĢe duyma durumu, çevreye merak duyma ve boĢ zamanlarını doğal ortamlarda geçirme değiĢkenlerinin de öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢlar göstermelerinde etkili olduğunu göstermiĢtir. Öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢları ile biliĢsel becerileri ve çevreye yönelik tutumları arasında anlamlı, fakat negatif bir iliĢki bulunmuĢtur. Öğrencilerin tutumlarının yüksek davranıĢlarının orta düzeyde olması bu iliĢkinin negatif çıkma nedeni olarak gösterilmiĢtir. Bu araĢtırmanın bir diğer sonucu da cinsiyetin ve ailenin gelir düzeyinin öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢları üzerinde bir etkisinin olmadığıdır. KıĢoğlu (2009) “Öğrenci Merkezli Öğretimin Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlığı Düzeyine Etkisinin AraĢtırılması” isimli doktora tezinde öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığı düzeylerini tespit etmeyi ve çevre sağlığı dersinde uygulanan öğrenci merkezli öğretimin öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığı düzeyine etkisini araĢtırmayı amaçlamıĢtır. Bu amaç doğrultusunda çevresel bilgi, çevresel tutum, çevresel davranıĢ ve çevresel algı boyutlarından oluĢan çevre okuryazarlığı ölçeği geliĢtirilmiĢtir. AraĢtırma 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalı 1. sınıf öğrencileri ile yürütülmüĢtür. AraĢtırma bulgularından Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır: Öğretmen adaylarının uygulama öncesinde çevre okuryazarlığı düzeylerinin orta seviyede olduğu belirlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının uygulama öncesindeki çevre okuryazarlığı düzeyleri cinsiyete, ailenin aylık gelirine, anne ve babalarının eğitim durumlarına, yaĢadıkları yerleĢim birimlerine ve çevreyle ilgili bilgileri edinmek için kullandıkları bilgi kaynaklarına göre farklılaĢmadığı görülmüĢtür. Öğretmen adaylarının çevresel tutum, çevresel davranıĢ ve çevresel algı düzeyleri üzerinde yaĢın herhangi bir etkisi olmazken, adayların çevresel bilgi düzeyleri arasında yaĢlarına göre anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiĢtir. Buna göre 20 yaĢ ve üzeri öğretmen adaylarının çevresel bilgi düzeylerinin 20 yaĢ ve altı öğretmen adaylarının çevresel bilgi düzeylerinden daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. YaĢla birlikte bilgi düzeylerinin artmasına rağmen çevresel tutum, çevresel davranıĢ ve çevresel algı boyutlarında herhangi bir farklılığın olmadığı gözlenmiĢtir. Uygulama sonrasında çevre sağlığı dersinde uygulanan öğrenci merkezli etkinliklerin çevre okuryazarlığı düzeylerini arttırdığı görülmüĢtür. 134 Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010) yaptıkları araĢtırmada öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirleme, çevre okuryazarlığı alt boyutları arasındaki iliĢkiyi ve bu alt boyutlar üzerinde cinsiyetin etkisini tespit etmeyi amaçlamıĢlardır. Bu amaçla oluĢturulan Çevre Okuryazarlığı Ölçeği 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Ankara’daki 4 devlet üniversitesinin Eğitim Fakültelerinde bulunan Ġlköğretim Fen Bilgisi, Ġlköğretim Matematik, Okul Öncesi ve Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 2311 öğrenciye uygulanmıĢ ve elde edilen veriler çevre okuryazarlığını belirleyen çevre bilgisi, çevreye yönelik tutum, çevre ile ilgili kullanımlar ve çevre sorunlarına ilgi boyutlarında değerlendirilmiĢtir. AraĢtırma bulgularına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi puanlarının yetersiz olduğu buna karĢın çevreye yönelik tutum, kullanımlar ve çevre problemlerine ilgileri açısından olumlu bir profile sahip oldukları tespit edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgileri ile çevreye yönelik tutum, kullanımlar ve çevre problemlerine ilgileri arasında pozitif bir iliĢki bulunmuĢtur. Bu sonuç yüksek öğretim programlarında çevre eğitiminin yoğunlaĢtırılmasının bilginin artması ve dolayısıyla tutum, kullanımlar ve ilgide bir artıĢ olacağının göstergesi olarak yorumlanmıĢtır. AraĢtırmada son olarak çevreye yönelik tutum, çevre ile ilgili kullanımlar ve çevre sorunlarına ilgi boyutlarında bayan öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna karĢın çevre konularında bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha az bilgili oldukları sonucu ortaya çıkmıĢtır. Mcbeth ve Volk (2010) “Ulusal Çevre Okuryazarlığı Projesi: ABD’de Ortaokul Öğrencileri Ġçin Temel Bir ÇalıĢma” isimli araĢtırmalarının 1. sorusu ABD’de 6. ve 8. sınıf öğrencilerinin çevre duyarlılığı seviyelerini bazı değiĢkenlere göre tespit etmeyi amaçlamıĢtır. Bu değiĢkenler; Ekolojik bilgi, sözlü taahhüt (sözlü üstlenmeye yönelik niyetler), gerçek üstlenme (eyleme yönelik niyetler), duyarlılık ve genel çevresel hisler ve eylem becerileridir. Öğrencilerin ekolojik bilgi seviyeleri biliĢsel beceri seviyelerinden daha yüksek çıkmıĢtır. Yani biliĢsel becerileri ile ilgili uygulamalar bilgi uygulamalarından daha zordur. Aynı zamanda bir çevre sorunu karĢısındaki sözel üstlenme puanları çevresel davranıĢ puanlarından daha yüksek çıkmıĢtır. Çevre sorunları ile ilgili Sözel üstlenmenin eylemsel üstlenmelere üstünlüğünü araĢtıran birçok araĢtırma bu durumu kanıtlamıĢtır. Sınıf seviyesi yükseldikçe bilgi ve biliĢsel becerilerde çok az bir artıĢ 135 olduğu görülmektedir. Leeming ve diğerleri (1995:24) yaĢça büyük çocukların küçüklere göre daha fazla bilgiye sahip olduklarını ve bu yüzden de bilgi puanlarının daha yüksek çıktığını ifade etmiĢlerdir. Aynı Ģekilde biliĢsel beceri boyutunda da bunu söylemek mümkündür. Diğer taraftan bu araĢtırma sonucunda sınıf seviyesi yükseldikçe duyuĢsal hassasiyetin ve genel çevresel hislerin, eyleme yönelik niyetlerin ve davranıĢların düĢme eğilimi gösterdiği tespit edilmiĢtir. AraĢtırmacılara göre yaĢ yükseldikçe tutum ölçeğinden daha yüksek bir puan alınmasını beklememeliyiz. Leeming ve diğerlerine (1995) göre tutumlardaki değiĢmeler yaĢın artmasından daha çok özel deneyimler ve yaĢanmıĢlıklarla ilgilidir. AraĢtırmanın 2. sorusu ise 6. ve 8. sınıf öğrencilerinin genel çevre okuryazarlık düzeylerinin ölçülmesini amaçlamıĢtır. AraĢtırmacılar bu araĢtırmalarında çevre okuryazarlığının temel bileĢenleri olarak; bilgi, tutum, beceri ve davranıĢ olarak ele almıĢlardır. AraĢtırma sonucunda öğrencilerin çevre okuryazarlığı bileĢenleri içinde en yüksek aldıkları puan sırasıyla bilgi, tutum, davranıĢ ve son olarak beceri boyutu olmuĢtur. Bu araĢtırmanın sonucunda öğrencilerin ekolojik bilgi düzeylerinin ortanın üzerinde, tutumlarının (özellikle de çevreye yönelik olumlu eylemler içerisine girebilmeye yönelik tutumlar) nispeten olumlu olduğu görülmüĢtür. YaĢı büyük olan öğrencilerin bilgi ve beceri puanlarının küçüklere göre nispeten daha yüksek olduğu buna karĢın yaĢı küçük olan öğrencilerin ise çevreye yönelik daha olumlu duygulara sahip olduğu, çevreye yönelik eylemlerde daha büyük bir isteklilik duyduğu ve çevresel davranıĢ katılımlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Genelde bütün öğrenciler için sözel üstlenmenin daha yüksek olduğu eyleme yönelik niyetlerin ise daha düĢük olduğu görülmüĢtür Dibgy (2010) “Non- Formal ve Informal Öğrenmenin YetiĢkinlerin Çevre Bilgi, Tutum ve DavranıĢları Üzerine Etkisinin Ġncelenmesi” isimli doktora tezinde Minesota’daki yetiĢkinlerin çevre okuryazarlığını etkileyen faktörler ile birlikte çevre bilgilerini, çevreye yönelik tutumlarını ve davranıĢlarını incelemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmada Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır; yaĢ, eğitim seviyesi ve gelir düzeyi ile bilgitutum ve davranıĢ arasında zayıf bir iliĢki tespit edilmiĢtir. Cinsiyet değiĢkeni ile çevre bilgi puanları arasında erkeklerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢken cinsiyet ile tutum ve davranıĢ arasında kadınların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Çevre davranıĢı ile eğitim ve gelir düzeyi arasında zayıf yönde pozitif bir iliĢki tespit edilmiĢtir. YaĢ grupları ile (1979-2000, 1965-1978, 1946-1964,1900-1945) bilgi ve davranıĢ puanları arasında anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. En genç yaĢ grubu ile diğer 136 yaĢ grupları arasında çevre bilgisi açısından genç grubun lehine davranıĢta ise tüm gruplar içinde ileri yetiĢkin diyebileceğimiz 1946-1964 jenerasyonunun lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Katılımcıların gelir düzeyi ile bilgi-tutum ve davranıĢ arasında bilgi ve davranıĢ açısından anlamlı bir farklılık bulunmuĢken, tutum açısından herhangi bir anlamlı farklılık görülmemiĢtir. Yani gelir düzeyi arttıkça katılımcıların bilgi ve davranıĢ puanları da artmıĢtır. Altınöz (2010) “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeyleri” isimli yüksek lisans tezinde fen bilgisi öğretmenliği 1., 2., 3. ve 4. sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini çevre okuryazarlığı bileĢenlerine göre belirlemeyi amaçlamıĢtır. Bu amacı gerçekleĢtirmek için 2009-2010 eğitim-öğretim yılında Sakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda öğrenim gören 271 öğretmen adayına bilgi, tutum, davranıĢ ve algıyı içeren Çevre Okuryazarlığı Ölçeği’ni uygulamıĢtır. AraĢtırma sonucunda fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin orta düzeyde olduğu tespit edilmiĢtir. Öğretmen adaylarının kısmen yüksek düzeyde çevresel tutuma, düĢük düzeyde çevresel bilgi ve çevresel davranıĢa ve orta düzeyde çevresel algıya sahip oldukları belirlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının yaĢlarına göre çevre okuryazarlık bileĢenleri arasındaki farklılığa bakılmıĢ ve çevresel bilgi, tutum, davranıĢ ve algı puanlarında 20 yaĢ üstü öğretmen adayları lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Ayrıca öğretmen adaylarının üniversite eğitimlerinde çevre ile ilgili ders alıp almamalarına göre çevre okuryazarlık bileĢenleri arasındaki farklılığa istatistiksel olarak bakılmıĢ ve çevre dersi alan öğretmen adayları lehinde çevresel bilgi, tutum, davranıĢ ve algı puanlarında anlamlı bir farklılığa ulaĢılmıĢtır. Ancak cinsiyete göre çevre okuryazarlığı bileĢenleri arasında sadece çevresel bilgi ve çevresel tutum puanlarında bayanlar lehine anlamlı bir fark bulunmuĢtur. Çevresel davranıĢ ve çevresel algı puanlarında bayanlar ve erkekler arasında anlamlı bir fark bulunamamıĢtır. Ek olarak öğretmen adaylarının ailelerinin aylık gelirlerine, anne ve babalarının eğitim durumlarına ve yaĢadıkları yerleĢim birimine göre çevre okuryazarlık bileĢenleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilememiĢtir. Son olarak çevresel bilgi-çevresel tutum ve çevresel bilgi-çevresel davranıĢ puanları arasında anlamlı pozitif yönde zayıf bir iliĢki, çevresel bilgi çevresel algı, çevresel tutum-çevresel davranıĢ, çevresel tutum-çevresel algı ve çevresel davranıĢ-çevresel algı puanları arasında ise anlamlı pozitif yönde orta derecede bir iliĢki tespit edilmiĢtir. 137 Esa (2010) “Öğretmen Adaylarının Çevresel Tutum, Bilgi ve Uygulamaları” isimli araĢtırmasında ortaokul öğretmen adaylarının biyoloji öğretim yöntemleri dersinde kazandıkları çevre bilgi, tutum ve uygulamalarını tespit etmeyi amaçlamıĢtır. Ölçek 2 ana bölümden oluĢmaktadır. Birinci bölümde kiĢisel sorular, ikinci bölümde ise çevre sorunlarına yönelik 45 soru yer almaktadır. Bu bölüm çevre okuryazarlığının üç temel bileĢeni olan bilgi, tutum ve uygulamaları içeren sorulardan oluĢmaktadır. Uygulama Fen Eğitimi Lisans Programında okuyan ve Biyoloji Öğretim Yöntemleri dersine kayıt yaptırmıĢ olan 115 öğretmen adayı ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır. Öğretmen adayları toplam 27 bilgi sorusuna 20,53’lük bir ortalama ile doğru cevap vermiĢlerdir. Tutum ortalama puanları ise maksimum 22 puan üzerinden 17,16 gibi yüksek bir puan çıkmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevreye yönelik uygulama ortalaması maksimum 17 soru üzerinden 9,66 olarak tespit edilmiĢtir. Öğretmen adaylarının toplamda bilgi puanlarının yüzde olarak ortalaması % 76,04; tutum puanlarının yüzde olarak ortalaması % 78,00 ve uygulama puanlarının ortalaması da % 56, 82 bulunmuĢtur. Bu sonuçlara göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik bilgileri ile tutumlarının yüksek olduğu uygulamalarının ise bilgi ve tutuma göre daha düĢük olduğu söylenebilir. Analiz sonuçlarına göre çevre bilgi-tutum ve uygulamalar arasında bir iliĢki olduğu ortaya çıkmıĢtır. En yüksek iliĢki 0,0581 ile bilgi ve tutum arasında görülmüĢtür. Bu sonuç göstermektedir ki iyi bir çevre bilgisi çevreye yönelik olumlu tutumların oluĢmasına katkı sağlamaktadır. AraĢtırmacı bu araĢtırmasında olumlu tutumların tam olarak sorumlu çevresel davranıĢa dönüĢmediğini de ifade etmiĢtir. Timur (2011) “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesi” adlı doktora tezinde fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini ve çevre okuryazarlık düzeylerine etki eden faktörleri tespit etmeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma 2009-2010 eğitim-öğretim yılında 10 farklı üniversitenin fen bilgisi öğretmenliği programında öğrenim gören 586 fen bilgisi öğretmen adayı ile yürütülmüĢtür. AraĢtırmada veri toplamak amacıyla çevre davranıĢ ölçeği, çevre tutum ölçeği ve çevre bilgi testi kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulgularından elde edilen verilere göre Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır; Fen Bilgisi öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyi orta, çevre tutum düzeyi yüksek ve çevre davranıĢ düzeyi orta düzey olarak bulunmuĢtur. Bu üç düzeyden hareketle fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığı ise orta düzeyde tespit edilmiĢtir. Kız öğretmen adaylarının erkek 138 öğretmen adaylarına göre çevre davranıĢları ve çevreye yönelik tutumları daha olumludur. Öğretmen adaylarının çevre bilgisi ise cinsiyete göre değiĢmemektedir. Öğretmen adaylarının çevre bilgileri genel akademik ortalamalarına göre değiĢim göstermektedir. Öğretmen adaylarının genel akademik ortalaması arttıkça çevre ile ilgili bilgi seviyesi de artmaktadır. Buna karĢın öğretmen adaylarının çevre davranıĢları ve çevreye karĢı tutumları genel akademik ortalamalarına göre değiĢmemektedir. Öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢları ve tutumları bulundukları yaĢa göre anlamlı olarak değiĢmezken; çevre ile ilgili bilgileri bulundukları yaĢa göre anlamlı olarak değiĢmektedir. YaĢ aralığı 22-23 arasında yer alan öğretmen adayları yaĢ aralığı 20-21 arasında olan öğretmen adaylarından çevre bilgi seviyesi olarak daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢları, tutumları ve çevre ile ilgili bilgileri üniversite eğitimine baĢlamadan önceki yaĢadığı yerleĢim yerine göre değiĢmemektedir. Öğretmen adaylarının çevre ile ilgili bilgileri anne eğitim durumuna göre anlamlı olarak değiĢmektedir. Anne eğitim seviyesi arttıkça öğretmen adaylarının çevre bilgi seviyeleri de artmaktadır. Buna karĢın öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢları ve tutumları anne eğitim durumuna göre değiĢmemektedir. Öğretmen adaylarının çevreye karĢı tutumları ve çevre ile ilgili bilgileri baba eğitim durumuna göre değiĢmezken, çevreye karĢı davranıĢları baba eğitim durumuna göre anlamlı olarak değiĢmektedir. Baba eğitim durumu lisans olan öğretmen adaylarının, babası okuryazar olmayan öğretmen adaylarına göre çevreye karĢı davranıĢları daha duyarlıdır. Öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢları ve tutumları baba mesleğine göre anlamlı olarak değiĢmezken; çevre ile ilgili bilgileri baba mesleğine göre anlamlı olarak değiĢmektedir. Baba mesleği iĢçi, çiftçi ve memur olan öğretmen adayları, baba mesleği esnaf olan öğretmen adaylarına göre çevre ile bilgileri daha yüksek düzeydedir. Öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢları, tutumları ve çevre ile ilgili bilgileri anne mesleğine, ailenin aylık gelirine, üniversite hayatında ikamet ettiği mekân türüne göre anlamlı olarak değiĢmemektedir. Çevre davranıĢ alt ölçeği ile çevre tutum alt ölçeği arasında düĢük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliĢki, çevre bilgi alt ölçeği ile çevre tutum alt ölçeği arasında düĢük düzeyde, pozitif ve anlamlı bir iliĢki ve çevre bilgi ve çevre davranıĢ alt ölçekleri arasında ise bir iliĢki görülmemiĢtir. III. BÖLÜM YÖNTEM Bu bölümde, araĢtırmanın modeli, veri toplama araçları, verilerin toplanması ve verilerin analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiĢtir. 3.1. AraĢtırmanın Modeli Bu araĢtırmada tarama modeli kullanılmıĢtır. Tarama (survey) araĢtırması bir grubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalıĢmalardır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2009: 16). Karasar’a (1999: 77) göre tarama modelleri geçmiĢte ya da halen var olan bir durumu var olduğu Ģekliyle betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koĢulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıĢılır. Onları, herhangi bir Ģekilde değiĢtirme, etkileme çabası gösterilmez. Bu yönteme dayanan araĢtırmalarla, “ Durum nedir? Neredeyiz? Ne yapmak istiyoruz? Nereye hangi yöne gitmeliyiz? Oraya nasıl gideriz? ” gibi sorulara, mevcut zaman kesiti içinde olduğu düĢünülen verilere dayanılarak cevap bulunmak istenir (Kaptan, 1998: 59). Cohen ve Manion (1989)’a göre, betimleme yöntemine dayalı bir araĢtırma projesi planlamanın ön Ģartı; araĢtırmanın gerçek amacının, evren ve örnekleminin ve gerekli olacak araç gerecin neler olduğunun tam olarak tespit edilmesidir (Aktaran: Çepni, 2005: 20). 3.2. ÇalıĢma Grubu Bu araĢtırmanın çalıĢma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılında 6 farklı üniversitenin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümünün 1., 2., 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 1587 öğretmen adayı oluĢturmaktadır. Maksimum çeĢitlilik örnekleme yönteminin kullanıldığı bu araĢtırmada farklı sosyo-ekonomik özelliklere sahip bölgelerdeki üniversiteler çalıĢma grubu olarak seçilmiĢtir. Bunun nedeni araĢtırma sonuçlarının Türkiye’ye genellenebilirliğini sağlamak, problemin daha geniĢ bir çerçevede betimlemesini yapmak ve evren değerleri hakkında önemli ve güçlü ipuçları elde etmektir (Büyüköztürk ve diğerleri; 2009: 89-90). 140 ÇalıĢma grubunun demografik özellikleri ile ilgili betimsel veriler aĢağıdaki tablolarda verilmiĢtir: Tablo 29: ÇalıĢma Grubunun Üniversitelere Göre Dağılımı Üniversite Gazi Üniversitesi Karadeniz Teknik Üniversitesi Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Afyon Kocatepe Üniversitesi Kafkas Üniversitesi Kilis 7 Aralık Üniversitesi Toplam f 327 324 258 257 234 187 1587 % 20,6 20,4 16,3 16,2 14,7 11,8 100,0 Tablo 29’ da görüldüğü gibi üniversiteler içinde en çok Sosyal Bilgiler öğretmen adayı % 20,6’lık (327) oranla Gazi Üniversitesi iken en az öğretmen adayı % 11,8’lik (187) oranla Kilis 7 Aralık Üniversitesi’dir. Tablo 30: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Dağılımı Cinsiyet Kız Erkek Toplam f 755 832 1587 % 47,6 52,4 100,0 Tablo 30’da görüldüğü gibi 1587 kiĢilik çalıĢma grubunun % 47,6’sı (755) kız % 52,4’ü (832) erkektir. Oranlara bakıldığında kız ve erkek öğretmen adaylarının sayılarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Tablo 31: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının YaĢ Aralıklarına Göre Dağılımı YaĢ Aralığı 17-19 YaĢ arası 20-21 YaĢ arası 22-23 YaĢ arası 24-25 YaĢ arası 25 YaĢ üstü Toplam f 189 767 492 84 55 1587 % 11,9 48,3 31,0 5,3 3,5 100,0 AraĢtırmaya katılan öğretmen adayları içinde en fazla katılım % 48,3 (767) ile 20-21 yaĢ aralığında olan öğretmen adayları iken en düĢük katılım ise % 3,5 (55) ile 25 yaĢ üstü öğretmen adaylarına aittir. 141 Tablo 32: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı Sınıf 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf Toplam f 443 428 403 313 1587 % 27,9 27,0 25,4 19,7 100,0 AraĢtırmaya katılan öğretmen adayları sınıf düzeyine göre 1., 2. ve 3. sınıflarda birbirine yakın bir dağılım göstermektedir. En düĢük katılım % 19,7’lik (313) oranla 4. sınıf öğretmen adaylarına aitken, en yüksek katlım % 27,9’luk (443) oranla 1. sınıf öğretmen adaylarına aittir. Tablo 33: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Dağılımı Genel Akademik Ortalama 2.00’den az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 Toplam f 75 1131 331 50 1587 % 4,7 71,3 20,8 3,2 100,0 Tablo 33’e göre öğretmen adaylarının % 71,3 (1131) gibi büyük bir oranının 2.01-3.00 arası genel akademik ortalamada toplandığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının sadece % 3,2 (50) si yüksek bir akademik ortalamaya (3.51-4.00) sahiptir. Tablo 34: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Dağılımı Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumu Evet Hayır Toplam f % 631 956 1587 39,8 60,2 100,0 AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının % 39,8’i (631) üniversitede çevre eğitimi dersi almıĢken % 60,2’si (956) üniversitede bir çevre eğitimi dersi almamıĢtır. 142 Tablo 35: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Dağılımı Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumu Evet Hayır Toplam f % 676 911 1587 42,6 57,4 100,0 AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının % 42,6’sı (676) lisede çevre eğitimi dersi almıĢken; % 57,4’ü (911) lisede bir çevre eğitimi dersi almamıĢtır. Tablo 36: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Ġle Ġlgili Bir Sivil Toplum KuruluĢuna Üye Olma Durumuna Göre Dağılımı STK’ ya Üyelik Durumu Evet Hayır Toplam f 150 1437 1587 % 9,5 90,5 100 AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının % 9,5’i (150) çevre ile ilgili bir sivil toplum kuruluĢuna üye iken; % 90,5’i (1437) çevre ile ilgili herhangi bir sivil toplum kuruluĢuna üye değildir. Tablo 37: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Dağılımı Anne Eğitim Durumu Okuryazar Değil Ġlkokul Ortaokul Lise Lisans Toplam f 414 911 128 110 24 1587 % 26,1 57,4 8,1 6,9 1,5 100,0 Tablo 37’de görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının % 57,4’ünün (911) anne eğitim seviyesi ilkokul iken; % 1,5’inin (24) anne eğitim seviyesi üniversitedir. 143 Tablo 38: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı Baba Eğitim Durumu Okuryazar Değil Ġlkokul Ortaokul Lise Lisans Toplam f 98 780 277 290 142 1587 % 6,2 49,1 17,5 18,3 8,9 100,0 Tablo 38’de görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının % 49,1’inin (780) babası ilkokul mezunu iken; % 8,9’unun (142) babası üniversite mezunudur. AraĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının baba eğitim seviyesinin anne eğitim seviyesine göre daha yüksek olduğu söylenebilir. Tablo 39: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailelerinin Aylık Gelir Düzeylerine Göre Dağılımı Aylık Gelir Düzeyi 0-600 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501 TL ve Üzeri Toplam f 379 772 360 76 1587 % 23,9 48,6 22,7 4,8 100 Tablo 39’da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının % 48,6’lık (772) oranla büyük bir çoğunluğunun ailelerinin aylık gelir seviyesi 631-1300 TL arasında iken; ailelerinin aylık gelir seviyesi en yüksek olan öğretmen adaylarının oranı ise % 4,8 (76)’dir. Tablo 40: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Mesleğine Göre Dağılımı Baba Mesleği ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek Toplam f 271 182 257 439 205 145 88 1587 % 17,1 11,5 16,2 27,7 12,9 9,1 5,5 100 Tablo 40’da görüldüğü gibi öğretmen adaylarının % 27,7’lik (439) bir oranla çoğunluğunun babası emekli iken; % 5,5’lik (88) bir oranla serbest meslek sahibidir. 144 Tablo 41: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Mesleğine Göre Dağılımı Anne Mesleği Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Toplam f 1495 27 27 8 30 1587 % 94,2 1,7 1,7 ,5 1,9 100,0 Tablo 41’de görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğretmen adaylarının % 94,2’lik (1495) bir oranla büyük bir çoğunluğunun annesi ev hanımıdır. Öğretmen adaylarının % 0,5 (8) gibi düĢük oranda ise annesinin esnaf olduğu görülmektedir. Tablo 42: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Dağılımı YaĢam Yeri Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir Toplam f 310 159 453 254 199 212 1587 % 19,5 10,0 28,5 16,0 12,5 13,5 100,0 Tablo 42’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının % 28,5’lik (453) bölümü küçük Ģehirlerde yaĢamakta iken; %19,5’lik (310) bölümü köylerde yaĢamaktadır. En az oran ise kasabada yaĢayanlara aittir %10 (159). Tablo 43: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye KarĢı Duydukları Merak Düzeyine Göre Dağılımı Çevre Merak Düzeyi Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum Toplam f 24 55 1006 498 1583 % 1,5 3,5 63,4 31,4 99,8 Tablo 43’e göre öğretmen adaylarından çevreye karĢı orta düzeyde merak edenlerin oranı % 63,4 (1006); çok merak edenlerin oranı % 31,4 (498) hiç merak etmeyenlerin oranı ise % 1,5’dir (24). 145 Tablo 44: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Dağılımı Doğal Alanda Bulunma Sıklığı Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum Toplam f % 27 194 746 620 1587 1,7 12,2 47,0 39,1 100,0 Tablo 44’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarından doğal alanlarda bazen bulunanların oranı % 47 (746); çok sık bulunanların oranı % 39,1 (620), hiç bulunmayanların oranı ise sadece % 1,7’dir (27). Tablo 45: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Dağılımı Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı Hiç Katılmadım Nadiren Katıldım Bazen Katıldım Çok Sık Katıldım Toplam f % 247 612 606 122 1587 15,6 38,6 38,2 7,7 100,0 Tablo 45’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarından çevresel aktivitelere nadiren katılanların oranı % 38,6 (612); bazen katılanların oranı % 38,2 (606) ve hiç katılmayanların oranı ise % 15,6’dır. Tabloya bakıldığında öğretmen adaylarının çevresel aktivitelere katılma sıklıklarının düĢük olduğu görülmektedir. Tablo 46: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Konulara Olan Ġlgi Düzeyine Göre Dağılımı Çevre Konularına Ġlgi Düzeyi Daha Az Ġlgi Uyandırıyor Hemen Hemen Aynı Daha Çok ilgi uyandırıyor Toplam f 341 645 597 1583 % 21,5 40,6 37,6 99,7 Tablo 46’ya göre öğretmen adaylarının siyaset, demokrasi, spor, sanat vb. konularla karĢılaĢtırıldığında çevresel konulara % 40,9’luk (649) bir oranla hemen 146 hemen aynı ilgiyi duyduklarını ifade etmiĢlerdir. Daha az ilgi uyandırıyor diyenlerin oranı da % 21,5 (341) bu orana eklendiğinde öğretmen adaylarının çevre konularına çok fazla ilgi duymadıkları söylenebilir. Tablo 47: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Dağılımı Çevre Konularını Anlama Düzeyi Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde Toplam f % 89 1107 388 1584 5,6 69,8 24,4 99,8 Tablo 47’ye göre öğretmen adaylarının yaĢıtları ile karĢılaĢtırdıklarında % 69,8’lik (1107) bir oranla büyük bir çoğunluğunun çevre konularını orta düzeyde anladıkları; % 5,6’lık (89) bir oranla ise ortalamanın altında anladıkları görülmektedir. Tablo 48: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailesinde Çevre Duyarlılığı Yüksek Birey Bulunma Durumuna Göre Dağılımı Aile Çevre Duyarlılık Durumu Evet Hayır Toplam f % 867 720 1587 54,6 45,4 100 Tablo 48’de görüldüğü gibi öğretmen adaylarının aile bireyleri içinde çevre duyarlılığı yüksek olanların oranı % 54,6 (867) iken; çevre duyarlılığı olmayanların oranı % 45,4 (720) tür. 147 3.3. Veri Toplama Araçları Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek amacıyla kiĢisel bilgi formu, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği, çevre bilgi testi ve biliĢsel beceri testi olmak üzere 5 bölümden oluĢan “Çevre Okuryazarlığı Anketi” kullanılmıĢtır. Bu anketin duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği ve çevre bilgi testi sorularının bir kısmı Wisconsin Center for Environmental Education tarafından yayımlanan “Environmental Education in Wisconsin: are we walking the talk? isimli raporunda lise öğrencilerinin çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek için kullandığı “High School Environmental Survey”’den adı geçen kurumun izni alınarak kullanılmıĢtır. Çevre bilgi testinin bir kısım soruları (4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14) Timur (2011) “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesi” isimli doktora tezinden izin alınarak kullanılmıĢtır. Bir kısım sorular ise araĢtırmacı tarafından oluĢturulmuĢtur. 3.3.1. Ölçeklerin Türkçeye Uyarlanma Süreci Ölçekler için adı geçen kurumdan e- posta yolu ile izin alındıktan sonra ilk olarak çeviri eĢitliği ele alınmıĢtır. Bunun için orijinaline çeviri yöntemi kullanılmıĢtır. Bu eĢitliğe kanıt sağlamak üzere ölçek, üç Ġngiliz Dili Eğitimi uzmanı tarafından Türkçeye çevrilmiĢtir. Yapılan üç çeviri daha sonra bir Ġngiliz Dili Eğitimi uzmanı, iki Türk Dili Eğitimi uzmanı ve iki alan uzmanı eĢliğinde tek bir çeviriye dönüĢtürülmüĢtür. Daha sonra bu Türkçe çeviri tekrar Ġngilizceye tercüme edilmiĢtir. Ġki Ġngiliz Dili Eğitimi uzmanı ölçeklerin orijinal formu ile Türkçeden Ġngilizceye çevrilen formunu karĢılaĢtırmıĢ ve yapılan değerlendirmede iki formun da aynı Ģeyi ifade ettiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. 3.3.2. Ölçeklerin Geçerliliği Ġçin Uzman GörüĢünün Alınması BeĢ bölümden oluĢan çevre okuryazarlığı anketinin dıĢ geçerliliği için fen eğitimi, biyoloji eğitimi, coğrafya eğitimi, sosyal bilgiler eğitimi, eğitim bilimleri ile ölçme ve değerlendirme alanlarında çalıĢan 10 uzmandan görüĢ alınmıĢtır. Uzmanlardan gelen görüĢlere göre bazı maddeler veri toplama aracından çıkarılmıĢ, bazı maddeler eklenmiĢ ve bazı maddelerde ise ifade değiĢikliğine gidilmiĢtir. 148 Tablo 49: Uzman GörüĢlerinin Yüzde ve Frekans Dağılımı Uzman GörüĢ Maddeleri Bölüm 1. (1-18. sorular) Öğrencilerin kiĢisel bilgilerini belirlemeye yönelik maddeler Bölüm 2. (1-30. maddeler) Öğrencilerin duyuĢsal eğilimlerini ölçmeye yönelik maddeler Bölüm 3. (1-21. maddeler) Öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢlarını ölçmeye yönelik maddeler Bölüm 3. (1,4,5,8,9,13. maddeler) Öğrencilerin fiziksel koruma davranıĢlarını ölçmeye yönelik maddeler Bölüm 3. (2,10,14,18. maddeler) Öğrencilerin çevre ile ilgili tüketim ve ekonomi davranıĢlarını belirlemeye yönelik maddeler. Bölüm 3. (3,6,11,19,20,21. maddeler) Öğrencilerin çevre ile ilgili bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarını belirlemeye yönelik maddeler Bölüm 3. (7,12,15,16,17. maddeler) Öğrencilerin çevre ile ilgili politik ve yasal davranıĢlarını belirlemeye yönelik maddeler Bölüm 4. (1-30. Sorular) Öğrencilerin çevre bilgilerini ölçmeye yönelik sorular. Bölüm 5. Öğrencilerin çevre sorunlarını çözmeye yönelik biliĢsel becerilerini ölçmeye yönelik hazırlanmıĢ biliĢsel beceri testi Yeterli Kısmen Yeterli f % f % 9 90,0 1 9 90,0 9 Yetersiz f % 10,0 - - 1 10,0 - - 90,0 1 10,0 - - 9 90,0 1 10,0 - - 9 90,0 1 10,0 - - 9 90,0 1 10,0 - - 9 90,0 1 10,0 - - 9 90,0 1 10,0 - - 8 80,0 2 20,0 - - Tabloya göre biliĢsel beceri testi bölümü hariç görüĢlerine baĢvurulan uzmanların % 90’ı ölçek maddelerini yeterli bulurken; % 10’u kısmen yeterli bulmuĢtur. BiliĢsel beceri testinde ise uzmanların % 80’i yeterli bulurken; % 20’si kısmen yeterli bulmuĢtur. 3.3.3. Çevre Okuryazarlığı Anketinin Ön Uygulama Süreci Uzman görüĢü alındıktan sonra çevre okuryazarlığı anketinde gerekli düzeltmeler ve değiĢiklikler yapılarak Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 4. sınıfında öğrenim gören 10 öğrenci ile ön uygulama yapılmıĢtır. Böylece pilot uygulamadan önce öğrencilerin anlamakta zorluk çektiği ya da yanlıĢ anladığı maddeler ve pilot uygulamada karĢılaĢılabilecek sorunlar önceden tespit edilebilmiĢtir. Özellikle çevre davranıĢ ölçeğinde olumsuz olduğu için ön uygulamaya katılan öğrencilerin çoğu tarafından yanlıĢ anlaĢılan maddeler olumlu hale dönüĢtürülmüĢtür. Çevre okuryazarlığı anketinin ön uygulaması tamamlandıktan sonra pilot uygulamaya geçilmiĢtir. 149 3.3.4. Pilot Uygulama Pilot uygulama KırĢehir Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği 4. sınıfında öğrenim gören 157 öğretmen adayı ile gerçekleĢtirilmiĢtir. Çevre Okuryazarlığı Anketini oluĢturan bölümler ile geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları hakkındaki bilgiler alt baĢlıklar halinde aĢağıda sunulmuĢtur: 3.3.4.1. KiĢisel Bilgi Formu Bu bölümde öğretmen adaylarına onların çevre okuryazarlıkları üzerinde etkili olabileceği düĢünülen 18 soru sorulmuĢtur. Bu sorular seçilirken çevre okuryazarlığının alt boyutları olan tutum, davranıĢ, bilgi ve biliĢsel becerilerin araĢtırıldığı yurt içinde ve yurt dıĢında yapılan çalıĢmalardan yararlanılmıĢtır. Böylece bu değiĢkenlerin çevre okuryazarlığı üzerindeki etkilerini hem yurt içi hem de yurt dıĢı çalıĢmaların sonuçları ile karĢılaĢtırma imkânı doğmuĢtur. 3.3.4.2. Çevre Bilgi Testi Öğretmen adaylarının çevre bilgilerini belirlemek amacıyla 30 maddeden oluĢan çevre bilgi testi pilot uygulamadan sonra 21 madde ile son Ģeklini almıĢtır. Çevre bilgi testi; ekoloji bilgisi, genel çevre bilgisi ve sosyo-politik-ekonomik bilgi olmak üzere 3 bölümden oluĢmaktadır. Soruların konulara ve alt boyutlara göre dağılımı aĢağıdaki Tablo 50 ve Tablo 51’de verilmiĢtir: Tablo 50: Konularına Göre Çevre Bilgi Testinde Yer Alan Sorular Konular Sorular Ekolojik ilkeler ve kurallar 1, 9, 19 Besin zinciri Asit yağmurları Enerji Su kirliliği Atmosfer Sürdürülebilir kalkınma Hava kirliliği BiyoçeĢitlilik Çevre sorunu Sosyal çevre/bilinç/güncel Habitat 10 2 3, 5, 17, 18 8 4 6 7 11 12, 13 14, 15, 20, 21 16. 150 Tablo 51: Çevre Bilgisi Alt Boyutlarına Göre Soruların Dağılımı Ekoloji bilgisi 1, 9, 10, 11, 16, 19 Çevre bilgisi 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 17, 18 Sosyo-politik-ekonomik bilgi 6, 15 20, 21 157 kiĢi ile yapılan araĢtırmanın ön uygulamasında kullanılan baĢarı testinin KR20 güvenirlik katsayısı 0.66 olarak bulunmuĢtur. Daha sonra testin madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik analizleri yapılmıĢtır. Bu analizler sonucunda testin güvenirliğini düĢüren, madde güçlük indeksi ve madde ayırt edicilik gücü düĢük 9 madde (2,3,5,7,10,11,12,20,21) çevre bilgi testinden çıkarılmıĢtır. Son hali ile çevre bilgi testi 21 maddeden oluĢmuĢ ve KR20 güvenirlik katsayısı 0.71 olarak hesaplanmıĢtır. Keheo (1995) 10-15 dolayında maddeden oluĢan çoktan seçmeli testler için 0.50 kadar düĢük bir KR20 güvenirlik katsayısının yeterli olacağı ve 50 maddenin üzerindeki testler için ise KR20 değerinin en az 0.80 olması gerektiğini belirtmektedir. (Turgut, 1983: 247-248). Buna göre çevre bilgi testinin güvenirliğinin yeterli düzeyde olduğu söylenebilir. Madde güçlük indeksi ile ilgili olarak bilgi ölçen testlerin madde güçlük ortalamasının 0.50 civarında olması gerektiği ifade edilmektedir (Bayrakçeken, 2008: 315). Bu araĢtırmada kullanılan çevre bilgi testinin madde güçlük indeksi ortalamasının 0.60 olması bu testin kullanılabilir bir değer aralığında olduğunu göstermektedir. Yani bu veri geliĢtirilen çevre bilgi testinin orta güçlük seviyesinde olduğunu göstermektedir. Yine literatürde madde ayırt edicilik indeksinin 0.20’nin altında olan maddelerin bireyleri iyi ayırt edemediği belirtilmiĢtir (Büyüköztürk, 2007:171). Bu teste ayırt edicilik gücü 0.20’nin altında olan maddeler çıkarılmıĢtır. Çıkarma iĢleminden sonra çevre bilgi testine bakıldığında ortalama ayırt ediciliğin 0.39 olduğu tespit edilmiĢtir. Buna göre çevre bilgi testi nihai hali ile sorulara doğru cevap veren öğretmen adayları ile veremeyen öğretmen adaylarını ayırt edebilme derecesinin iyi olduğu söylenebilir. 151 Tablo 52: Çevre Bilgi Testinin Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik, Değerleri Soru Madde Güçlük Ġndeksi Ayırt Edicilik Gücü (D) Soru Madde Güçlük Ġndeksi Ayırt Edicilik Gücü (D) 1 0,54 0,42 16 0,58 0,40 2 0,69 0,19 17 0,29 0,26 3 4 0,60 0,77 0,21 0,30 18 19 0,55 0,61 0,78 0,38 5 0,30 0,14 20 0,73 0,14 6 7 8 9 10 0,55 0,86 0,88 0,53 0,69 0,30 0,11 0,19 0,35 0,04 21 22 23 24 25 0,25 0,47 0,80 0,59 0,60 0,21 0,66 0,23 0,38 0,35 11 0,32 0,21 26 0,65 0,26 12 13 14 15 0,35 0,58 0,58 0,63 0,14 0,73 0,59 0,45 27 28 29 30 0,38 0,58 0,79 0,65 0,23 0,40 0,26 0,45 3.3.4.3. Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerini belirlemek amacıyla 30 maddeden oluĢan ölçek uzman görüĢü alındıktan ve pilot uygulamadan sonra 27 maddeye inmiĢtir. Ölçek 5’li likert türünde yapılandırılmıĢtır. Dördüncü sınıfta öğrenim gören 157 Sosyal Bilgiler öğretmen adayına uygulanan duyuĢsal eğilimler ölçeğinin Cronbach Alpha kat sayısı 0.78 olarak bulunmuĢtur. 3.3.4.4. Çevre DavranıĢ Ölçeği Orijinalinde 16 maddeden oluĢan bu ölçeğe araĢtırmacı tarafından 7 madde daha eklenerek 23 maddeye çıkarılmıĢtır. Pilot uygulamadan sonra ise madde sayısı 19’a düĢmüĢtür. Ölçek 3 alt boyuttan oluĢmaktadır. Bunlar; 1. Fiziksel koruma davranıĢı 2. Bireysel ve toplumsal ikna 3. Politik ve yasal davranıĢlar 152 Pilot uygulamadan elde edilen veriler ıĢığında “Çevre DavranıĢ Ölçeği”nde yer alan maddelerin, belirlenen özellikleri, ne derecede doğru ölçtüğünün belirlenebilmesi amacıyla yapı geçerliliğine bakılmıĢtır. Bu aĢamada aĢağıda belirtilen iĢlem basamakları gerçekleĢtirilmiĢtir. a) Açımlayıcı faktör analizi, b) Doğrulayıcı faktör analizi, c) Madde toplam korelasyonlarını kullanarak test maddelerinin güvenirliğinin (Cronbach Alpha) belirlenmesi, 3.3.4.4.1.Çevre DavranıĢ Ölçeğinin Açımlayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular Açımlayıcı faktör analizi yapılmadan önce Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett testi yapılmıĢtır. Örneklemin faktör analizi için uygun olduğunu test eden KMO testi ölçüm değerinin 0,939, Bartlett testi ki kare değerinin ise 13121,253 (df=253, p=.000) olduğu tespit edilmiĢtir. KMO değerinin 0,90 üzerinde olması veri setinin faktör analizi yapmak için mükemmel düzeyde uygun olduğu Ģeklinde yorumlanmaktadır (Kalaycı, 2006: 322). Ayrıca Bartlett testi sonucunda “Korelasyon matrisi birim matrisidir.” Null hipotezi 05 anlamlılık düzeyinde reddedilmiĢtir (Kalaycı, 2006: 322). Tablo 53: KMO ve Bartlett Testi Sonuçları Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliği Ölçüm Değeri Bartlett Testi Sonuçları YaklaĢık Ki Kare sd Anlamlılık ,939 13121,253 253 ,000 Veri setinin faktör analizine uygun olduğuna yönelik bu kanıtlar toplandıktan sonra Temel BileĢenler Analizi (Principal Component) yöntemi kullanılarak faktör analizi yapılmıĢtır. 153 Tablo 54: Maddelerin Ortak Faktör Varyans Değerleri m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 m12 m13 m15 m16 m17 m18 m19 m20 m21 m22 m23 BaĢlangıç Değerleri Ekstraksiyon 1,000 ,313 1,000 ,440 1,000 ,459 1,000 ,495 1,000 ,531 1,000 ,471 1,000 ,369 1,000 ,443 1,000 ,654 1,000 ,353 1,000 ,692 1,000 ,567 1,000 ,604 1,000 ,584 1,000 ,575 1,000 ,561 1,000 ,655 1,000 ,451 1,000 ,379 Tablo 54 incelendiğinde, çevre davranıĢ ölçeğinde yer alan maddelerin ortak faktör varyanslarının 0.313-0.692 arasında değiĢtiği görülmektedir. Bu sonuçlara göre, maddelerin ortak faktör varyanslarının yüksek değerde olduğu söylenebilir. Varyans değerleri incelendiğinde, analize alınan 23 maddenin (değiĢkenin), öz değeri 1’den büyük olan 3 faktör altında toplandığı görülmüĢtür. Ölçekteki birinci faktörün açıkladığı varyans %33,93’tür. Sosyal bilimlerde geliĢtirilen ölçeklerde yer alan faktörlerin toplam varyansın en az % 40’ını karĢılaması gerekliliği (Büyüköztürk: 2008: 125) düĢünülerek ölçeğin 3 boyuttan oluĢabileceği ön görülmüĢtür. Böylelikle öz değere göre çizilen çizgi grafiğinin incelenmesi gerekli görülmüĢtür. 154 Grafik 1: Maddelerin Öz Değerine Göre Çizilen Çizgi Grafiği Öz değer grafiğinde (Scree Plot) ilk üç ivmeli düĢüĢten sonra ivmede bir düzelme görülmektedir. Bu durum ölçeğin 3 boyutlu bir ölçek olabileceği öngörüsünü doğrulamaktadır. Anlamlı faktörler elde edebilmek için 350 ve üzeri gözlem sayısında faktör ağırlığının 0,30 ve üzerinde olması gerekir. 0,50 ve üzerindeki ağırlıklar ise oldukça iyi kabul edilir (Kalaycı, 2008: 330; Büyüköztürk, 2007: 124). Bu bağlamda faktör yükü ,45’in altında olan maddeler ölçekten çıkarılmıĢtır. Ayrıca bir maddenin faktör yükü ile diğer bir faktördeki yük değeri arasında en az, 10 fark olması gerekir (Büyüköztürk, 2007: 125). Ölçeğe madde seçiminde yapılması gerekenler dikkate alınarak döndürme iĢlemi sosyal bilimlerin genel ölçek geliĢtirme tekniğinde olduğu gibi varimaks tekniği kullanılarak gerçekleĢtirilmiĢtir. Burada maddelerin 1 değerine en yakın olanları biraraya getirilmektedir. Faktör yükü .45’in üzerinde olan, bir veya iki madde içeren 3 faktör olduğu görülmüĢ ve bu faktörlerde .45 üzerindeki faktör yükleriyle tek baĢlarına bulunan ya da ikiĢerli olarak gruplanan maddeler, ölçekten çıkarılmıĢtır. Ayrıca ilk üç faktör dıĢındaki faktörlerde bulunan maddelerin kuramsal olarak anlamlı kümelenmediği görülerek bu maddelerin de ölçekten çıkarılmasına karar verilmiĢtir. 155 Döndürme sonrasında ölçekten madde çıkarılmasının ardından tekrar faktör analizi yapılmıĢtır. Yapılan faktör analizinde özdeğeri 1’in üzerinde olan ve toplam varyansın %50,499’unu açıklayan 3 faktörlü bir yapı elde edilmiĢtir. Tablo 55: Öz Değer Ġstatistiğine Bağlı Faktör Sayısı ve Açıklanan Varyans Yüzdesi BileĢenler BaĢlangıç Öz Değerleri Varyans Toplam Toplam yüzdesi yüzdesi Kareler Toplamı Rotasyonu Varyans Toplam Toplam yüzdesi yüzdesi 1 6,202 32,640 32,640 3,854 20,283 20,283 2 2,223 11,701 44,341 3,731 19,639 39,921 3 1,170 6,158 50,499 2,010 10,578 50,499 4 ,904 4,757 55,256 5 ,814 4,286 59,542 6 ,789 4,153 63,695 7 ,733 3,856 67,551 8 ,704 3,703 71,254 9 ,664 3,494 74,748 10 ,598 3,148 77,895 11 ,581 3,056 80,951 12 ,560 2,946 83,897 13 ,525 2,762 86,660 14 ,514 2,705 89,365 15 ,486 2,556 91,922 16 ,457 2,405 94,327 17 ,403 2,121 96,448 18 ,356 1,875 98,323 19 ,319 1,677 100,000 Döndürme sonrasında 6 maddenin birinci faktör, 6 maddenin ikinci faktör, 7 maddenin üçüncü faktör altında toplandığı tespit edilmiĢtir. 156 D15. Çevre konuları veya sorunları hakkında gazetelere mektup / e-posta gönderirim. D12. Çevre konuları hakkındaki görüĢlerimi ifade etmek için politikacılara yazarım ya da onları ararım. D17. Çevre ile ilgili sivil toplum kuruĢlarının eylemlerine katılırım. D18. Çevre ile ilgili sivil toplum kuruluĢlarının güçlenmesi için parasal destek sağlarım D16. Fark ettiğim çevre sorunlarını ve ihlallerini ilgililere bildiririm. D23. Bir partiye oy vermeden önce o partinin çevre politikasını incelerim. D19. Yere çöp atan ve çevreye zarar veren insanları uyarırım D21. Çevreyi korumanın önemi konusunda baĢkalarını ikna etmek için uğraĢırım. D20. Okulumuzdaki su ve elektrik tüketimini azaltmak için arkadaĢlarımı harekete geçiririm. D3. Çevreye zarar veren bir Ģeyler yaptığını fark ettiğim insanlarla o davranıĢtan vazgeçirmek amacıyla konuĢurum (örneğin; o kiĢiyle meĢrubat kutularını çöpe atacağı yere geri dönüĢüme göndermesi konusunda konuĢmayı denerim). D7. Okulumuzda çevresel konu ve sorunlarla ilgili gönüllü olarak çalıĢanları desteklerim D6. ArkadaĢlarım için olumlu bir çevresel örnek oluĢtururum. D5. Tükettiğim ürünlerin miktarını azaltmak için çaba gösteririm. D22. Çevremde (okulda, sokakta vb.) gördüğüm çöpleri çöp kutusuna atarım. D4 Çevreyi korumaya yardımcı olmak için otomobil kullanmak yerine yürürüm, toplu taĢıma araçlarını kullanırım veya bisiklete binerim. D2. AĢırı (Gereğinden fazla) paketlenmiĢ ürünleri satın almaktan kaçınırım. D8. Yolda yürürken yerde gördüğüm metal kutuları alır ve geri dönüĢüme göndermek için yanımda taĢırım. D13. Çevre hakkında gazete ve dergi yazılarını okurum. D1. Elektrik tasarrufu yapmak için ıĢıkları ve elektrikle çalıĢan aletleri kullanmadığım zaman kapatırım. Fiziksel Koruma D. Bireysel Toplumsal Ġkna D. Çevre DavranıĢ Ölçeği Maddeleri Politik ve Yasal D. Tablo 56: Çevre DavranıĢ Ölçeği Faktör Yük Değerleri ,825 ,797 ,758 ,739 ,653 ,493 ,753 ,744 ,634 ,605 ,560 ,543 ,682 ,662 ,657 ,615 ,503 ,493 ,451 Maddelerin faktör yüklerinin aldığı değerler ,825 ile ,451 aralığında gerçekleĢmiĢtir. Açımlayıcı faktör analizi yanında doğrulayıcı faktör analizi de uygulanıp maddeler arası iliĢki (model) doğrulanmıĢtır. 157 3.3.4.4.2. Çevre DavranıĢ Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizine Yönelik Bulgular “Doğrulayıcı faktör analizi, açımlayıcı faktör analizinin bir uzantısıdır. Doğrulayıcı faktör analizi gizil değiĢkenler ve gözlenen ölçümler arasındaki iliĢkilerin ölçüm modelleriyle ilgilenen bir yapısal eĢitlik modelidir” (Yılmaz ve Çelik, 2009: 53; Raykov ve Marcoulides, 2006: 4). Her bir faktör, gözlenen değiĢkenlerle (maddeler) aralarındaki korelasyonel iliĢkilerle açıklanır. Dolayısıyla her bir faktör, maddelerle olan potansiyel iliĢkisiyle açıklanır. Çevre davranıĢ ölçeğine dair doğrulayıcı faktör analizinde üç örtük değiĢkenin 19 değiĢkeni ortaya koyabildiğine dair bir sav test edilmiĢtir. ġekil 1: Çevre DavranıĢ Ölçeği Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları Chi-Square =1637.70, df=149, P-value =0,00000, RMSEA=0,079 158 DFA’da herhangi iki değiĢken arasındaki iliĢkiyi gösterir kat sayı 1 değerinin üzerinde olamaz (ġimĢek, 2007: 85). Diyagrama bakıldığında madde 6’nın 0,60; madde 7’nin 0,51 değeri ile “ikna” faktörü ile iliĢkilendirildiği görülür. Ayrıca diyagramda değiĢkenlerin t değerlerine bakılmıĢ ve kırmızı renkte herhangi bir ibareye de rastlanmamıĢtır. Bu durum, değiĢkenler ve örtük değiĢkenler arası iliĢkinin 0,05 düzeyinde anlamlı olduğunu ortaya koyar (ġimĢek, 2007: 86). Tablo 57: Çevre DavranıĢ Ölçeği Uyum Ġndeksi Ölçek Modelinde Uyum Ölçütleri Mükemmel Uyum Kabul Edilebilir Uyum RMSEA 0<RMSEA<0.05 0.05<RMSEA<0.08 0.079 S-RMR 0≤S-RMR≤0.05 0.05<S-RMR<0.1 0.085 NNFI 0.97≤NNFI≤1 0.95<NNFI<0.97 0.94 CFI 0.97≤CFI≤1 0.95<CFI<0.97 0.95 GFI 0.95≤GFI≤1 0.90≤GFI<0.95 0.90 AGFI 0.90≤AGFI≤1 0.85<AGFI<0.90 0.87 IFI 0.95≤IFI≤1 0.90<IFI<0.95 0.95 Gözlenen Değer Tablo Sümer, 2000: 49-74’ten; Yılmaz ve Çelik, 2009: 37-47’dan uyarlanmıĢtır. Doğrulayıcı faktör analizinde, yapının uygunluğu için model uygunluk ölçütlerinden RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR (Standardized Root Mean Square Residual), GFI (Goodness of Fit Index), AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index), CFI (Comparative Fit Index), NFI (Normed Fit Index) değerleri dikkate alınmıĢtır. Elde edilen sonuçlara göre 0,05’in altında ise iyi bir fit değerini, 0,08’in altında ise kabul edilebilir bir fit değerini (ġimĢek, 2007: 14) ortaya koyan RMSEA değerinin 0,079 ve SRMR değerinin, 0,085 olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca modelin uygunluğu durumunda 0,90 ve 0,90 değerinin üzerinde olması gereken GFI değerinin 0,90; AGFI değerinin 0,87; CFI değerinin 0,98; NFI değerinin 0,94 olduğu görülmüĢtür (ġimĢek, 2007: 14). Elde edilen model uygunluk değerleri ile modelin kabul edilebilir düzeyde uygun olduğu söylenebilir. 3.3.4.4.3. Madde Toplam Korelasyonlarını Kullanarak Test Maddelerinin Güvenirliğinin (Cronbach Alpha) Belirlenmesi Çevre DavranıĢ Ölçeğinin güvenirlik değerini belirlemek için güvenirlik testi yapılmıĢtır ve ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik değerinin ,852 olduğu belirlenmiĢtir. 159 “0,80 ≤ α <1,00 ise ölçek, yüksek derecede güvenilir bir ölçektir” (Kalaycı, 2009: 405). Buradan hareketle ortaya konan 19 maddeli Çevre DavranıĢ Ölçeğinin yüksek derecede güvenilir olduğu söylenebilir. Faktörlerin ayrı ayrı güvenirlik değerleri ise; politik davranıĢ boyutunda ,710; ikna boyutunda ,810; Fiziksel koruma faktöründe ise ,731 olarak belirlenmiĢtir. Bu değerler, ölçeğin boyutlarının da yüksek derecede güvenilir ve oldukça güvenilir olduğunu ifade etmektedir (Kalaycı, 2009: 405). Tablo 58: Çevre DavranıĢ Ölçeği Güvenirlik Analizi Çevre DavranıĢ Ölçeği Alt Boyutları Madde Numarası 1 2 4 Fiziksel Koruma 5 DavranıĢı 8 13 22 3 6 7 Bireysel ve Toplumsal Ġkna DavranıĢı 19 20 21 12 15 16 Politik ve Yasal DavranıĢ 17 18 23 Toplam Madde Toplam Korelasyonu ,419** ,385** ,612** ,638** ,696** ,661** ,725** ,657** ,719** ,566** ,738** ,811** ,834** ,405** ,463** ,646** ,523** ,566** ,717** Cronbach Alpha ,731 ,810 ,710 ,852 Madde toplam korelasyon katsayıları r ≥ 0.40 için, çok iyi bir madde; 0.30 ≤ r ≤ 0.39 için, iyi derecede bir madde; 0.20≤ r ≤ 0.29 için, zorunlu görülmesi durumunda veya düzeltildikten sonra teste alınabilecek bir madde; r ≤ 0.19 için ise, teste alınmaması gerekli madde olarak sınıflandırılmıĢtır (Büyüköztürk, 2010: 92; Kalaycı, 2009: 116). Bu bağlamda, maddeler ile toplam arasındaki korelasyonun çok iyi düzeyde olduğu (r ≥ 0.40) söylenebilir. 160 3.3.4.5. BiliĢsel Beceri Testi Çevre okuryazarlığını oluĢturan boyutlardan sonuncusu da biliĢsel beceridir. AraĢtırmacı tarafından öğretmen adaylarının bilimsel araĢtırma süreçlerini ne derece doğru kullandıklarını belirlemek için, güncel bir çevre sorunu olan genetiği değiĢtirilmiĢ organizmalarla ilgili bir metin oluĢturulmuĢtur. Daha sonra öğretmen adaylarından bu metinden yararlanarak karıĢık halde verilmiĢ olan bilimsel araĢtırma basamaklarını sırasına koymaları istenmiĢtir. 3.4. Verilerin Analizi Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenlerden duyuĢsal eğilimler ölçeği 5’li likert Ģeklinde yapılandırılmıĢtır. Toplamda 27 maddeden oluĢan ölçekte 16 adet olumlu, 11 adet olumsuz madde bulunmaktadır. Olumlu ve olumsuz maddelere verilen cevapların puanlama sistemi Tablo 59’da verilmiĢtir. Tablo 59: Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinde Kullanılan Puanlama Sistemi Hiç Kararsızım Katılıyorum 1 2 3 4 5 5 4 3 2 1 Katılmıyorum Olumlu Maddeler Olumsuz Maddeler Kesinlikle Katılmıyorum Katılıyorum Buna göre ölçekten alınabilecek en düĢük puan 27 iken en yüksek puan 135’tir. Benzer Ģekilde çevre davranıĢ ölçeği de 5’li likert Ģeklinde yapılandırılmıĢtır. 19 maddeden oluĢan çevre davranıĢ ölçeğinin tüm maddeleri olumlu ifadeleri içermektedir. Olumlu maddelere verilen cevapların puanlama sistemi Tablo 60’da verilmiĢtir. Tablo 60: Çevre DavranıĢ Ölçeğinde Kullanılan Puanlama Sistemi Hiçbir Zaman Olumlu Maddeler 1 Nadiren Bazen Genellikle Her Zaman 2 3 4 5 Çevre davranıĢ ölçeğinden alınabilecek en düĢük puan 19 iken en yüksek puan 95’dir. 161 Çevre bilgi testinin değerlendirilmesinde doğru cevaba “1” puan, yanlıĢ ve boĢ cevaplara ise “0” puan verilmiĢtir. Buna göre 21 soruluk Çevre bilgi testinden alınabilecek en düĢük puan “0” iken en yüksek puan ise “21”dir. Aynı Ģekilde biliĢsel beceri testinde de doğru sıralamaya “1” puan; yanlıĢ sıralama ve boĢ cevaplara “0” puan verilmiĢtir. Bu teste alınabilecek en düĢük puan “0” iken en yüksek puan “7”dir. AraĢtırmada istatistiksel analizler SPSS 15 (Statistical Package for Social Science for Personal Computers) programı kullanılarak yapılmıĢtır. Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler ile bağımsız değiĢkenler arasında ĠliĢkisiz (bağımsız) Örneklemler Ġçin t-Testi; ĠliĢkisiz Örneklemler Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ve çevre okuryazarlığı bileĢenleri ve çevre davranıĢ ölçeği alt bileĢenleri arasında anlamlı bir iliĢkinin olup olmadığını ortaya koymak amacıyla da Basit Korelasyon yapılmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenebilmesi için duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği, çevre bilgi testi ve biliĢsel beceri testinden yararlanılmıĢtır. Öncelikle öğretmen adaylarının bu 4 alt ölçekten aldıkları toplam puanların ortalamaları hesaplanarak hangi düzeyde oldukları tespit edilmiĢtir. Daha sonra Mcbeth, Hungerford, Marcinkowski, Volk ve Meyers (2008) tarafından geliĢtirilen bir yöntemle öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri tespit edilmiĢtir. Bu yönteme göre öğretmen adaylarının tüm ölçeklerden alacağı standartlaĢtırılmıĢ bir maksimum puan (60) belirlenmiĢtir. Daha sonra bu standartlaĢtırılmıĢ puana göre her bir ölçekten ve alt boyutlardan alınabilecek maksimum puanların hesaplanabilmesi için çarpanları tespit edilmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesinde kullanılacak olan bu çarpan değerleri Tablo 61’de verilmiĢtir. 162 Tablo 61: Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerinin Belirlenmesinde Kullanılan Çarpan Değerleri ve Her Bir Ölçekten Alınabilecek Maksimum Puanlar Çevre Okuryazarlığı BileĢenleri Soru Sayısı Puan Aralığı Çarpanı Alınabilecek Maksimum Puan Bilgi 21 0-21 2,857 60 DuyuĢsal Eğilim 27 27-135 0,444 60 Fiziksel Koruma 7 7-35 0,631 22 Bireysel Toplumsal Ġkna 6 6-30 0,631 19 Politik ve Yasal 6 6-30 0,631 DavranıĢ Özel Kavramsal Boyut 19 Toplam=60 BiliĢsel Beceri 7 0-7 Toplam Puan 83 46-267 8,571 60 240 Tablo 61’de görüldüğü gibi her bir ölçekten alınabilecek olan en yüksek puanın “60” olabilmesi için çevre bilgi testinin çarpan değeri “2,857”, duyuĢsal eğilimler ölçeğinin çarpan değeri “0,444”, davranıĢ ölçeğinin çarpan değeri “0,631” ve biliĢsel beceri testinin çarpan değeri de 8,571 olarak bulunmuĢtur. StandartlaĢtırılmıĢ puana göre en yüksek çevre okuryazarlık düzeyi 240 puan olarak en düĢük çevre okuryazarlık düzeyi de 24 puan olarak tespit edilmiĢtir. Daha sonra en düĢük puan ile en yüksek puan arasında düĢük-orta-yüksek olmak üzere çevre okuryazarlık düzeyi üç kategoriye ayrılmıĢtır. Buna göre 24-96 puan arası düĢük, 97-168 arası orta 169-240 puan arası yüksek çevre okuryazarlık düzeyini göstermektedir. IV. BÖLÜM BULGULAR ve YORUM Bu bölümde, araĢtırmadan elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucu ortaya çıkan bulgular ve bunların istatistiksel analizleri sunulmuĢtur. 4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri belirlenirken Mcbeth, Hungerford, Marcinkowski, Volk ve Meyers (2008) tarafından geliĢtirilen bir model uygulanmıĢtır. Bu modele göre çevre okuryazarlık düzeyi, düĢük-orta-yüksek olmak üzere üç kategoride değerlendirilmiĢtir. Bu modele göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri Tablo 62’de görüldüğü gibidir. Tablo 62: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeyleri Çevre Okuryazarlığının Alt BileĢenleri Bilgi DuyuĢsal Eğilim DavranıĢ BiliĢsel Beceri Toplam Aralık f % Aralık f % Aralık f % Aralık f % Aralık f % DüĢük Orta Yüksek 0-20 492 31 12-28 5 ,2 12-28 308 19,4 0-20 967 60,9 24-96 159 10 21-40 1095 69 29-44 792 50 29-44 1119 70,5 21-40 346 21,8 97-168 1362 85,8 41-60 45-60 790 49,8 45-60 160 10,1 41-60 274 17,3 169-240 67 4,2 S 23,23 6,30 44,42 4,77 34,56 7,67 20,78 17,41 123,00 22,25 Tablo 62’de görüldüğü gibi çevre bilgi testinde 0-20 puan arası düĢük; 21-40 puan arası orta ve 41-60 puan arası yüksek düzey olarak belirlenmiĢtir. Buna göre 0-20 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 31 (492); 21-40 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı ise % 69’dur (1095). 41-60 puan aralığına girebilen hiçbir öğretmen adayı bulunmamaktadır. Öğretmen adaylarının çevre bilgi testinden aldıkları 164 toplam puanın ortalaması ( = 23,23) bulunmuĢtur. Bu değere bakıldığında öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin orta düzeyde ama orta düzeyin en alt seviyesinde olduğu söylenebilir. DuyuĢsal eğilimler ölçeğinde 12-28 puan arası düĢük; 29-44 puan arası orta ve 45-60 puan arası yüksek düzey olarak belirlenmiĢtir. Buna göre 12-28 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 0,2 (5), 29-44 aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 50 (792) ve 45-60 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı ise % 49,8’dir (790). Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeğinden aldıkları toplam puanın ortalaması ( =44,42) olarak hesaplanmıĢtır. Bu değere göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimlerinin yüksek olduğu söylenebilir. DavranıĢ ölçeğinde 12-28 puan arası düĢük; 29-44 puan arası orta ve 45-60 puan arası yüksek düzey olarak belirlenmiĢtir. Buna göre 12-28 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 19,4 (308); 29-44 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 70,5 (1119) ve 45-60 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı ise % 10,1’dir (160). Öğretmen adaylarının davranıĢ ölçeğinden aldıkları toplam puanın ortalaması ( =34,56) olarak hesaplanmıĢtır. Bu değere göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢlarının orta düzeyde olduğu söylenebilir. BiliĢsel beceri testinde 0-20 puan arası düĢük, 21-40 puan arası orta ve 41-60 puan arası yüksek düzey olarak belirlenmiĢtir. Buna göre 0-20 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 60,09 (967); 21-40 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 21,8 (346) ve 41-60 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı ise % 17,3’dür (274). Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları toplam puanın ortalaması ( =20,78) olarak hesaplanmıĢtır. Bu değere göre öğretmen adaylarının biliĢsel becerilerinin alt düzeyde olduğu söylenebilir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenebilmesi için çevre bilgi testi, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği ve biliĢsel beceri testinden yararlanılmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığının bu alt bileĢenlerinden aldıkları toplam puanların ortalamaları, standart sapmaları ve hangi düzeyde oldukları ayrı ayrı tespit edilmiĢtir. Öğretmen adaylarının bu dört ölçekten alabilecekleri en yüksek puan 240’dır. StandartlaĢtırılmıĢ puana göre, 165 24-96 puan arası düĢük, 97-168 puan arası orta ve 169-240 puan arası yüksek çevre okuryazarlık düzeyi olarak tespit edilmiĢtir. Buna göre 24-96 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 10 (159); 97-168 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 85,8 (1362) ve 169-240 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı ise % 4,2’dir (67). Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığının dört ayrı bileĢeninden aldıkları toplam puanların ortalaması ( = 123,00) olarak hesaplanmıĢtır. Bu değere göre öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin orta düzeyde olduğu söylenebilir. 4.2. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın birinci alt problemi; Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum aĢağıda sıralanmıĢtır: 166 Tablo 63: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi ve Alt Boyutlarına Ait Betimsel Veriler Çevre Bilgi Alt Boyutları N Ekoloji Bilgisi Çevre Bilgisi Sosyo-Pol-Ekonomik Bilgi Bilgi toplam 1587 1587 1587 1587 En DüĢük Puan 0 0 0 0 En Yüksek Puan 6 12 3 21 S 3,50 6,95 1,17 11,61 1,39 1,99 ,818 3,15 Çevre bilgi testi üç alt boyuttan oluĢmaktadır. Ekoloji bilgisi boyutunda toplamda 6 soru bulunmaktadır. Öğretmen adaylarının bu alt boyuttan aldıkları puanların ortalaması ( =3,50)’dir. Çevre bilgi boyutunda 12 soru bulunmaktadır. Öğretmen adayının bu alt boyuttan aldıkları puanların ortalaması ( =6,95)’dir. Sosyo- politik-ekonomik bilgi boyutunda ise 3 soru bulunmaktadır. Öğretmen adayının bu alt boyuttan aldıkları puanların ortalaması ise ( =1,17)’dir. Çevre bilgi testinin genelinde 21 soru bulunmaktadır. Çevre bilgi testinin genelinden Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ise ( =11,61)’dir. Bu bulgulara göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi testinde ortalama ama kısmen düĢük düzeyde bir baĢarı gösterdikleri söylenebilir. 4.2.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Tablo 64: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Çevre Bilgi Cinsiyet N S Kız 755 11,64 3,09 Erkek 832 11,58 3,20 sd t p 1585 ,346 ,730 Tablo 64’e göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermemiĢtir. [t(1585) = ,346; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgilerinin cinsiyete göre değiĢmediği söylenebilir. 167 4.2.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 65: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Fark Scheefe Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 132,949 3 44,316 4,492 ,004 Gruplar içi 15616,814 1583 9,865 Toplam 15749,763 1586 1-2 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1583) = 4,492; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; 1 sınıf öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( sınıf öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının ortalaması ( =12,04) ile 2. =11,29) arasında 1. sınıf öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının çevre bilgi puanları ortalaması büyük bir farklılık göstermemektedir. Bu bulgu üniversitede alınan eğitimin öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri üzerinde herhangi bir olumlu etki yapmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 66: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Grup 1 2 3 4 Sınıf Düzeyi 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf N 443 428 403 313 12,04 11,29 11,60 11,45 S 2,92 3,18 3,00 3,52 168 4.2.3. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Tablo 67: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 98,240 3 32,747 3,312 ,019 Gruplar içi 15651,524 1583 9,887 Toplam 15749,763 1586 Fark Scheefe 1-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1583) = 3,312; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; akademik ortalaması 3.51 – 4.00 olan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının ortalaması ( =12,46) ile 2.00’den az olan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =10,76) arasında akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Akademik ortalama yükseldikçe öğretmen adaylarının çevre bilgi testinden aldıkları puanların ortalamasıda yükselmektedir. Bu bulgulara göre öğretmen adaylarının genel akademik ortalamaları arttıkça çevre bilgi düzeylerinin de arttığı söylenebilir. Tablo 68: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Grup 1 2 3 4 Akademik Ortalama 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 N 75 1131 331 50 10,76 11,59 11,76 12,46 S 3,26 3,16 3,05 3,10 169 4.2.4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversitede ve Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının üniversite ve lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 69: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversitede ve Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t Testi Sonuçları Çevre Dersi Üniversite Çevre Bilgi Lise N S Evet 631 11,47 3,63 Hayır Evet 956 676 11,77 11,55 2,77 3,21 Hayır 911 11,66 3,10 sd t p 1585 2,446 ,051 1585 -,688 ,491 Tablo 69’a göre öğretmen adaylarının çevre bilgi testinden aldıkları puanlar üniversitede [t(1585) = 2,446; p>0,05] ve lisede [t (1585) = -,688; p> 0,05] çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin üniversitede ve lisede aldıkları çevre eğitimi dersine göre değiĢmediği söylenebilir. 4.2.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 170 Tablo 70: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 64,892 sd 4 KO 16,223 Gruplar içi 15684,871 1582 9,915 Toplam 15749,763 1586 F 1,636 p ,163 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(4-1582)= 1,636; p>0,05]. Tablo 71: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Anne Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Grup 1 2 3 4 5 N 414 911 128 110 24 S 2,99 3,08 3,15 3,83 4,37 11,49 11,74 11,44 11,07 12,20 4.2.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 72: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 34,582 sd 4 KO 8,646 Gruplar içi 15715,181 1582 9,934 Toplam 15749,763 1586 F ,870 p ,481 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (4-1582) = ,870; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin baba eğitim durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. 171 Tablo 73: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Baba Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Grup 1 2 3 4 5 N 98 780 277 290 142 11,26 11,74 11,45 11,56 11,52 S 2,81 3,14 3,00 3,29 3,38 4.2.7. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının ailenin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 74: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT 6,004 sd 3 KO 2,001 15553,819 1577 9,863 15559,823 1580 Gruplar arası Gruplar içi Toplam F ,203 p ,894 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri ailelerinin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. [F (3-1577)= ,203; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin ailelerinin aylık gelir durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 75: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Grup 1 2 3 4 Gelir Durumu 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL N 379 772 354 76 11,64 11,67 11,52 11,52 S 2,86 3,21 3,16 3,52 172 4.2.8. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Mesleğine Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 76: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 97,629 sd 6 KO 16,272 Gruplar içi 15640,669 1579 9,905 Toplam 15738,298 1585 F 1,643 p ,132 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (6-1579) = 1,643; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin babalarının sahip olduğu mesleğe göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 77: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Grup 1 2 3 4 5 6 7 Baba Mesleği ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek N 271 182 257 439 205 144 88 11,55 11,97 11,70 11,67 11,04 11,75 11,57 S 3,12 2,96 3,08 3,20 3,22 3,12 3,32 4.2.9. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Mesleğine Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 173 Tablo 78: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 51,950 4 12,987 1,309 ,264 Gruplar içi 15697,813 1582 9,923 Toplam 15749,763 1586 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (4-1582) = 1,309; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin annelerinin sahip olduğu mesleğe göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 79: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Anne Mesleği Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Grup 1 2 3 4 5 N 1495 27 27 8 30 11,61 10,88 12,66 10,62 11,63 S 3,12 3,98 3,47 3,85 3,02 4.2.10. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Çevre Bilgi Düzeylerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 80: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 59,700 5 11,940 1,203 ,305 Gruplar içi 15690,063 1581 9,924 Toplam 15749,763 1586 174 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (5-1581) = 1,203; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 81: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Grup 1 2 3 4 5 6 YaĢam Yeri Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir N 310 159 453 254 199 212 S 3,10 3,27 3,09 3,28 3,18 3,04 11,85 11,77 11,67 11,43 11,24 11,57 4.2.11. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 82: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevreye KarĢı Duydukları Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 172,217 3 57,406 5,872 ,001 Gruplar içi 15437,635 1579 9,777 Toplam 15609,852 1582 Fark Scheffe 1-4 2-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri, çevreye karĢı duyulan merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1579) = 5,872; p<0,05]. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,86) ile çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =9,87) ve çevreye karĢı çok az merak duyan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =10,50) arasında çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adayları lehine 175 anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre merak düzeyi arttıkça öğretmen adaylarındaki çevre bilgi düzeyinin de arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 83: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Merak Düzeyi Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum Grup 1 2 3 4 Çevre Bilgi N 24 55 1006 498 S 3,75 3,68 3,08 3,11 9,87 10,50 11,60 11,86 4.2.12. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 84: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 205,610 3 68,537 6,989 ,000 Gruplar içi 15494,313 1580 9,807 Toplam 15699,924 1583 Fark Scheffe 1-3 1-4 2-3 2-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri, doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1580) = 6,989; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =10,80) ile bazen bulunan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,59) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,93) arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine; nadiren bulunan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =10,80) ile bazen bulunan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,59) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,93) arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine 176 anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu, öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevre bilgi düzeylerinin de arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 85: Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Grup Çevre Bilgi 1 2 3 4 Doğ. Alanlarda Bulunma Sıklılığı Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum N 25 193 746 620 S 10,80 10,80 11,59 11,93 3,60 3,03 3,25 2,99 4.2.13. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyine Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının çevre konularına olan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 86: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p 99,254 2 49,627 5,021 ,007 Gruplar içi 15617,456 1580 9,884 Toplam 15716,710 1582 Gruplar arası Fark Scheffe 1-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri, çevre konularına olan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (2-1580)= 5,021; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevre konularına daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,91) ile daha az ilgi duyan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,27) arasında, daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevre konularına karĢı duydukları ilgi düzeyi arttıkça çevre bilgi düzeylerinin de arttığı söylenebilir. 177 Tablo 87: Çevre Konularına Olan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Grup 1 2 3 Çevre Bilgi Çevre Konularına Ġlgi Daha Az Ġlgi Uyandırıyor Hemen Hemen Aynı Daha Çok Ġlgi Uyandırıyor N 341 645 597 S 3,16 3,22 3,04 11,27 11,51 11,91 4.2.14. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Çevre Bilgilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanlarının çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 88: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Bilgi Testi Puanlarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 135,754 2 67,877 6,888 ,001 Gruplar içi Toplam 15578,640 1581 9,854 15714,393 1583 Fark Scheffe 1-3 2-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri çevre konularını anlama düzeylerine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (2-1581)= 6,888; p<0,05]. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevre konularını ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =12,04) ile ortalama anlayan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =11,53) ve ortalamanın altında anlayan öğretmen adaylarının çevre bilgi testi puanları ortalaması ( =10,80) arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu öğretmen adaylarının çevre konularını anlama düzeyi arttıkça çevre bilgi düzeylerinin de arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 89: Çevre Konularını Anlama Düzeyine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Bilgi Grup 1 2 3 Çevre Konularını Anlama Düzeyi Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde N 89 1107 388 10,80 11,53 12,04 S 3,23 3,09 3,23 178 4.3. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın ikinci alt problemi; Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeği puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Sivil Toplum KuruluĢlarına üye olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevresel aktivitelere katılma sıklıklarına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum aĢağıda sıralanmıĢtır: 179 Tablo 90: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilimler Alt Boyutları Çevresel Duyarlılık/Farkındalık Çevreye Yönelik Tutum ve Değerler Kontrol Odağı KiĢiselSorumluluk Ġnancı DuyuĢsal Eğilim Toplam N Soru Sayısı Alınan En DüĢük Puan Alınan En Yüksek Puan 1587 4 4 20 14,24 1,95 1587 16 27 80 60,51 7,50 1587 5 2 27 8 2 57 25 10 129 17,18 8,18 100,05 2,91 1,47 10,74 1587 S 5’li likert Ģeklinde hazırlanan duyuĢsal eğilimler ölçeği 4 alt boyuttan oluĢmaktadır. Çevresel duyarlılık ve farkındalık boyutunda 4 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =14,24)’tür. Çevreye yönelik tutum ve değerler boyutunda 16 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =60,51)’dir. Kontrol odağı boyutunda 5 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =17,18)’dir. Çevreye yönelik kiĢisel sorumluluk inancı boyutunda ise 2 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ise ( =8,18)’dir. DuyuĢsal eğilimler ölçeğinin genelinde 27 soru bulunmaktadır. Bu ölçeğin genelinden öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =100,05)’dir. Bu bulgulara göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimlerinin yüksek olduğu ancak alt boyutlara bakıldığında en düĢük ortalamanın kontrol odağı olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının kendilerini etkileyebilecek olan çevre sorunları ile mücadelede kendi dıĢındaki güçlerin etkisinin daha fazla olabileceğine yönelik duyuĢsal eğilimlerinin güçlü olması bu boyuttan öğretmen adaylarının diğer boyutlara göre daha düĢük bir ortalama almasına neden olmuĢtur. 180 4.3.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Cinsiyete Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeği puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 91: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Cinsiyet Çevre DuyuĢsal Eğilim Kız N 755 101,15 S 9,99 Erkek 832 99,06 11,3 sd 1585 t 3,893 p ,000 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1585) = 3,893; p<0,05]. Kız öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puan ortalamas ( eğilim puan ortalaması ( =101,15) iken erkek öğretmen adaylarının duyuĢsal =99,06)’dır. Bu bulguya göre kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. 4.3.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 92: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT sd KO F p 1742,126 3 580,709 5,065 ,002 Gruplar içi 181491,656 1583 114,650 Toplam 183233,782 1586 Fark Scheffe 1-2 181 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F 5,065; (3-1583)= p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Schffee testi sonuçlarına göre farklılık sadece 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =101,34) ile 2 sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =98,82) arasında 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adayları lehinedir. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin sınıf düzeyi yükseldikçe değiĢmediği söylenebilir. Tablo 93: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Grup 1 2 3 4 Çevre DuyuĢsal Eğilim 4.3.3. Sosyal Bilgiler Sınıf Düzeyi 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf N 443 428 403 313 Öğretmen 101,34 98,82 100,62 99,19 Adaylarının Genel S 10,24 10,98 10,12 11,65 Akademik Ortalamalarına Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 94: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 1210,814 182022,968 183233,782 3 1583 1586 403,605 114,986 3,510 ,015 Gruplar içi Toplam Fark LSD 1-3 2-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri, genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F 1583)= (3- 3,510; p<0,05]. Ancak yapılan Scheffe testinde farklılığın hangi gruplar arasında olduğu görülememiĢtir. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla LSD testi yapılmıĢtır. Buna göre; akademik ortalaması 2.00’dan az olan 182 öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =97,74) ve 2.01-3.00 olan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,75) ile akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =101,43) arasında; akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre genel akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. Tablo 95: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Genel Akademik Ortalama 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 Grup Çevre DuyuĢsal Eğilim 1 2 3 4 N 75 1131 331 50 S 97,74 99,75 101,43 101,32 13,15 10,59 10,45 11,35 4.3.4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 96: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t Testi Sonuçları Çevre DuyuĢsal Eğilim Üniversite Çevre Eğitimi Evet 631 Hayır 956 N S sd t p 98,97 11,44 1585 -3,280 ,001 100,77 10,20 Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1585) = -3,280; p<0,05]. Üniversitede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri puan ortalaması ( =100,77) iken çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması 183 ( =98,97)’dir. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının üniversitede almıĢ oldukları çevre eğitimi dersinin onların duyuĢsal eğilimleri üzerinde herhangi bir olumlu etki göstermediği söylenebilir. 4.3.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 97: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi Sonuçları Çevre DuyuĢsal Eğilim Lise Çevre Eğitimi N Evet 676 Hayır 911 S sd t p 99,89 11,04 1585 -,504 ,614 100,17 10,53 Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [t(1585) = -,504; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının lisede almıĢ oldukları çevre eğitimi dersinin onların duyuĢsal eğilimleri üzerinde herhangi bir olumlu etki göstermediği söylenebilir. 4.3.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının sivil toplum kuruluĢlarına üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t-testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 184 Tablo 98: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları STK Üyelik N Evet 150 Hayır 1436 Çevre DuyuĢsal Eğilim S sd t p 100,34 10,84 1584 ,315 ,753 100,05 10,71 Öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri sivil toplum kuruluĢlarına üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [t(1584) = ,315; p>0,05]. Bu bulgu sivil toplum kuruluĢlarının öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri üzerinde herhangi bir olumlu etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. 4.3.7. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 99: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 1513,771 4 378,443 3,295 ,011 Gruplar içi 181720,011 1582 114,867 Toplam 183233,782 1586 Fark Scheffe 1-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (4-1582)= 3,295; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; annesi okuryazar olmayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =101,04) ile annesi lise mezunu olan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =97,10) arasında annesi okuryazar olmayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanlarının ortalaması da düĢmektedir. Bu bulguya göre anne eğitim seviyesinin yükselmesinin öğretmen 185 adaylarının duyuĢsal eğilimleri üzerinde herhangi bir olumlu etki yapmadığı söylenebilir. Tablo 100: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Anne Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Grup 1 2 3 4 5 N 414 911 128 110 24 101,04 100,12 99,14 97,10 98,87 S 10,87 10,65 9,99 10,80 13,43 4.3.8. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 101: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 575,096 sd 4 KO 143,774 Gruplar içi 182658,686 1582 115,461 Toplam 183233,782 1586 F 1,245 p ,290 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (4-1582)= 1,245; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin baba eğitim durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 102: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 4 5 Baba Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite N 98 780 277 290 142 99,79 100,49 99,93 99,92 98,35 S 11,08 10,90 10,34 10,62 10,61 186 4.3.9. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının ailenin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 103: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 1002,649 3 334,216 2,901 ,034 Gruplar içi 181666,400 1577 115,197 Toplam 182669,049 1580 Anlamlı Fark 1-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri ailenin aylık gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1577)= 2,901; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; ailesinin geliri 0-630 TL olan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =101,30) ile ailesinin aylık geliri 1301-2500 TL olan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,07) arasında ailesinin aylık geliri düĢük olan öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının ailelerinin aylık gelir düzeyinin artmasının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri üzerinde olumlu bir etki yapmadığı söylenebilir. Tablo 104: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 4 Gelir Durumu 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL N 379 772 354 76 101,30 99,99 99,07 99,09 S 10,47 10,30 11,65 11,70 187 4.3.10. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Mesleğine Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 105: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 1253,554 sd 6 KO 208,926 Gruplar içi 181970,874 1579 115,244 Toplam 183224,429 1585 F 1,813 p ,093 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri, baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (6-1579)= 1,813; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin babalarının sahip olduğu mesleğe göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 106: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 4 5 6 7 Baba Mesleği ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek N 271 182 257 439 205 144 88 99,80 99,53 100,91 100,19 98,30 101,63 100,23 S 10,31 10,91 10,52 11,06 11,21 9,69 11,09 4.3.11. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Mesleğine Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 188 Tablo 107: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 320,886 sd 4 KO 80,222 Gruplar içi 182912,896 1582 115,621 Toplam 183233,782 1586 96,87 F ,694 p ,596 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir[F (4-1582)= ,694; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin annelerinin sahip olduğu mesleğe göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 108: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Anne Mesleği Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Grup 1 2 3 4 5 N 1495 27 27 8 30 100,08 100,11 97,59 96,87 101,63 S 10,76 9,15 10,69 15,62 10,02 4.3.12. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 109: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 197,518 sd 5 KO 39,504 Gruplar içi 183036,264 1581 115,772 Toplam 183233,782 1586 F ,341 p ,888 189 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir[F (5-1581)= ,341; p>0,05]. Bu bulguya göre, öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 110: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 4 5 6 YaĢam Yeri Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir N 310 159 453 254 199 212 99,93 99,29 100,33 100,14 99,67 100,45 S 10,28 10,39 10,76 11,48 11,66 9,867 4.3.13. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 111: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 19775,342 3 6591,781 64,334 ,000 Gruplar içi Toplam 161786,459 1579 102,461 181561,802 1582 Fark Scheffe 1-2 2-3 1-3 2-4 1-4 3-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri, çevreye duydukları merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1579)= 64,334; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =82,41) ile diğer gruplar çok az merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =91,38); 190 orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,13); çok merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =103,88) arasında, diğer grupların lehine; çok az merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =91,38) ile orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,13) öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( ve çok merak duyan =103,88) arasında, orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adaylarının lehine; orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,13) ile çok merak duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =103,88) arasında, çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyduğu merak düzeyi arttıkça çevreye karĢı duyuĢsal eğilimlerinin de olumlu bir Ģekilde arttığı söylenebilir. Tablo 112: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 4 Merak Düzeyi Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum N 24 55 1006 498 82,41 91,38 99,13 103,88 S 14,04 10,90 9,61 10,80 4.3.14. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 191 Tablo 113: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası Gruplar içi Toplam 11650,975 3 3883,658 35,811 ,000 171351,327 183002,302 1580 1583 108,450 Fark Scheffe 1-2 2-3 1-3 2-4 1-4 3-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F ( 3-1580)= 35,811; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =89,84) ile diğer gruplar nadiren bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =96,26), bazen bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =98,95), çok sık bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =102,96) arasında diğer grupların lehine; nadiren bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( puanları ortalaması ( =96,26) ile bazen bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim =98,95) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =102,96) arasında, bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine, bazen bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =98,95) ile çok sık bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =102,96) arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevreye karĢı duyuĢsal eğilimlerin de olumlu bir Ģekilde arttığı söylenebilir. Tablo 114: Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 4 Doğada Bul. Sıklığı Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum N 25 193 746 620 89,84 96,26 98,95 102,96 S 14,67 11,59 9,84 10,49 192 4.3.15. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 115: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 7725,204 3 2575,068 23,226 ,000 Gruplar içi 175508,578 1583 110,871 Toplam 183233,782 1586 Fark Scheffe 1-2 2-3 1-3 2-4 1-4 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri, çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1583)= 23,226; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =95,97) ile diğer gruplar nadiren katılan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,34), bazen katılan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =101,68), çok sık katılan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =103,80) arasında diğer grupların lehine; nadiren katılan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,34) ile bazen katılan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =101,68) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =103,80) arasında, bazen ve çok sık katılan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça çevreye karĢı duyuĢsal eğilimlerinin de olumlu bir Ģekilde arttığı söylenebilir. 193 Tablo 116: Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Grup 1 Çevresel Aktivite Hiç Katılmadım N 247 95,97 S 11,87 2 3 4 Nadiren Katıldım Bazen Katıldım Çok Sık Katıldım 612 606 122 99,34 101,68 103,80 10,09 10,09 11,83 DuyuĢsal Eğilim 4.3.16. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının çevre konularına duyulan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 117: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeği Puanlarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 13545,111 2 6772,555 63,147 ,000 Gruplar içi 169456,822 1580 107,251 Toplam 183001,933 1582 Fark Scheffe 1-2 1-3 2-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri, çevre konularına duyulan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (2-1580)= 63,147; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevre konularına daha az ilgi duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =95,26) ile diğer gruplar hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,75), daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =103,13) arasında, diğer grupların lehine; hemen hemen aynı ilgiyi uyandırıyor diyen öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,75) ile daha çok ilgi uyandırıyor diyen öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =103,13) arasında daha çok ilgi uyandırıyor diyen öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevre 194 konularına karĢı duydukları ilgi düzeyi arttıkça çevreye karĢı duyuĢsal eğilimlerinin de olumlu bir Ģekilde arttığı söylenebilir. Tablo 118: Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DuyuĢsal Eğilim Grup 1 2 3 Çevre Konularına Ġlgi Daha Az Ġlgi Uyandırıyor Hemen Hemen Aynı Daha Çok Ġlgi Uyandırıyor N 341 649 597 95,26 99,75 103,13 S 10,97 10,02 10,34 4.3.17. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Çevreye Yönelik DuyuĢsal Eğilimlerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 119: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden Aldıkları Puanların Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 11274,665 2 5637,332 52,149 ,000 Gruplar içi 170906,545 1581 108,100 Toplam 182181,210 1583 Fark Scheffe 1-2 1-3 2-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimleri çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1581)= 52,149; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; çevre konularını ortalamanın altında anlayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =94,16) ile diğer gruplar; [(ortalama anlayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,05), ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =104,32) arasında, diğer grupların lehine; ortalama düzeyde anlayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =99,05) ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puanları ortalaması ( =104,32) 195 arasında ortalamanın üstünde anlayanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya çevre konularını daha iyi anlayan öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyuĢsal eğilimlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. Tablo 120: Çevre Konularını Anlama Düzeyine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Konularını Anlama Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde Grup 1 2 3 Çevre DuyuĢsal Eğilim 4.3.18. Sosyal Öğretmen Bilgiler N S 93 94,16 1107 99,05 388 104,32 Adaylarının DuyuĢsal 11,77 10,10 10,88 Eğilimler Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim ölçeği puanlarının ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 121: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının DuyuĢsal Eğilimler Ölçeğinden Aldıkları Puanların Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin ĠliĢkisiz Örneklemler Ġçin t-Testi Çevre DuyuĢsal Eğilim Ailede Çevreye Duyarlı Birey Var mı? N Evet 867 Hayır 720 S sd t p 101,71 10,609 1584 6,802 ,000 98,07 10,589 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri, ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1584) = 6,802; p<0,05]. Ailesinde çevreye duyarlı birey bulunan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puan ortalaması ( =101,71) iken ailesinde çevreye duyarlı birey bulunmayan öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilim puan ortalaması ( =98,07)’dir. Bu bulguya göre ailesinde çevreye duyarlı birey bulunan öğretmen adaylarının ailesinde çevreye duyarlı birey bulunmayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin daha olumlu olduğu söylenebilir. 196 4.4. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın üçüncü alt problemi, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeğinden aldıkları puanlar; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Sivil Toplum KuruluĢlarına üye olma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Anne mesleğine göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? Çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Doğal alanlarda bulunma sıklığına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevresel aktivitelere katılma sıklıklarına göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularına karĢı duyulan ilgi düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Çevre konularını anlama düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum aĢağıda sıralanmıĢtır: 197 Tablo 122: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği ve Alt Boyutlarına ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre DavranıĢ Ölçeği Alt Boyutları Fiziksel Koruma DavranıĢı Bireysel ve Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal DavranıĢ Çevre DavranıĢ Toplam N 1587 1587 1587 1587 Alınan En DüĢük Puan 7 6 6 19 Alınan En Yüksek Puan 35 30 30 95 S 23,15 23,78 11,85 54,77 4,62 3,52 5,18 12,16 5’li likert Ģeklinde hazırlanan davranıĢ ölçeği 4 alt boyuttan oluĢmaktadır. Fiziksel koruma davranıĢı alt boyutunda 7 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =23.15)’dir. Bireysel ve toplumsal ikna alt boyutunda 6 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =23,78)’dir. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda 6 soru bulunmaktadır. Bu alt boyuttan öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ise ( =11,85)’dir. Çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde 19 soru bulunmaktadır. Bu ölçeğin genelinden öğretmen adaylarının aldıkları puanların ortalaması ( =54,77)’dir. Bu bulgulara göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarının orta düzeyde ancak istenilen seviyede olmadığı görülmektedir. Çevre davranıĢ ölçeğinin alt boyutlarına bakıldığında en düĢük ortalamanın politik ve yasal davranıĢlar olduğu görülmektedir. 4.4.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Cinsiyete Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 198 Tablo 123: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Boyutlar Fiziksel Koruma Çevre DavranıĢ Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam Cinsiyet Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek N 744 829 749 829 753 829 755 832 23,41 22,92 24,18 23,43 11,32 12,34 54,81 54,74 S 4,57 4,65 3,25 3,71 5,05 5,25 11,78 12,50 sd 1571 t 2,122 p ,034 1576 4,259 ,000 1580 -3,903 ,034 1585 ,113 ,910 Analiz sonucunda, çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Fiziksel Koruma alt boyutunda kız öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,41), erkek öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =22,92) olarak hesaplanmıĢtır. Fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur [t(1571) = 2,122; p<0,05]. Bu fark kız öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢlarında kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha duyarlı oldukları Ģeklinde yorumlanabilir. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda kız öğretmen adaylarının ortalaması ( =24,18), erkek öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =23,43) olarak hesaplanmıĢtır. Bireysel ve toplumsal ikna alt boyutu puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur [t(1576) = 4,259; p<0,05]. Bu fark kız öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarında kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha etkin oldukları Ģeklinde yorumlanabilir. Politik ve yasal davranıĢ boyutunda erkek öğretmen adaylarının ortalaması ( =12, 34), kız öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =11,32) olarak hesaplanmıĢtır. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanlarında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur [t(1580) = -3,903; p<0,05]. Bu fark erkek öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu erkek öğretmen adaylarının kız öğretmen adaylarına göre daha çok çevreye yönelik politik ve yasal davranıĢ gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. Çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde kız öğretmen adayların almıĢ oldukları puanların ortalaması ( =54,81), erkek öğretmen adaylarının ortalaması ( =54,74) 199 olarak hesaplanmıĢtır. Çevre davranıĢ ölçeği puanları öğretmen adaylarının cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. [t(1585) = ,113; p>0,05]. Bu bulgulara göre davranıĢ ölçeğinin tüm boyutları değerlendirildiğinde politik ve yasal davranıĢlar hariç kız öğretmen adayların, erkek öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik davranıĢlarının daha olumlu olduğu söylenebilir. 4.4.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 124: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Sınıf Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 882,159 32727,302 33609,461 235,250 19334,631 19569,881 1933,523 40511,476 42444,999 8144,631 226582,610 234727,241 sd KO F 3 294,053 14,097 1569 20,859 1572 3 78,417 6,384 1574 12,284 1577 3 644,508 25,105 1578 25,673 1581 3 2714,877 1583 143,135 18,967 1586 P ,000 ,000 ,000 ,000 Fark Scheffe 1-4 2-4 3-4 1-2 2-3 1-4 2-4 3-4 1-4 2-4 3-4 Analiz sonucunda çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1569)= 14,097; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,60) ile 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,91), 2. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,47) ve 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen 200 adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,00) arasında 4. Sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye karĢı daha çok fiziksel koruma davranıĢı içinde bulundukları Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları alt boyutu puanları sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir[F(3-1574)= 6,384; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,08) ile 2. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,28) arasında 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine; 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,19) ile 2. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,28) arasında 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1578)= 25,105; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =14,06) ile 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,43), 2. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,42) ve 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,06) arasında 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu yaĢları daha büyük olan 4. sınıf öğretmen adaylarının çevreye karĢı daha etkin politik ve yasal davranıĢ içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeğinin genelinden aldıkları puanlar sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1583)= 18,967; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, 201 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre davranıĢı puan ortalaması ( =59,26) ile 1. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =54,24), 2. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =53,14) ve 3. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =53,59) arasında 4. sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu yaĢları daha büyük olan 4. sınıf öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha olumlu bir davranıĢ sergiledikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 125: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel ve Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Toplam 4.4.3. Sosyal Bilgiler Grup 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 Sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 1. sınıf N 442 421 398 312 442 424 399 313 441 427 402 312 443 22,91 22,47 23,00 24,60 24,08 23,28 24,19 23,52 11,43 11,42 11,06 14,06 54,24 S 4,66 4,61 4,30 4,68 3,32 3,49 3,40 3,86 4,57 5,15 4,60 6,08 11,69 2 3 4 2. sınıf 3. sınıf 4. sınıf 428 403 313 53,14 53,59 59,26 12,27 11,30 12,72 Genel Akademik Öğretmen Adaylarının Ortalamalarına Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 202 Tablo 126: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik Toplam Varyansın Kaynağı Gruplararası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 274,149 33335,312 33609,461 186,900 19382,981 19569,881 113,243 42331,756 42444,999 1362,056 233365,186 234727,241 3 1569 1572 3 1574 1577 3 1578 1581 3 1583 1586 91,383 21,246 4,301 ,005 62,300 12,314 5,059 37,748 26,826 1,407 454,019 147,420 3,080 Fark Scheffe 2-3 ,002 1-3 ,239 -,027 2-3 Analiz sonucunda çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları, genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(3-1569)= 4,301; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,84) ile 2.01-3.00 olan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,90) arasında genel akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel akademik ortalaması 3.51-4.00 olan öğretmen adaylarının bu boyuttan aldıkları puan ortalaması ( =24,14) en yüksek olmasına rağmen istatistiki olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Bu bulgu genel akademik ortalama yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye karĢı daha çok fiziksel koruma davranıĢı içinde bulundukları Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1574)= 5.059; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,25) ile 2.00’dan az olan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =22,72) arasında genel akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının lehine anlamlı 203 bir farklılık bulunmuĢtur. Genel akademik ortalaması 3.51-4.00 olan öğretmen adaylarının bu boyuttan aldıkları puan ortalaması ( =24,46) en yüksek olmasına rağmen istatistiki olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Bu bulgu genel akademik ortalama yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye karĢı daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları, genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(3-1578)= 1.407; p>0,05]. Bu bulgu genel akademik ortalamanın öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢları üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1583)= 3.080; p<0,05]. Scheffe testi sonuçlarına göre, akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢı puan ortalaması ( =56,48) ile 2.01-3.00 olan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =54,22) arasında genel akademik ortalaması 3.01- 3.50 olan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu akademik ortalaması 3.01-3.50 olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ boyutu hariç çevreye karĢı daha olumlu davranıĢlar gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 127: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Toplam Grup 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Akademik Ortalama 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 N 75 1120 328 50 74 1123 331 50 75 1129 329 49 75 1131 331 50 S 23,14 22,90 23,84 24,14 22,72 23,69 24,25 24,46 12,57 11,77 12,10 10,87 55,57 54,22 56,48 54,80 5,66 4,54 4,54 4,71 4,12 3,46 3,48 3,61 5,43 5,20 5,13 4,44 14,37 12,13 11,75 11,16 204 4.4.4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 128: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Boyutlar Çevre DavranıĢ Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam Üniversite Çevre Dersi Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır N S sd t 626 947 626 952 23,92 22,64 23, 93 23, 56 4,688 4,510 3,772 3,342 630 952 631 956 13,33 10,88 57,48 52,98 5,965 1580 9,458 4,324 12,677 1585 7,330 11,476 p 1571 5,456 ,000 1576 2,034 ,042 ,000 ,000 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarında; Fiziksel Koruma alt boyutunda üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,92), üniversitede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =22.64) olarak hesaplanmıĢtır. Fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1571) = 5,456; p<0,05]. Bu fark üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu üniversitede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢlarında olumlu bir etkiye sahip olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,93), üniversitede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =23,56) olarak hesaplanmıĢtır. Bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları üniversitede çevre eğitimi dersi alma 205 durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1580) = 2,034; p<0,05]. Bu fark üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu üniversitede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı Bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarında olumlu bir etkiye sahip olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Politik ve yasal davranıĢ boyutunda üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =13,33), üniversitede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =10,88) olarak hesaplanmıĢtır. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1576) = 9,458; p<0,05]. Bu fark üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu üniversitede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı politik ve yasal davranıĢlarında olumlu bir etkiye sahip olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =57,48), üniversitede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =52,98) olarak hesaplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1585) = 7,330; p<0,05]. Bu fark üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu üniversitede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢlarında olumlu bir etkiye neden olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 4.4.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 206 Tablo 129: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Lisede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Boyutlar Çevre DavranıĢ Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam Lise Çevre Dersi Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır N S 671 902 672 906 23,62 22,80 23,85 23,73 4,658 4,569 3,619 3,450 676 906 676 911 12,50 11,37 56,17 53,73 5,489 4,886 12,626 11,710 sd t p 1571 3,478 ,001 1576 ,674 ,500 1580 4,312 ,000 1585 3,968 ,000 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarında; Fiziksel Koruma alt boyutunda lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,62), lisede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =22.80) olarak hesaplanmıĢtır. Fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1571) = 3,478; p<0,05]. Bu fark lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu lisede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢlarında olumlu bir etkiye sahip olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,85), lisede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =23.73) olarak hesaplanmıĢtır. Bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1576) = ,674; p ≤ 0,05]. Bu fark lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu lisede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarında olumlu bir etkiye sahip olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Politik ve yasal davranıĢ boyutunda lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =12,50), lisede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =11,37) olarak hesaplanmıĢtır. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık 207 göstermiĢtir [t(1580) = 4,312; p<0,05]. Bu fark lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu lisede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı politik ve yasal davranıĢlarında olumlu bir etkiye sahip olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının ortalaması ( =56,17), lisede çevre eğitimi dersi almayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =53,73) olarak hesaplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeğinin puanları, lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1585) = 3,968; p<0,05]. Bu fark lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu lisede verilen çevre eğitimi derslerinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢlarında olumlu bir etkiye neden olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 4.4.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının sivil toplum kuruluĢlarına üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 130: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Sivil Toplum KuruluĢlarına Üye Olma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Boyutlar Çevre DavranıĢ Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam STK Üyelik Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır N S sd t p 1570 1,435 ,152 1,588 ,112 3,237 ,001 2,573 ,010 150 1422 148 1429 23,67 23,10 24,22 23,74 4,672 4,615 3,368 3,531 150 1431 150 1436 13,16 11,72 57,21 54,53 4,984 5,184 11,390 12,211 1575 1579 1584 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; 208 Fiziksel Koruma alt boyutunda çevre ile ilgili STK’ya üye olan öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,67), çevre ile ilgili STK’ ya üye olmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =23,10) olarak hesaplanmıĢtır. Fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları çevre ile ilgili STK’ ya üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [t(1570) = 1,435; p>0,05]. Bu bulgu öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢları üzerinde STK’lara üye olmanın olumlu bir etki göstermediği Ģeklinde yorumlanabilir. Ancak STK’ya üye olan öğretmen adaylarının fiziksel koruma alt boyutunda aldıkları puanların ortalaması STK’ya üye olmayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma alt boyutunda aldıkları puanların ortalamasından daha yüksek olması manidar bulunmuĢtur. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda çevre ile ilgili STK’ ya üye olan öğretmen adaylarının ortalaması ( =24,22), çevre ile ilgili STK’ ya üye olmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =23.74) olarak hesaplanmıĢtır. Bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları çevre ile ilgili STK’ ya üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [t(1575) = 1,588; p>0,05]. Bu bulgu öğretmen adaylarının çevreye karĢı bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları üzerinde STK’lara üye olmanın olumlu bir etki göstermediği Ģeklinde yorumlanabilir. Ancak STK’ya üye olan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna alt boyutunda aldıkları puanların ortalaması STK’ya üye olmayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma alt boyutunda aldıkları puanların ortalamasından daha yüksek olması manidar bulunmuĢtur. Politik ve yasal davranıĢ boyutunda çevre ile ilgili STK’ ya üye olan öğretmen adaylarının ortalaması ( =13,16), çevre ile ilgili STK’ ya üye olmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =11,72) olarak hesaplanmıĢtır. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları çevre ile ilgili STK’ ya üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1579) = 3,237; p<0,05]. Bu bulgu öğretmen adaylarının, çevreye karĢı politik ve yasal davranıĢları üzerinde STK’lara üye olmanın olumlu bir etki gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. Çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde çevre ile ilgili STK’ ya üye olan öğretmen adaylarının ortalaması ( =57,21), çevre ile ilgili STK’ ya üye olmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =54,53) olarak hesaplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre 209 davranıĢ ölçeğinin puanları STK’ ya üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t (1584) = 2,573; p<05]. Bu bulgu, STK’lara üye olmanın öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢlarında olumlu bir etkiye neden olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 4.4.7. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 131: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 124,644 33484,816 33609,461 148,628 19421,254 19569,881 627,518 41817,482 42444,999 2169,359 232557,9 234727,2 sd KO F 4 31,161 1,459 1568 21,355 1572 4 37,157 3,009 1573 12,347 1577 4 153,879 5,916 1577 26,517 1581 4 542,340 3,689 1582 147,002 1586 p Fark Scheffe ,212 -,017 1-4 ,000 1-5, 2-3 2-5, 4-5 ,005 1-3, 1-5 2-3, 2-5 4-5 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(4-1568) = 1,459; p>0,05]. Bu bulgu anne eğitim düzeyinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢları üzerinde bir etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1573)= 3,009; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, annesi okuryazar olmayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =24,06) ile annesi lise mezunu olan öğretmen 210 adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =22,75) arasında annesi okuryazar olmayan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre anne eğitim düzeyinin artması öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları üzerinde olumlu bir etki oluĢturmamaktadır. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1577)= 5,916; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =15,08) ile annesi okuryazar olmayan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =11,69) ve annesi ilkokul mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =11,56) arasında annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının lehine, annesi ilkokul mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =11,56) ile annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =13,11) arasında annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının lehine ve annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =15,08) ile annesi lise mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =12,73) arasında annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu, anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢlar gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları, anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1582)= 3,689; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, annesi okuryazar olmayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =54,66) ile annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =57,26) ve annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =61,54) arasında annesi ortaokul ve üniversite mezunu olanların lehine; annesi ilkokul mezunu olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =54,24) ile annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =57,26) ve annesi üniversite mezunu olan 211 öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =61,54) arasında annesi ortaokul ve üniversite mezunu olanları lehine ve son olarak annesi lise mezunu olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =57,26) ile annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =61,54) arasında annesi üniversite mezunu olanların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye karĢı daha olumlu bir davranıĢ sergiledikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 132: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel ve Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Anne Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Okur Yazar Değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Okur Yazar Değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Okur Yazar Değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite N 412 902 127 108 24 411 907 128 109 23 413 907 128 110 24 414 911 128 110 24 S 23,19 23,06 23,47 22,89 25,16 24,06 23,78 23,85 22,75 23,65 11,69 11,56 13,11 12,73 15,08 54,66 54,24 57,26 55,18 61,54 4,56 4,56 4,51 5,27 5,08 3,67 3,40 3,40 3,63 4,52 4,79 5,05 5,89 5,93 6,37 11,92 11,98 12,22 13,514 13,69 4.4.8. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 212 Tablo 133: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel ve Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 43,442 33566,019 33609,461 39,784 19530,098 19569,881 361,154 42083,845 42444,999 681,453 234045,788 234727,241 sd KO F p 4 10,861 ,507 ,730 1568 21,407 1572 4 9,946 ,801 ,524 1573 12,416 1577 4 90,289 3,383 ,009 1577 26,686 1581 4 170,363 1,152 ,331 1582 147,943 1586 Fark Scheffe -- -3-5 -- Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(4-1568)= ,507; p>0,05]. Bu bulgu baba eğitim düzeyinin öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢları üzerinde bir etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(4-1573)= ,801; p>0,05]. Bu bulgu baba eğitim durumunun öğretmen adaylarının çevreye karĢı bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları üzerinde bir etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(4-1577)= 3,383; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, babası üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =13,26) ile babası ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =11,32) arasında babası üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu, babası üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢlar gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. 213 Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeğin puanları baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(4-1582)= 1,152; p>0,05]. Bu bulgu baba eğitim durumunun öğretmen adaylarının çevre davranıĢları üzerinde büyük bir etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Bu araĢtırmada baba eğitim düzeyinin çevre davranıĢı üzerinde anlamlı bir etkisi olmasa da baba eğitim düzeyi üniversite olan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeğinden aldıkları puanların ortalamasının yükselmesi manidar bulunmuĢtur. Tablo 134: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Baba Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite N 97 776 274 287 139 97 775 277 289 140 98 778 277 288 141 98 780 277 290 142 S 23,12 23,24 22,94 22,96 23,48 23,57 23,86 23,81 23,83 23,32 11,65 11,81 11,32 11,85 13,26 54,34 54,84 53,87 54,73 56,52 4,62 4,60 4,69 4,64 4,56 3,99 3,49 3,40 3,55 3,51 5,36 5,03 4,68 5,53 5,825 12,760 12,071 11,623 12,399 12,775 4.4.9. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının ailenin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 214 Tablo 135: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 13,909 33426,446 33440,355 41,841 19427,485 19469,326 135,749 41838,651 41974,400 89,092 233272,734 233361,825 3 1563 1566 3 1568 1571 3 1572 1575 3 1577 1580 4,636 21,386 ,217 ,885 13,947 12,390 1,126 ,337 45,250 26,615 1,700 ,165 29,697 147,922 ,201 ,896 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları ailenin aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(3-1563)= ,217; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢlarının ailelerinin aylık gelir durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları ailenin aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(31568)= 1,126; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarının ailelerinin aylık gelir durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları ailenin aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(3-1572)= 1,700; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı politik ve yasal davranıĢlarının ailelerinin aylık gelir durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları ailenin aylık gelir durumu değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(3-1577)= ,201; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢlarının ailelerinin aylık gelir durumuna göre değiĢmediği söylenebilir. 215 Tablo 136: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Grup Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Ailenin Aylık Geliri 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL N 376 763 353 75 374 770 352 76 378 770 352 76 379 772 354 76 S 23,23 23,18 22,98 23,10 23,90 23,87 23,53 23,43 11,66 11,74 11,92 13,06 54,82 54,60 54,71 55,71 4,34 4,67 4,75 4,85 3,60 3,38 3,71 3,55 4,85 5,06 5,55 5,58 11,61 12,13 12,75 12,30 4.4.10. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Mesleğine Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 137: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Baba Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 177,814 33421,689 33599,504 37,829 19532,008 19569,836 238,782 42205,481 42444,263 982,677 233721,755 234704,432 6 1565 1571 6 1570 1576 6 1574 1580 6 1579 1585 29,636 21,356 1,388 ,216 6,305 12,441 ,507 ,804 39,797 26,814 1,484 ,180 163,780 148,019 1,106 ,356 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; 216 Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı [F(6-1565)= 1,388; p>0,05], bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı [F(6-1570)= ,507; p>0,05] ve politik ve yasal davranıĢı [F(6-1574)= 1,484; p>0,05] alt boyut puanları baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik fiziksel koruma davranıĢları, bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları ve politik ve yasal davranıĢları baba mesleğine göre değiĢmediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları baba mesleğine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(6-1579)= 1,106; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarının baba mesleğine göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 138: Baba Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Baba Mesleği ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek ĠĢçi Memur Çiftçi Emekli Esnaf ÇalıĢmıyor Serbest Meslek N 271 182 254 435 202 143 85 271 182 255 437 205 141 86 269 180 257 439 205 143 88 271 182 257 439 205 144 88 23,36 23,13 23,45 22,78 22,86 23,83 23,11 23,78 23,64 23,96 23,82 23,52 24,02 23,59 12,14 12,13 12,07 11,55 11,14 12,15 12,48 55,25 55,12 55,24 54,23 53,30 56,09 55,21 S 4,76 4,73 4,51 4,82 4,18 4,45 4,39 3,24 3,67 3,58 3,54 3,61 3,56 3,52 5,58 5,89 5,23 4,89 4,67 4,97 4,96 12,81 13,29 12,41 11,96 10,97 11,75 11,18 217 4.4.11. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Mesleğine Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular ve Yorum Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının anne mesleğine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 139: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Anne Mesleğine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel ve Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 64,241 33545,220 33609,461 19,411 19550,471 19569,881 194,398 42250,602 42444,999 954,967 233772,274 234727,241 4 1568 1572 4 1573 1577 4 1577 1581 4 1582 1586 16,060 21,394 ,751 ,558 4,853 12,429 ,390 ,816 48,599 26,792 1,814 ,124 238,742 147,770 1,616 ,168 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı [F(4-1568)= ,751; p>0,05], bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı [F(4-1573)= ,390; p>0,05], politik ve yasal davranıĢı [F(4-1577)= 1,814; p>0,05] alt boyut puanları anne mesleği değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik fiziksel koruma davranıĢları, bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları ve politik ve yasal davranıĢları anne mesleğine göre değiĢmediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları anne mesleği değiĢkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(4-1582)= 1,616; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarının anne mesleğine göre değiĢmediği söylenebilir. 218 Tablo 140: Anne Mesleği DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel ve Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Anne Mesleği Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Ev Hanımı Emekli Memur Esnaf ĠĢçi Grup 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 N 1482 26 27 8 30 1487 27 26 8 30 1490 27 27 8 30 1495 27 27 8 30 S 4,62 4,65 4,84 6,55 4,05 3,52 3,48 4,22 3,87 2,73 5,16 5,81 6,12 5,83 3,66 12,10 11,78 13,84 12,51 10,67 23,17 24,03 22,14 21,87 22,83 23,79 23,66 23,11 23,12 24,13 11,85 13,51 12,48 11,00 10,00 54,80 59,07 53,55 51,25 51,53 4.4.12. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 141: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT sd KO F p 126,835 33482,626 33609,461 15,206 19554,675 19569,881 450,330 41994,669 42444,999 1743,573 232983,668 234727,241 5 1567 1572 5 1572 1577 5 1576 1581 5 1581 1586 25,367 21,367 1,187 ,313 3,041 12,439 ,244 ,943 90,066 26,646 3,380 ,053 348,715 147,365 2,366 ,083 219 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarında; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı [F(5-1567)= 1,187; p>0,05], bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı [F(5-1572)= ,244; p>0,05], politik ve yasal davranıĢı [F(5-1576)= 3,380; p>0,05] alt boyut puanları üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik fiziksel koruma davranıĢlarının, bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarının, politik ve yasal davranıĢlarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre değiĢmediği söylenebilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F(5-1581)= 2,366; p>0,05]. Bu bulguya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre değiĢmediği söylenebilir. Tablo 142: YaĢamYeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel ve Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 YaĢam Yeri Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir N 307 156 449 252 449 211 308 158 452 254 197 209 310 158 451 253 198 212 310 159 453 254 199 212 22,67 23,57 23,06 23,24 23,06 23,39 23,64 23,79 23,85 23,77 23,69 23,94 11,09 12,97 11,67 12,31 11,96 11,89 53,00 56,415 54,54 55,74 54,85 55,37 S 4,64 4,56 4,35 4,40 4,35 5,11 3,49 3,14 3,56 3,68 3,79 3,29 4,69 5,92 4,86 5,25 5,58 5,27 11,80 13,16 11,59 11,89 12,35 13,02 220 4.4.13. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının çevreye karĢı duydukları merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 143: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Çevreye KarĢı Duyduğu Merak Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 1776,721 31704,195 33480,915 873,104 41492,603 42365,707 1850,636 17542,915 19393,551 13988,547 219360,221 233348,768 sd KO 3 592,240 1565 20,258 1568 3 291,035 1574 26,361 1577 3 616,879 1570 11,174 1573 3 4662,849 1579 138,924 1582 F p 29,234 ,00 11,040 ,00 55,207 ,00 33,564 ,00 Fark Scheffe 1-3, 1-4 2-3, 2-4 3-4 1-2, 1-3 1-4, 2-3 2-4, 3-4 2-4 3-4 1-4 2-4 3-4 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları, çevreye karĢı duyduğu merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1565)= 29,234; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =19,25) ile orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,72) ve çok merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,52) arasında orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları lehine; çevreye karĢı çok az merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =20,81) ile orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,72) ve çok merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,52) arasında orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları lehine; ve orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel 221 koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,72) ile çok merak duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,52) arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevreye karĢı duyulan merak düzeyi arttıkça öğretmen adaylarının daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları çevreye karĢı duyduğu merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1574)= 11,040; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =17,79) ile çok az merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =21,36), orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,54) ve çok merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,89) arasında, çok az, orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları lehine; çevreye karĢı çok az merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =21,36) ile orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,54) ve çok merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,89) arasında, orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları lehine ve çevreye karĢı orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,54) ile çok merak duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,89) arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevreye karĢı duyulan merak düzeyi arttıkça öğretmen adaylarının daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları çevreye karĢı duyduğu merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1570)= 55,207; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =12,93) ile çok az merak duyan öğretmen 222 adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,00) ve orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,36) arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adaylarının daha çok politik ve yasal davranıĢ gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları, çevreye karĢı duyduğu merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1579)= 33,564; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =58,95) ile hiç merak duymayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =47,04), çok az merak duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =49,67) ve orta düzeyde merak duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =53,22) arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre çevreye karĢı duyulan merak düzeyi arttıkça öğretmen adaylarının çevreye karĢı davranıĢlarının da olumlu bir Ģekilde değiĢtiği söylenebilir. Tablo 144: Çevreye KarĢı Duyulan Merak Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Çevre Bireysel Toplumsal Ġkna DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Çevre Merak Düzeyi Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum Hiç Merak Etmiyorum Çok Az Merak Ediyorum Orta Düzeyde Merak Ediyorum Çok Merak Ediyorum N 24 55 999 491 24 55 999 496 24 55 1003 496 24 55 1006 498 19,25 20,81 22,72 24,52 17,79 21,36 23,54 24,89 12,62 11,00 11,36 12,93 47,04 49,67 53,22 58,95 S 6,31 5,46 4,38 4,51 5,10 3,64 3,18 3,50 6,87 5,16 5,07 5,14 16,70 13,78 11,60 11,63 223 4.4.14. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 145: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden Aldıkları Puanların Doğal Alanlarda Bulunma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Toplam Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 1279,015 32308,440 33587,455 1205,633 18315,224 19520,857 264,199 42120,024 42384,223 7806,671 226776,313 234582,984 sd KO Fark Scheffe 20,665 ,000 1-3,1-4 2-3,2-4 3-4 34,471 ,000 1-2,1-3 1-4,2-3 2-4,3-4 3,293 ,020 2-4 3-4 F p 3 426,338 1566 20,631 1569 3 401,878 1571 11,658 1574 3 88,066 1575 26,743 1578 3 2602,224 18,130 ,000 1580 143,529 1583 1-4,2-4 3-4 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarında; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1566)= 20,665; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =20,00) ile bazen bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,82) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,12) arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine; doğal alanlarda nadiren bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =21,75) ile bazen bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,82) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,12) arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine ve doğal alanlarda bazen bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,82) ile 224 çok sık bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,12) arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1571)= 34,471; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =19,88) ile nadiren bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,61), bazen bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,48) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,68) arasında nadiren, bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine; doğal alanlarda nadiren bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,61) ile bazen bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,48) ve çok sık bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,68) arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine ve doğal alanlarda bazen bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,48) ile çok sık bulunan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,68) arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevreye yönelik daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1575)= 3,293; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, doğal alanlarda nadiren bulunan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,18) ve bazen bulunan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =11,63) ile çok sık bulunan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı puan ortalaması ( =12,33) arasında çok sık 225 bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu doğal alanlarda çok sık bulunan öğretmen adaylarının doğal alanlarda çok sık bulunmayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢlar gösterdiği Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1580)= 18,130; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢı puan ortalaması ( =47,52), nadiren bulunan öğretmen adaylarının çevre davranıĢı puan ortalaması ( =51,47) ve bazen bulunan öğretmen adaylarının çevre davranıĢı puan ortalaması ( =53,84) ile çok sık bulunan öğretmen adaylarının çevre davranıĢı puan ortalaması ( =57,23) arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre doğal alanlarda daha çok bulunan öğretmen adaylarının çevre davranıĢlarının daha olumlu olduğu söylenebilir. Tablo 146: Doğal Alanda Bulunma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Doğada Bulunma Sıkılığı Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum Hiç Bulunmadım Nadiren Bulundum Bazen Bulundum Çok Sık Bulundum N 24 192 740 614 25 190 741 619 25 192 744 618 25 193 746 620 S 20,00 21,75 22,82 24,12 19,88 22,61 23,48 24,68 11,72 11,18 11,63 12,33 47,52 51,47 53,84 57,23 6,27 4,76 4,48 4,46 5,04 3,92 3,26 3,34 6,11 5,26 5,19 5,06 16,77 12,54 11,96 11,58 226 4.4.15. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 147: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 2294,085 31315,376 33609,461 559,517 19010,364 19569,881 1687,024 40757,975 42444,999 19322,345 215404,896 234727,241 sd KO 3 764,695 1569 19,959 1572 3 186,506 1574 12,078 1577 3 562,341 1578 25,829 1581 3 6440,782 1583 136,074 1586 F p 38,314 ,000 15,442 ,000 Fark Scheffe 1-2, 1-3 1-4, 2-3 2-4 1-2, 1-3 1-4, 2-4 21,772 ,000 1-3, 1-4 2-3, 2-4 47,333 ,000 1-2, 1-3 1-4, 2-3 2-4 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarında; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(3-1569)= 38,314; p<0,05]. Scheffe testi sonuçlarına göre, çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =21,17) ile nadiren katılan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,50), bazen katılan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,30) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,68) arasında çevresel aktivitelere nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; çevresel aktivitelere nadiren katılan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =22,50) ile bazen katılan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,30) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,68) arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu öğretmen adaylarının 227 çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1574)= 15,442; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =22,64) ile nadiren katılan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,65), bazen katılan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,16) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,86) arasında nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; çevresel aktivitelere nadiren katılan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,65) ile çok sık katılan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,86) arasında çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu öğretmen adaylarının çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça çevreye yönelik daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1578)= 21,772; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =10,48) ile bazen katılan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =12,83) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =13,48) arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; çevresel aktivitelere nadiren katılan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =11,12) ile bazen katılan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =12,83) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =13,48) arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu öğretmen adaylarının çevresel aktivitelere katılma sıklığı 228 arttıkça çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢ gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları, çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(3-1583)= 47,333; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =49,59) ile nadiren katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =52,59), bazen katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =58,01) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =60,06) arasında nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; çevresel aktivitelere nadiren katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =52,59) ile bazen katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =58,01) ve çok sık katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =60,06) arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre çevresel aktivitelere daha çok katılan öğretmen adaylarının çevre davranıĢlarının daha olumlu olduğu söylenebilir. Tablo 148: Çevresel Aktivitelere Katılma Sıklığı DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Çevre DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Çevre Aktivitelerine Katılma Sıklığı Hiç Katılmadım Nadiren Katıldım Bazen Katıldım Çok Sık Katıldım Hiç Katılmadım Nadiren Katıldım Bazen Katıldım Çok Sık Katıldım Hiç Katılmadım Nadiren Katıldım Bazen Katıldım Çok Sık Katıldım Hiç Katılmadım Nadiren Katıldım Bazen Katıldım Çok Sık Katıldım N 243 609 599 122 246 608 602 122 247 609 604 122 247 612 606 122 S 21,17 22,50 24,30 24,68 22,64 23,65 24,16 24,86 10,48 11,12 12,83 13,48 49,59 52,59 58,01 60,06 4,88 4,49 4,23 4,60 3,98 3,35 3,32 3,68 4,95 4,97 5,22 5,12 12,13 11,74 11,42 11,45 229 4.4.16. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının çevre konularına olan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 149: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 1691,503 31887,862 33579,365 1040,246 18510,567 19550,813 432,933 41857,413 42290,345 11725,210 222484,036 234209,246 sd KO F p 2 845,751 41,535 ,000 1566 20,363 1568 2 520,123 44,143 ,000 1571 11,783 1573 2 216,466 8,145 ,000 1575 26,576 1577 2 5862,605 41,634 ,000 1580 140,813 1582 Fark Scheffe 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 1-2 1-3 2-3 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarında; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları, çevre konularına duyulan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1566)= 41,535; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularına daha az ilgi duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =21,36) ile hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,17) ve daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,16) arasında hemen hemen aynı ve daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine; çevre konularına hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,17) ile daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =24,16) arasında ise daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre 230 konularına daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları çevre konularına duyulan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1571)= 44,143; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularına daha az ilgi duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =22,49) ile hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puan ortalaması ( =23,66) ve daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,67) arasında hemen hemen aynı ve daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine; çevre konularına hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =23,66) ile daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puan ortalaması ( =24,67) arasında ise daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre konularına daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları çevre konularına duyulan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1575)= 8,145; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre; çevre konularına daha az ilgi duyan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =10,92) ile hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =11,91) ve daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puan ortalaması ( =12,32) arasında hemen hemen aynı ve daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre konularına daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢ gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. 231 Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları, çevre konularına duyulan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1580)= 41,634; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularına daha az ilgi duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =50,02) ile hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =54,91) ve daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =57,36) arasında hemen hemen aynı ve daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine; çevre konularına hemen hemen aynı ilgiyi duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =54,91) ile daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puan ortalaması ( =57,36) arasında ise daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre çevre konularına olan ilgisi diğer konulara göre daha fazla olan öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarının daha olumlu olduğu söylenebilir. Tablo 150: Çevre Konularına Duyulan Ġlgi Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Boyutlar Fiziksel Koruma Çevre Bireysel Toplumsal Ġkna DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Grup 1 Çevre Ġlgi Durumu Daha Az Ġlgi Uyandırıyor N 340 21,36 S 4,91 2 3 1 2 Hemen Hemen Aynı Daha Çok Ġlgi Uyandırıyor Daha Az Ġlgi Uyandırıyor Hemen Hemen Aynı 638 591 341 641 23,17 24,16 22,49 23,66 4,42 4,36 3,87 3,34 3 1 Daha Çok Ġlgi Uyandırıyor Daha Az Ġlgi Uyandırıyor 592 341 24,67 10,92 3,25 5,18 2 3 Hemen Hemen Aynı Daha Çok Ġlgi Uyandırıyor 642 595 11,91 12,32 5,24 5,03 1 Daha Az Ġlgi Uyandırıyor 341 50,02 13,03 2 Hemen Hemen Aynı 645 54,91 11,61 3 Daha Çok Ġlgi Uyandırıyor 597 57,36 11,43 4.4.17. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Çevre DavranıĢlarına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 232 Tablo 151: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Çevre Konularını Anlama Düzeyine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Boyutlar Fiziksel Koruma Bireysel Toplumsal Ġkna Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Varyansın Kaynağı Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam Gruplar arası Gruplar içi Toplam KT 1508,653 32065,353 33574,006 1160,113 18348,481 19508,594 193,979 42113,624 42307,604 8100,409 226580,096 234680,505 sd KO F 2 754,326 1567 20,463 38,863 1569 2 580,056 1572 11,672 49,696 1574 2 96,990 3,630 1576 26,722 1578 2 4050,204 1581 143,314 28,261 1583 p ,000 ,000 ,027 Fark Scheffe 1-2 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 1-3 2-3 1-2 1-3 2-3 0,00 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları, çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1567) = 38,863; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularını ortalamanın altında anlayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puanları ortalaması ( =20,26) ile ortalama anlayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puanları ortalaması ( =22,91) ve ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puanları ortalaması ( =24,50) arasında ortalama ve ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine; çevre konularını ortalama anlayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puanları ortalaması ( =22,91) ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı puanları ortalaması ( =24,50) arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre konularını daha iyi anlayan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları, çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1572)= 49,696; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularını ortalamanın altında anlayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =21,91) ile 233 ortalama anlayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =23,45) ve ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =25,16) arasında ortalama ve ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine; çevre konularını ortalama anlayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =23,45) ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı puanları ortalaması ( =25,16) arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre konularını daha iyi anlayan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢı alt boyutu puanları çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F(2-1576) = 3,630; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularını ortalamanın altında anlayan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =10,92) ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =12,36) arasında, ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine; çevre konularını ortalama anlayan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =11,73) ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanları ortalaması ( =12,36) arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu çevre konularını ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢ gösterdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir. [F(2-1581)= 28,261; p<0,05]. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre, çevre konularını ortalamanın altında anlayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =48,33) ile ortalama anlayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =54,15) ve ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =57,98) arasında ortalama ve ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine; çevre konularını ortalama 234 anlayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =54,15) ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanları ortalaması ( =57,98) arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulguya göre çevre konularını daha iyi anlayan öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarının daha iyi olduğu söylenebilir. Tablo 152: Çevre Konularını Anlama Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre Boyutlar Grup Fiziksel Koruma 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 Bireysel Toplumsal Ġkna DavranıĢ Politik ve Yasal Genel Çevre DavranıĢ Çevre Konularını Anlama Düzeyi Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde Ortalamanın Altında Ortalama Ortalamanın Üstünde N 89 1096 385 89 1100 386 89 1103 387 89 1107 388 S 20,26 22,91 24,50 21,91 23,45 25,16 10,92 11,73 12,36 48,33 54,15 57,98 5,28 4,44 4,56 4,27 3,39 3,24 4,99 5,26 4,92 13,33 11,90 11,83 4.4.18. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeğinden AlmıĢ Oldukları Puanların Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanlarının ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 235 Tablo 153: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre DavranıĢ Ölçeği Puanlarının Ailede Çevre Duyarlılığı Yüksek Olan Birey Bulunma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin tTesti Sonuçları Boyutlar Çevre DavranıĢ Ailede Çevreye Duyarlı Birey Var mı? N S Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır 859 713 862 715 867 714 867 719 23,86 4,47 1570 22,30 4,65 24,26 3,47 1575 23,21 3,49 12,33 5,18 1579 11,28 5,12 56,85 11,60 1584 52,28 12,35 Fiziksel Koruma Bireysel Top. Ġkna Politik Toplam sd t p 6,727 ,000 5,951 ,000 4,059 ,000 7,568 ,000 Analiz sonuçlarına göre çevre davranıĢ ölçeği alt boyutlarından; Fiziksel Koruma alt boyutunda; ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının ortalaması ( =23,86), ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =22.30) olarak hesaplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının fiziksel koruma davranıĢı alt boyutu puanları, ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1570) = 6,727; p<0,05]. Bu fark ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının, bulunmayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içinde oldukları Ģeklinde yorumlanabilir. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda; ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının ortalaması ( =24,26), ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =23,21) olarak hesaplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutu puanları, ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1575) = 5,951; p<0,05]. Bu fark ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının, bulunmayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarının daha iyi olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 236 Politik ve yasal davranıĢ boyutunda; ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının ortalaması ( =12,33), ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunmayan öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =11,28) olarak hesaplanmıĢtır. Öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ alt boyutu puanları ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1579) = 4,059; p<0,05]. Bu fark ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının, bulunmayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik daha çok politik ve yasal davranıĢlar içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde; ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının ortalaması ( =56,85), ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunmayan hesaplanmıĢtır. öğretmen adaylarının ortalaması ise ( =52,28) olarak Öğretmen adaylarının çevre davranıĢ ölçeği puanları, ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [t(1585) = 7,568; p<0,05]. Bu fark ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının lehinedir. Bu bulgu ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunan öğretmen adaylarının, bulunmayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik daha olumlu davranıĢlar içine girdikleri Ģeklinde yorumlanabilir. 4.5. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın dördüncü, alt problemi; Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanları; Cinsiyetlerine göre farklılaĢmakta mıdır? Sınıf düzeyine göre farklılaĢmakta mıdır? Genel akademik ortalamalarına göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Anne eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Baba eğitim durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Ailenin aylık gelir durumuna göre farklılaĢmakta mıdır? Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre farklılaĢmakta mıdır? Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum aĢağıda sıralanmıĢtır: 237 Tablo 154: BiliĢsel Beceri Testine ĠliĢkin Betimsel Veriler N BiliĢsel Beceri 1587 Alınan En DüĢük Puan 0 Alınan En Yüksek Puan 7 S 2,42 2,03 BiliĢsel beceri testi 7 basamaklı bir sıralama sorusundan oluĢmaktadır. Bu testten alınabilecek en düĢük puan 0, en yüksek puan ise 7’dir. Öğretmen adaylarının bu testten aldıkları puanların ortalaması ( =2,42)’dir Bu ortalamaya bakıldığında öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerilerinin düĢük olduğu görülmektedir. 4.5.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testinden AlmıĢ Oldukları Puanların Cinsiyete Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 155: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Cinsiyete Göre Farklılığı Ġçin t- Testi Sonuçları Çevre BiliĢsel Beceri Cinsiyet N Kız 755 832 Erkek S sd t p 2,62 2,086 1585 3,478 ,000 2,24 1,964 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının biliĢsel becerileri cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermiĢtir [t(1585) = 3,478; p<0,05]. Kız öğretmen adayların biliĢsel beceri testinden aldıkları puanların ortalaması ( =2,62) ile erkek öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları puanların ortalaması ( =2,24) arasında kız öğretmen adayların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik biliĢsel becerilerinin daha iyi olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 238 4.5.2. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeyine Göre Çevreye Yönelik BiliĢsel Becerilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için iliĢkisiz örneklemler için t testi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 156: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanların Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT sd KO F p 37,459 3 12,486 3,037 ,028 Gruplar içi 6508,443 1583 4,111 Toplam 6545,902 1586 Fark Scheffe 1-3 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1583)= 3,037; p<0,05]. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre farklılık 1. sınıf öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanları ortalaması ( =2,20) ile 3. sınıf öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanları ortalaması ( =2,60) arasında 3. sınıf öğretmen adayları lehinedir. Sınıf düzeyi yükseldikçe ortalama puanlarda artmaktadır. Bu bulguya göre üst sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerilerinin alt sınıflarda öğrenim gören öğretmen adaylarına göre daha iyi olduğu söylenebilir. Tablo 157: Sınıf Düzeyi DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre BiliĢsel Beceri Grup 1 2 3 4 Sınıf Düzeyi 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf N 443 428 403 313 2,20 2,40 2,60 2,52 S 1,92 2,10 2,01 2,07 239 4.5.3. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testinden AlmıĢ Oldukları Puanların Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 158: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Genel Akademik Ortalamalarına Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 14,445 sd 3 KO 4,815 Gruplar içi 6531,456 1583 4,126 Toplam 6545,902 1586 F 1,167 p ,321 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının biliĢsel beceri düzeyleri genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (3-1583)= 1,167; p>0,05]. Bu bulgu öğretmen adaylarının genel akademik ortalamalarının biliĢsel becerileri üzerinde olumlu bir etkisinin olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 159: Genel Akademik Ortalama DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Grup Çevre BiliĢsel Beceri 1 2 3 4 Akademik Ortalama 2.00’dan az 2.01-3.00 3.01-3.50 3.51-4.00 N 75 1131 331 50 S 2,12 2,47 2,34 2,22 1,95 2,08 1,88 1,88 4.5.4. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testinden AlmıĢ Oldukları Puanların Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 240 Tablo 160: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Üniversitede Çevre Eğitimi Dersi Alma Durumuna Göre Farklılığı Ġçin t -Testi Sonuçları Üniversitede Çevre Dersi Alma Durumu Çevre BiliĢsel Beceri Evet Hayır N S sd 631 2,85 2,259 956 2,14 1,811 1585 t p 6,986 ,000 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının biliĢsel becerileri üniversitede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermiĢtir [t(1585) = 6,986; p<0,05]. Üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları puanların ortalaması ( =2,85) ile almayan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları puanların ortalaması ( =2,14) arasında çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu üniversitede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının almayan öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik biliĢsel becerilerinin daha iyi olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. 4.5.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Anne Eğitim Durumuna Göre Çevreye Yönelik BiliĢsel Becerilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 161: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Anne Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 54,382 4 13,596 3,313 ,010 Gruplar içi 6491,520 1582 4,103 Toplam 6545,902 1586 Fark LSD 1-2, 1-4 1-5, 3-5 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (4-1582)= 3,313; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla LSD testi yapılmıĢtır. 241 Buna göre; annesi okuryazar olmayan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,18) ile annesi ilkokul mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,47), lise mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,71) ve üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =3,29) arasında annesi ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine annesi ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,40) ile üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =3,29) arasında annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bulgulara bakıldığında anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları puanlarında yükseldiği görülmektedir. Bu bulguya göre anne eğitim seviyesinin yükselmesinin öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri üzerinde olumlu bir etki yaptığı söylenebilir. Tablo 162: Anne Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Gruplar Çevre BiliĢsel Beceri 1 2 3 4 5 Anne Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite N 414 911 128 110 24 S 2,18 2,47 2,40 2,71 3,29 1,93 2,02 2,08 2,18 2,44 4.5.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Baba Eğitim Durumuna Göre Çevreye Yönelik BiliĢsel Becerilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: 242 Tablo 163: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Baba Eğitim Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı KT sd KO F p Gruplar arası 54,100 4 13,525 3,296 ,011 Gruplar içi 6491,802 1582 4,104 Toplam 6545,902 1586 Fark Scheffe 1-2 1-4 1-5 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (4-1582)= 3,296; p<0,05]. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; babası okuryazar olmayan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =1,81) ile babası ilkokul mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,46), lise mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,49) ve üniversite mezunu olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,71) arasında babası ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bulgulara bakıldığında baba eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları puanlarında yükseldiği görülmektedir. Bu bulguya göre baba eğitim seviyesinin yükselmesinin öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri üzerinde olumlu bir etki yaptığı söylenebilir. Tablo 164: Baba Eğitim Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Gruplar Çevre BiliĢsel Beceri 1 2 3 4 5 Baba Eğitim Durumu Okuryazar değil Ġlkokul Ortaokul Lise Üniversite N 98 780 277 290 142 S 1,81 2,46 2,31 2,49 2,71 1,82 2,03 1,90 2,06 2,03 243 4.5.7. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testinden AlmıĢ Oldukları Puanların Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığına ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının ailenin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 165: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Ailenin Aylık Gelir Durumuna Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın kaynağı KT sd KO F P Gruplar arası 35,238 3 11,746 2,871 ,035 Gruplar içi 6452,208 1577 4,091 Toplam 6487,446 1580 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının biliĢsel becerileri, aylık gelir düzeyine göre anlamlı bir farklılık göstermiĢtir [F (3-1577) = Fark Scheffe 1-2 1-3 1-4 ailelerinin 2, 871; p<0,05]. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Scheffe testi yapılmıĢtır. Buna göre; ailesinin aylık geliri 0-630 TL arasında olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,16) ile diğerleri [(631-1300Tl arasında geliri olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,49), 1301-2500 TL arasında geliri olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,47) ve 2500 TL üzeri geliri olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri puanları ortalaması ( =2,68)] arasında diğerlerinin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu bulgu ailenin gelir düzeyi arttıkça öğretmen adaylarındaki biliĢsel beceri düzeyinin de arttığı Ģeklinde yorumlanabilir. Tablo 166: Ailenin Aylık Gelir Durumu DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Çevre BiliĢsel Beceri Gruplar 1 2 3 4 Ailenin Aylık Geliri 0-630 TL 631-1300 TL 1301-2500 TL 2501+ TL N 379 772 354 76 2,16 2,49 2,47 2,68 S 1,85 2,08 2,01 2,17 244 4.5.8. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Çevreye Yönelik BiliĢsel Becerilerine ĠliĢkin Bulgular Öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testi puanlarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için tek yönlü varyans analizi yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 167: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre BiliĢsel Beceri Testi Puanlarının Üniversiteye BaĢlamadan Önce YaĢadıkları Yere Göre Farklılığı Ġçin Tek Yönlü Varyans Analizi Varyansın Kaynağı Gruplar arası KT 2,56 sd 2,56 KO 2,56 Gruplar içi 2,56 2,56 2,56 Toplam 2,56 2,56 2,56 F ,438 p ,822 Analiz sonuçlarına göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir [F (5-1581) = ,438; p>0,05]. Tablo 168: YaĢam Yeri DeğiĢkenine ĠliĢkin Betimsel Veriler Gruplar 1 2 3 Çevre BiliĢsel Beceri 4 5 6 YaĢam Yeri Köy Kasaba Küçük ġehir Orta B. ġehir Büyük ġehir Çok Büyük ġehir N 310 159 453 254 199 212 2,48 2,42 2,35 2,33 2,45 2,56 S 2,02 2,21 1,97 1,91 2,06 2,13 245 4.6. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum AraĢtırmanın beĢinci, alt problemi; Çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (Bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) arasındaki iliĢki nasıldır? Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bu alt probleme iliĢkin bulgular ve yorum aĢağıda verilmiĢtir. 4.6.1. Çevre Okuryazarlığı BileĢenleri (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) Arasındaki ĠliĢkiye Dair Bulgular Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (Bilgi-duyuĢdavranıĢ-biliĢsel beceri) arasında iliĢkinin olup olmadığını belirlemek için basit korelasyon yapılmıĢtır. Analiz sonuçları aĢağıdaki tabloda verilmiĢtir: Tablo 169: Çevre Okuryazarlığını OluĢturan BileĢenler (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) Arasındaki ĠliĢkiler BileĢenler Bilgi DavranıĢ Beceri r p n r p n r p n DuyuĢ ,240(**) ,000 1587 ,259(**) ,000 1587 -,041 ,103 1587 Bilgi DavranıĢ -,059(*) ,018 1587 ,106(**) ,000 1587 ,099(**) ,000 1587 *p<.05, **p<.01 Bu sonuçlara göre, bilgi ile duyuĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki (r=,240;p<.01), duyuĢ ile davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki (r=,249;p<.01), bilgi ile davranıĢ arasında negatif yönde düĢük bir iliĢki (r=-,059;p<.05), bilgi ile beceri arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki (r=,106;p<.01), beceri ile davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki (r=,099;p<.01) bulunmaktadır. DuyuĢ ile beceri arasında ise (r=-,041;p<.01) anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır. V. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERĠLER Bu araĢtırmada Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerini belirlemek ve çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler üzerinde çeĢitli değiĢkenlerin etkisini ortaya koymak amaçlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda, kiĢisel bilgi formu, çevre bilgi testi, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği ve biliĢsel beceri testi olmak üzere 5 bölümden oluĢan çevre okuryazarlığı anketi geliĢtirilmiĢtir. Bu anket, Türkiye’de 6 farklı üniversitenin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bölümü’nün 1., 2., 3. ve 4. sınıflarında öğrenim gören 1587 öğretmen adayına uygulanmıĢtır. Uygulama sonrasında toplanan veriler SPSS programı yardımıyla betimsel istatistik, iliĢkisiz örneklemler için t-testi, tek yönlü varyans analizi ve pearson korelasyon katsayısı teknikleri kullanılarak analiz edilmiĢtir. Bu bölümde analiz sonucunda elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaĢılan sonuçlara ve bu sonuçlara dayalı olarak geliĢtirilen önerilere yer verilecektir. 5.1. Sonuçlar AraĢtırma bulgularından elde edilen sonuçlar, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerine iliĢkin sonuçlar, çevre okuryazarlığı bileĢenleri (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) arasındaki iliĢkiye dair sonuçlar ve Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerini etkileyebilecek olan değiĢkenlere iliĢkin sonuçlar olmak üzere üç ayrı bölümden oluĢacaktır. 5.1.1. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerine ĠliĢkin Sonuçlar Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyi çevre okuryazarlığını oluĢturan çevre bilgi, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler, çevre davranıĢ ve biliĢsel beceriler bileĢenlerinden aldıkları puanlar ile hesaplanmıĢtır. Buna göre öğretmen adaylarının çevre bilgileri ve çevre davranıĢları orta düzeyde ama kısmen düĢük seviyede, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri yüksek ve biliĢsel becerileri ise düĢük düzeyde bulunmuĢtur. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının bu dört bileĢenden hesaplanan çevre okuryazarlık düzeyleri ise orta düzeyde bulunmuĢtur. 247 21 sorudan oluĢan çevre bilgi testinden Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının almıĢ oldukları puanların ortalaması ( =11,61)’dir. Çevre okuryazarlığı puanlarını hesaplamak için kullanılan çarpan ile hesaplandığında ise ( =23,23)’dür. Bu değer standartlaĢtırılmıĢ çevre okuryazarlığı puanına göre orta düzey olan 21-40 aralığının alt seviyesi olarak görülmektedir. Buna göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri orta düzeyde yer alsa da bu düzey yeterli değildir. Bu sonuçlar, Yücel ve Morgil (1998); Kuhlemeier ve diğerleri (1999); Owens (2000); Kibert (2000); Yılmaz, Morgil, Aktuğ ve Göbekli (2002); Murphy (2002); Uzun ve Sağlam (2005b); Armağan (2006); Uzun (2007); Aydemir (2007); DeniĢ ve Genç (2007); Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); Ökesli, (2008); Atasoy ve Ertürk (2008); VarıĢlı (2009); Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009); Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010); Köse (2010); Altınöz (2010) ve Timur (2011) tarafından eğitimin değiĢik kademelerinde yapılmıĢ araĢtırmalarla benzerlik taĢımaktadır. Erten, Özdemir ve Güler (2003) ise 145 anaokulu öğretmeni ile yaptıkları araĢtırmada öğretmenlerin genel olarak çevre bilgilerinin yüksek olduğunu ancak birçok temel çevre bilgilerini bilmediklerini ortaya çıkarmıĢlardır. Erol (2005) araĢtırmasında üniversite öğrencilerinin çevre ve ekoloji ile ilgili kavram sorularına genel anlamda yeterli cevap veremedikleri “sera etkisi” ve “habitat” gibi iyi bilinmesi gereken kavramları yine iyi bildikleri düĢünülen “ekosistem” ve “küresel ısınma” gibi kavramlarla karıĢtırdıklarını tespit etmiĢtir. Çevre bilgisi, çevre duyarlılığı yüksek, sorumlu çevresel davranıĢlar gösteren bireyler yetiĢtirmede tek baĢına etkili değildir. Çevreye yönelik olumlu tutumların oluĢması için, çevreye karĢı ilginin ve merakın oluĢması gerekmektedir. Krathwohl ve arkadaĢları (1964) biliĢsel alanla duyuĢsal alanın birbirlerinden ayrılmaz olduğunu ve karĢılıklılık gösterdiğini vurgulamıĢlardır. Yani duyuĢsal hedefler biliĢsel hedeflere, biliĢsel hedefler de duyuĢsal hedeflere aracılık edebilir (Aktaran: Bacanlı, 1999: 6). Dolayısıyla çevre bilgisi çevreye olan ilgi ve merakı tetikleyen, bireyleri çevre sorunları konusunda araĢtırmaya sevkederek onları çevreye yönelik duyuĢsal hedeflere yönelten çevre okuryazarlığının önemli bir bileĢenidir. Ancak öğrencilerimize verilecek çevre eğitiminde, hangi bilginin ne kadar ve nasıl verilmesi gerektiği önemlidir. Bir çevre eğitimi dersi ekoloji bilgisi, genel çevre bilgisi ve sosyo-politik bilgileri içermelidir. Bu bilgiler öğrencilere verilirken öğrenci merkezli bir anlayıĢla ve uygulamaya dayalı bir 248 Ģekilde verilmelidir. Bu bilgiler verilirken çevre okuryazarlığının diğer bileĢenleri de (duyuĢ, davranıĢ, beceri) göz ardı edilmemelidir. ġahin, Cerrah, Saka ve ġahin (2004) yaptıkları araĢtırmada öğretmen merkezli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin çevre bilgi düzeylerinin çok düĢük olduğunu tespit etmiĢlerdir. Buna karĢın öğrenci merkezli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı biyoloji öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin çevre bilgi düzeylerinin yüksek olduğunu tespit etmiĢlerdir. Aynı Ģekilde Alagöz (2009)’de araĢtırmasında geleneksel yöntemlerin kullanıldığı kontrol grubu sınıfının çevre bilgi düzeylerini düĢük; probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu sınıfının ise çevre bilgi düzeylerini yüksek bulmuĢtur. Bu araĢtırmalar çevre eğitiminin etkili bir Ģekilde verildiğinde öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin yükselebileceğini göstermektedir. 27 maddeden oluĢan duyuĢsal eğilimler ölçeğinden Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının almıĢ oldukları puanların ortalaması ( =100,05)’dir. Çevre okuryazarlığı puanlarını hesaplamak için kullanılan çarpan ile hesaplandığında ise ( =44,4)’tür. Bu değer standartlaĢtırılmıĢ çevre okuryazarlığı puanına göre orta düzey olan 29-44 aralığının en üst seviyesi olarak görülmektedir. Buna göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının orta düzeyde ancak kısmen yüksek seviyede çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri olduğu görülmektedir. Literatür incelendiğinde çevre okuryazarlığının duyuĢsal eğilimler bileĢeni tutum baĢlığı altında incelenmiĢtir. AraĢtırmanın bu boyutu ile ilgili sonuçlar; Kuhlemeier ve diğerleri (1999); Owens (2000); Kibert (2000); Erten, Özdemir ve Güler (2003); Erol (2005); Erten (2005); Gezer, Çokadar, Köse ve Bilen (2006); Uzun (2007); Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007); DeniĢ ve Genç (2007); Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); Negev ve diğerleri (2008); Ökesli, (2008); Ġstanbullu (2008); Kaya, Akıllı ve Sezek (2009); Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009); Aksu (2009); Erdoğan (2009); Chu ve diğerleri (2007); VarıĢlı (2009); Köse (2010); Mcbeth ve Volk (2010); Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010); Esa (2010); Kayalı (2010); Altınöz (2010); Timur (2011); tarafından yapılan araĢtırmalarla benzerlikler göstermektedir. Bu sonuçların aksine Erol ve Gezer (2006) üniversite öğrencilerin çevre ve çevre sorunlarına karĢı tutumlarının genel olarak 249 zayıf olduğu, Atasoy ve Ertürk (2006) ise ilköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları açısından yeterli olmadıkları sonucuna ulaĢmıĢlardır. Öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeği içinde en az puan aldıkları maddeler kontrol odağını ölçen maddelerdir. Rotter (1966)’a göre kontrol odağı kiĢinin, iyi ya da kötü, kendisini etkileyen olayları kendi yetenek, özellik ve davranıĢlarının sonuçları olarak ya da Ģans kader, talih ve güçlü diğerleri gibi kendi dıĢındaki güçlerin iĢi olarak algılaması eğilimidir. Buna göre kendilerini etkileyen olayların, daha çok, kendi denetimlerinde olduğu inancını taĢıyan kiĢiler iç kontrollü, kendilerine olanlardan, daha çok kendi dıĢındaki güçlerin kontrolü olduğu inancını taĢıyan kiĢiler ise dıĢ kontrollü olarak tanımlanabilir (Aktaran: Karagözlü, 1998: 25,26). Buna göre daha çok dıĢ kontrolü olan öğretmen adaylarının çevre sorunlarının çözümü konusunda kendilerinin bir Ģeyler yapabilme inançları kısmen zayıf görünmektedir. Benzer bir sonuç, Chu ve diğerleri (2007)’nin ilköğretim öğrencileri üzerinde yaptığı araĢtırmada da görülmüĢtür. Tutumların, ortaya çıkacak olan davranıĢı etkilediği varsayılmaktadır, dolayısıyla tutumlar davranıĢların yol göstericileridir. DavranıĢta farklılıklar yaratmak için tutumları değiĢtirmek birçok araĢtırmacı için anlamlı bir baĢlangıç noktası oluĢturmaktadır. Tutum ortaya konan bir davranıĢ değildir davranıĢa hazırlayıcı bir eğilimdir (Arkonaç, 2005: 157,159). Eğer bir birey kiĢilerarası düzeyde bir çevre sorununu düĢünüyor ve bu sorun bir eylemde bulunmayı gerektiriyorsa bireyin bu eylemde bulunmasını sağlayan etkenler onun duyuĢsal eğilimini göstermektedir. (Trudi Volk ve Mcbeth, 2001: 74). Ġnsanlar tutumlara sahip olarak doğmazlar, tutumları sonradan öğrenirler. Bir konu ya da objeyle ilgili tutum sahibi olmanın en açık yolu, o konu ya da objeyle ilgili bir deneyim geçirmektir (KağıtçıbaĢı, 2010: 128). Çevreye yönelik olumlu tutumlara sahip bireyler yetiĢtirmek istiyorsak vereceğimiz çevre eğitiminin bireylerde çevre ile ilgili bir takım olumlu deneyimler kazandıracak nitelikte olması gerekmektedir. 19 maddeden oluĢan çevre davranıĢ ölçeğinden Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının almıĢ oldukları puanların ortalaması ( =54,77)’dir. Çevre okuryazarlığı puanlarını hesaplamak için kullanılan çarpan ile hesaplandığında ise ( =34,56)’dır. Bu 250 değer standartlaĢtırılmıĢ çevre okuryazarlığı puanına göre orta düzey olan 29-44 aralığının alt seviyelerindedir. Buna göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevreye yönelik sorumlu davranıĢları orta düzeyde ama kısmen düĢük seviyededir. Çevre davranıĢ ölçeğinin alt boyutları içinde en düĢük ortalama politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda görülmektedir. Bu sonuç öğretmen adaylarının katılım becerisi gerektiren çevre davranıĢlarında istekli olmadıklarını ve sorumluluk altına girmek istemediklerini göstermektedir. Bu sonuçlar, Kuhlemeier ve Diğerleri (1999); Kibert (2000); Owens (2000); Murphy (2002); Erten, Özdemir ve Güler (2003); Uzun (2007); Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); Purutçuoğlu (2008); Erdoğan (2009); Kaya, Akıllı ve Sezek (2009); Altınöz (2010); Mcbeth ve Volk (2010); Esa (2010); Timur (2011); tarafından yapılan araĢtırmalarla benzerlik göstermektedir. 7 basamaklı bir sıralama sorusundan oluĢan biliĢsel beceri testinden Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının almıĢ oldukları puanların ortalaması ( =2,42)’dir. Çevre okuryazarlığı puanlarını hesaplamak için kullanılan çarpan ile hesaplandığında ise ( =20,78)’dir. Bu değer standartlaĢtırılmıĢ çevre okuryazarlığı puanına göre düĢük düzey olan 0-20 puan aralığının çok az üstündedir. Buna göre Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri düĢüktür. Literatür incelendiğinde benzer sonuçlar görülmektedir. Örneğin; Chu ve diğerleri (2007) araĢtırmalarında ilköğretim öğrencilerinin problem çözme becerilerini ölçen beceri boyutunda öğrencilerin çevrenin çeĢitli yönlerine iliĢkin bilgilerinin eksik olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Yine Erdoğan (2009) araĢtırmasında 2412 ilköğretim öğrencisinden sadece 120’sinin kendilerine verilen bir çevre probleminin ortaya çıkarılmasına yönelik süreçleri doğru olarak sıraladığı, dolayısıyla öğrencilerin, çevre problemlerinin belirlenmesi ve çözüm üretilmesi konusundaki beceri düzeylerinin düĢük düzeye yakın olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Bulduğu bu sonucu okullarda beceri ve davranıĢ geliĢtirmeye yönelik verilen öğretimin ve okul içi ve okul dıĢı etkinliklerin beceri geliĢtirmekten çok çevre ile ilgili temel bilgilerin verilmesi Ģeklinde yorumlamıĢtır. Öğretmen adaylarının çevre bilgisine sahip olmaları onların bu bilgiyi günlük hayatlarında kullanabilecekleri anlamına gelmemektedir. Sahip oldukları çevre bilgilerini günlük hayatlarında doğru ve etkili kullanabilmeleri için bir takım biliĢsel becerilere sahip olmaları gerekmektedir. Bu araĢtırmada da öğretmen adaylarının çevre 251 bilgileri biliĢsel becerilerine göre daha yüksek bulunmuĢtur. Mcbeth ve Volk (2010) öğrencilerin ekolojik bilgi seviyelerinin biliĢsel beceri seviyelerinden daha yüksek çıkmasının nedeni olarak biliĢsel beceriler ile ilgili uygulamaların bilgi uygulamalarından daha zor olmasını göstermektedir. Sonuç olarak, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının hem sahip oldukları çevre bilgisinin yetersiz olması hem de bu bilgiyi beceriye dönüĢtürememesi biliĢsel beceri testinden düĢük puan almalarına neden olmuĢtur. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıklarının belirlenebilmesi için çevre bilgi testi, çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler ölçeği, çevre davranıĢ ölçeği ve biliĢsel beceri testi kullanılmıĢtır. Öğretmen adaylarının bu dört ölçekten alabilecekleri en yüksek puan 240’dır. StandartlaĢmıĢ puana göre, 24-96 puan arası düĢük, 97-168 puan arası orta ve 169-240 puan arası yüksek çevre okuryazarlık düzeyi olarak tespit edilmiĢtir. Buna göre orta düzey olan 97-168 puan aralığına giren öğretmen adaylarının oranı % 85,8 (1362)’dir. Alınabilecek en düĢük puan 24 en yüksek puan 240 olduğuna göre ( =123) puan ortalamasına sahip olan öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin istenilen seviyede olmadığı görülmektedir. Bu sonuçlar; Owens (2000); Daudi (2000); Kibert (2000); Murphy (2002, 2004); Coyle (2005); Erdoğan (2009); KıĢoğlu (2009); Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009); Altınöz (2010); Timur (2011); tarafından yapılan araĢtırmalarla benzerlik göstermektedir. 5.1.2. Çevre Okuryazarlığı BileĢenleri (bilgi-duyuĢ-davranıĢ-biliĢsel beceri) Arasındaki ĠliĢkiye Dair Sonuçlar Öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan bileĢenler (Bilgi-duyuĢdavranıĢ-biliĢsel beceri) arasındaki iliĢkiye bakıldığında bilgi ile duyuĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur. Bu sonuç; Kibert (2000); Ġstanbullu (2008); Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009); Erdoğan (2009); Köse (2010); Altınöz (2010); Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010) ve Timur (2011); tarafından yapılan araĢtırmalarla benzerlik göstermektedir. Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); Uzun (2007) ve Negev ve diğerleri (2008) ise araĢtırmalarında bilgi ile duyuĢ arasında pozitif yönde orta düzeyde bir iliĢki bulmuĢtur. Esa (2010) ise bilgi ile duyuĢ arasında pozitif yönde yüksek bir iliĢki bulmuĢtur. 252 DuyuĢ ile davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur. Bu sonuç; Altınöz (2010); Erdoğan (2009), Esa (2010); Timur (2011);tarafından yapılan araĢtırmalarla benzerlik göstermektedir. Kibert (2000) ve Negev ve Diğerleri (2008) araĢtırmalarında pozitif yönde orta düzeyde bir iliĢki bulmuĢtur. Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007), Chu ve diğerleri (2007), Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009), Ürey ve ġahin (2010) ise araĢtırmalarında pozitif yönde yüksek bir iliĢki bulmuĢlardır. Bilgi ile davranıĢ arasında negatif yönde düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur. Chu ve diğerleri (2007); Altınöz (2010) ve Esa (2010)’nın yaptığı araĢtırmalarda bilgi ile davranıĢ arasında pozitif yönde zayıf bir iliĢki tespit edilmiĢtir. Kibert (2000); Timur (2011); Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); Uzun (2007); Negev ve Diğerleri (2008) ve Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009) ise bilgi ile davranıĢ arasında anlamlı bir iliĢki bulamamıĢtır. Bilgi ile beceri arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur. Bu sonuç, Erdoğan (2009)’nın yaptığı araĢtırma ile paralellik göstermektedir. Beceri ile davranıĢ arasında pozitif yönde düĢük bir iliĢki bulunmuĢtur. Erdoğan (2009) ise araĢtırmasında beceri ile davranıĢ arasında negatif bir iliĢki bulmuĢtur. Bu araĢtırmada beceri ile duyuĢ arasında ise anlamlı bir iliĢki bulunamamıĢtır. DuyuĢ ile beceri arasındaki bu iliĢkinin nedeni beceri maddelerinin herhangi bir duyuĢsal özellik içermemesidir. Yapılan araĢtırmalar, bir tutum objesi hakkında bilgi sahibi olmanın, o objeyle ilgili tutumların güçlenmesine neden olduğunu göstermektedir (Davidson ve diğerleri, 1985). Kallgren ve Wood (1986) yürüttükleri bir araĢtırmada deneklere önce çevre konuları hakkında bilgi ve tutumlarıyla ilgili sorular sormuĢ ve daha sonra da çevre yararına çalıĢmalara katılmalarını istemiĢlerdir. Çevre konuları hakkında çok bilgisi ve güçlü tutumlara sahip olanların tutumları ve davranıĢları arasında, fazla bilgi sahibi olmayanlara ve zayıf tutumları olanlara oranla yüksek tutarlılık bulmuĢlardır (Aktaran: KağıtçıbaĢı; 2010; 120). Ancak her zaman bilgi-tutum-davranıĢ arasında bu Ģekilde doğrusal bir iliĢki bulunmayabilir. 253 Marcinkowski (1989)’nin araĢtırma incelemeleri bilgi ile tutum arasında bilgitutum-davranıĢ modelinde açıklanılandan daha karmaĢık bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre; bilgi-tutum iliĢkisinin gücü söz konusu bilgi ve tutumun özel boyutlarına bağlıdır. Bunlar iyi bir Ģekilde eĢleĢse bile bu iliĢki doğrusal olmayabilir ve zamanla değiĢebilir. Benzer Ģekilde tutum-davranıĢ iliĢkisi üzerindeki araĢtırmaların incelenmesi göstermiĢtir ki; bilgi ve tutumda olduğu gibi tutum-davranıĢ iliĢkisinin gücü hem tutumun hem de davranıĢın boyutlarına ve düzeylerine bağlıdır. Bu iliĢkinin gücü ölçüm koĢullarına bağlı olabilir ya da onların bir eseri olabilir. Tutum davranıĢı etkileyen birkaç değiĢkenden biri olsa da tutum-davranıĢ iliĢkisini etkileyen ya da değiĢtiren baĢka değiĢkenlerin olduğu da görülmektedir (Marcinkowski, 2001: 250). Literatür incelendiğinde birçok araĢtırma Kallgren ve Wood (1986)’un araĢtırmasında olduğu gibi bilgi-tutum-davranıĢ modelini doğrulamaktadır. Ancak bu araĢtırmada olduğu gibi birçok araĢtırmada da bilgi-tutum-davranıĢ arasında doğrusal bir iliĢki bulunmamaktadır. Bu araĢtırmalar daha çok Macinkowski’nin ifade ettiği gibi çevresel davranıĢlar üzerinde içsel ve dıĢsal birçok faktörün etkili olduğunu doğrulamaktadır. 5.1.3.Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık BileĢenlerini Etkileyebilecek Olan DeğiĢkenlere ĠliĢkin Sonuçlar Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler, biliĢsel beceriler ve çevre davranıĢ ölçeğinin alt boyutları olan fiziksel koruma, bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarında kız öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Politik ve yasal davranıĢlarda ise erkek öğretmen adayların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre kız öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri ve biliĢsel becerileri erkek öğretmenlere göre daha kuvvetlidir. kız öğretmen adayları erkek öğretmen adaylarına göre politik ve yasal davranıĢlar hariç çevreye yönelik daha olumlu ve daha duyarlı sorumlu davranıĢlar sergilemektedir. Çevre bilgi testi ve çevre davranıĢ ölçeğinin genelinde ise kız ve erkek öğretmen adayları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. 254 Bilgi ile cinsiyet arasında bulunan sonuç; Owens (2000); Armağan (2006); AkbaĢ (2007); DeniĢ ve Genç (2007); Ökesli, (2008); Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırmalarla paralellik göstermektedir. Ancak; Atasoy ve Ertürk (2008)’ün ilköğretim öğrencileri; Mert (2006) ve Uzun (2007)’un lise öğrencileri ve Altınöz (2010)’ün üniversite öğrencileri ile yaptığı araĢtırmalar ile örtüĢmemektedir Bu araĢtırmalarda kızların çevre bilgisi erkeklere göre daha yüksek çıkmıĢtır. Kibert (2000); Murphy (2002, 2004); Coyle (2005); O’Brien (2007); Dibgy (2010) ve Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010)’ın araĢtırmalarında ise erkeklerin çevre bilgisi, kızlara göre daha yüksek çıkmıĢtır. DuyuĢsal eğilimler ile cinsiyet arasında kızların lehine bulunan sonuç; ġama (2003); Çabuk ve Karacaoğlu (2003); Murphy (2004); Erol (2005); Özmen, Çetinkaya ve Nehir (2005); Coyle (2005); Gezer, Çokadar, Köse ve Bilen (2006); Erol ve Gezer (2006); Atasoy ve Ertürk (2006); O’Brien (2007); DeniĢ ve Genç (2007); Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007); Chu ve diğerleri (2007); Kahyaoğlu, Daban ve Yangın (2008); Ökesli, (2008); Purutçuoğlu (2008); Ek, Kılıç, Öğdüm, Düzgün ve ġeker (2009); Kaya, Akıllı ve Sezek (2009); Altınöz (2010); Kayalı (2010); Sam, Gürsakal ve Sam (2010); Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010); Dibgy (2010); Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Çevre davranıĢ ölçeğinin geneli ile cinsiyet arasında bulunan sonuç ise; Uzun (2007); Erdoğan (2009); Altınöz (2010) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Ancak Kibert (2000); Murphy (2002,2004); Coyle (2005); Chu ve diğerleri (2007); Purutçuoğlu (2008); Kaya, Akıllı ve Sezek (2009); Dibgy (2010) Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırmalarda ise kız öğrencilerin çevreye yönelik davranıĢlarının erkek öğrencilere göre daha iyi olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bu araĢtırmada; çevre davranıĢ ölçeğinin 3 alt boyutundan ikisinde kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre daha yüksek puan aldıkları dikkate alındığında kızların lehine çıkan araĢtırmalarla da büyük ölçüde paralellik gösterdiği söylenebilir. Sadece çevreye yönelik politik ve yasal davranıĢlarda erkek öğretmen adaylarının kız öğretmen adaylarına göre daha istekli oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır. 255 Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin sınıf düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda, sadece 1. sınıf ile 2. sınıf arasında 1. sınıf öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ancak sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinde herhangi bir farklılaĢma olmamıĢtır. Buna göre üniversitede alınan eğitim, öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri üzerinde herhangi bir olumlu etki yapmamıĢtır. 1. sınıf öğretmen adaylarının 2. sınıf öğretmen adaylarına göre bilgi düzeylerinin yüksek olması 1. sınıfta aldığı eğitimden değil üniversiteyi kazanmak için edindiği bilgilerden olabilir. Atasoy ve Ertürk (2008); Mcbeth ve Volk (2010) ilköğretim öğrencileri ile yaptığı araĢtırmalarda sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin çevre bilgilerinin de yükseldiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Uzun (2007)’da araĢtırmasında yaĢları büyük olan (dolayısıyla sınıf düzeyi yüksek olan) lise öğrencilerinin çevre bilgi düzeylerinin yaĢları küçük olan öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Kibert (2000), Altınöz (2010) ve KıĢoğlu (2009) 20 yaĢ üstü üniversite öğrencilerinin çevre bilgi düzeylerinin 20 yaĢ ve altı üniversite öğrencilerine göre; Timur (2011) 22-23 yaĢ aralığında olan öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeylerinin 20-21 yaĢ aralığında olan öğretmen adaylarına göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Özellikle Fen Bilgisi öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının sınıf düzeyi yükseldikçe çevre bilgi düzeyleri yükselirken; Sosyal Bilgiler öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının sınıf düzeyi yükseldikçe çevre bilgi düzeyleri yükselmemesi Sosyal Bilgiler bölümünde çevre eğitimine verilen önemi göstermesi açısından dikkat çekicidir. Alagöz (2009)’ün yaptığı araĢtırmada 4. sınıf düzeyine gelmiĢ bir Sosyal Bilgiler öğretmen adayının çevre bilgi düzeyinin çok yetersiz olduğu sonucuna; Owens (2000)’ın Fen Bilgisi öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler öğretmenlerine göre önemli derecede bilgi ve toplam çevre okuryazarlığı puanlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢması da bunu desteklemektedir. Çevreye yönelik duyuĢsal eğilim boyutunda, sadece 1. sınıflar ile 2. sınıflar arasında 1. sınıf öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimlerinde bir artıĢın olmaması üniversitede verilen eğitimin Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri üzerinde olumlu bir etki oluĢturmadığını göstermektedir. Bu sonuç ġama (2003) ve Yavetz, Goldman ve Pe’er (2009); Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırmalarla benzerlik göstermektedir. Bu sonuçların aksine, Çabuk ve Karacaoğlu (2003); AkbaĢ 256 (2007) ve Ek, Kılıç, Öğdüm, Düzgün ve ġeker (2009) 4. sınıfta öğrenim gören üniversite öğrencilerinin çevreye karĢı tutumlarının alt sınıfta öğrenim gören öğrencilere göre daha yüksek olduğu; Sam, Gürsakal ve Sam (2010) sınıf düzeyi yükseldikçe çevreye yönelik duyarlılığın yükseldiği; Kibert (2000); Özmen, Çetinkaya ve Nehir (2005) ve Altınöz (2010) 20 yaĢ ve üzeri olan üniversite öğrencilerinin 20 yaĢ ve altı üniversite öğrencilerine; Erol ve Gezer (2006) 21 yaĢından büyük olan üniversite öğrencilerinin 21 yaĢ ve altı üniversite öğrencilerine; göre çevreye yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu (dolayısıyla sınıf düzeyi yükseldikçe tutumunda yükseldiği) sonucuna ulaĢmıĢlardır. Aynı Ģekilde Erol (2005) 22 yaĢ ve üzeri olan üniversite öğrencilerinin 21 yaĢ ve altı üniversite öğrencilerine göre çevreye yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Ancak; Mcbeth ve Volk (2010)’a göre yaĢ yükseldikçe tutum ölçeğinden daha yüksek bir puan alınmasını beklememeliyiz. Leeming ve diğerlerine (1995) göre tutumlardaki değiĢmeler yaĢın artmasından daha çok özel deneyimler ve yaĢanmıĢlıklarla ilgilidir. Çevre davranıĢ boyutunda, 4. sınıflar ile diğer sınıflar arasında 4. sınıfların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Çevre davranıĢ ölçeğinin alt boyutlarında ise bireysel ve toplumsal ikna alt boyutu hariç diğer boyutlarda 4. sınıf öğretmen adaylarının lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının yaĢlarına bağlı olarak çevreye yönelik sorumlu davranıĢların arttığı görülmektedir. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda ise 4. sınıf ve 2. sınıf öğretmen adaylarının 1. ve 3. sınıf öğretmen adaylarına göre daha az sorumlu çevresel davranıĢ içine girdiği görülmektedir. Kibert (2000), Altınöz (2010); 20 yaĢ üstü üniversite öğrencilerinin 20 yaĢ altı üniversite öğrencilerine göre daha çok sorumlu çevresel davranıĢlar içine girdikleri sonucuna ulaĢmıĢlardır. YaĢ büyüdükçe dolayısıyla sınıf düzeyi yükseldikçe sorumlu çevresel davranıĢlar da artmaktadır. Çevreye yönelik biliĢsel beceri boyutunda, 1. sınıflar ile 3. sınıflar arasında 3. sınıflar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ortalama puanların sınıf düzeyi arttıkça artması, biliĢsel becerilerin sınıf düzeyinin artmasına göre yükseldiğini göstermektedir Bu sonuç; Mcbeth ve Volk (2010) tarafından yapılan araĢtırma ile de benzerlik göstermektedir. 257 Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin genel akademik ortalamalarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda akademik ortalaması en düĢük olan öğretmen adayları ile akademik ortalaması en yüksek olan öğretmen adayları arasında yüksek olanın lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ortalamalara bakıldığında akademik ortalama yükseldikçe öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri de yükselmektedir. Bu sonuç; Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile de benzerlik göstermektedir. Çevreye yönelik duyuĢsal eğilim boyutunda akademik ortalaması 2.00’den az olan öğretmen adayları ile, 3,00-3.50 arasında olan öğretmen adayları arasında akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Ortalamalara bakıldığında akademik ortalama yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin de yükseldiği görülmektedir. Bu sonuç; Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007) tarafından yapılan araĢtırma ile örtüĢmektedir. Ancak; Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmemektedir. Çevre davranıĢ boyutunda akademik ortalaması 2.01-3.00 aralığında olan öğretmen adayları ile 3.01-3.50 aralığında olan öğretmen adayları arasında akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Alt boyutlarda ise fiziksel koruma davranıĢında akademik ortalaması 2.01-3.00 aralığında olan öğretmen adayları ile 3.01-3.50 aralığında olan öğretmen adayları arasında akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adayları lehine; bireysel ve toplumsal ikna boyutunda ise 2.00’dan az olan öğretmen adayları ile 3.01-3.50 aralığında olan öğretmen adayları arasında akademik ortalaması yüksek olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda herhangi anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise akademik ortalamanın yükselmesine bağlı olarak öğretmen adaylarının çevre davranıĢ puanlarının düzenli bir Ģekilde artmaması genel akademik ortalamanın öğretmen adaylarının sorumlu çevresel davranıĢları üzerinde olumlu bir etkisinin olduğu sonucunu güçleĢtirmektedir. Timur (2011)’da araĢtırmasında genel akademik ortalamaya göre öğretmen adaylarının çevreye yönelik davranıĢlarında bir değiĢmenin olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır. 258 Öğretmen adaylarının genel akademik ortalamaları biliĢsel becerileri üzerinde olumlu bir etki göstermemiĢtir. Bu sonucu öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyinin biliĢsel beceri düzeyinden daha yüksek olması da desteklemektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin üniversitede ve lisede çevre eğitimi dersi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda anlamlı bir farklılık bulunamamıĢtır. Yani üniversitede ve lisede verilen çevre eğitimi dersi öğretmen adaylarının çevre bilgileri üzerinde olumlu bir etki göstermemiĢtir. Bu sonuç Owens (2000); tarafından yapılan araĢtırma ile de örtüĢmektedir. AkbaĢ (2007) öğrencilerin üniversiteye baĢlamadan önce aldıkları çevre derslerinin çevre ve ekoloji bilgilerinin artmasında bir etkisinin olmadığını ifade etmiĢtir. ġahin, Cerrah, Saka ve ġahin (2004) araĢtırmalarında Sınıf Öğretmenliği bölümünde okuyan öğretmen adaylarının çevre eğitimi dersi almalarına rağmen çevre bilgilerinin düĢük olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. DeniĢ ve Genç (2007) ise Sınıf Öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen adayları içinde çevre bilimi dersi alanların almayanlara göre çevre bilgi düzeylerinin daha yüksek olduğunu ancak yeterli düzeyde olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır. KabaĢ (2004) ise kadınlara uyguladığı çevre eğitimi programı sonrasında kadınların çevre bilgi düzeylerinin yükseldiği sonucuna ulaĢmıĢtır. Uzun (2007) çevre ve insan dersi alan lise öğrencilerinin almayan öğrencilere göre; Altınöz (2010) çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının almayanlara göre çevre bilgi düzeylerinin daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Literatürdeki bu farklı sonuçların nedeni verilen çevre eğitiminin niteliği ile ilgilidir. Tiflis bildirgesindeki hedef, amaç ve esaslar doğrultusunda verilecek bir çevre eğitimi dersi ile, sadece bilginin aktarıldığı ve geleneksel yöntemlerin kullanıldığı bir çevre eğitimi dersinde doğal olarak farklı sonuçlar çıkacaktır. Çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda; öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri ile üniversitede ve lisede çevre eğitimi alma değiĢkenine göre sadece üniversitede çevre eğitimi alma durumuna göre anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Bu farklılık üniversitede çevre eğitimi almayanların lehine bulunmuĢtur. Ancak çevre eğitimi dersi alanlarında almayanlarında çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri yüksek bulunmuĢtur. Erol ve Gezer (2006); Kahyaoğlu, Daban ve Yangın (2008); DeniĢ ve Genç (2007); Uzun (2007); tarafından yapılan araĢtırmalarda çevre eğitimi dersi alma 259 değiĢkeninin öğrencilerin duyuĢsal eğilimleri üzerinde anlamlı bir farklılık oluĢturmadığı görülmüĢtür. Owens (2000); Kayalı (2010); Altınöz (2010); Sam, Gürsakal ve Sam (2010) ise çevre dersi gören öğretmen adaylarının görmeyen öğretmen adaylarına göre çevreye yönelik tutumlarının daha yüksek olduğunu tespit etmiĢlerdir. Çevre davranıĢ boyutunda ve tüm alt boyutlarda da üniversitede ve lisede çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının puan ortalamaları almayanlara göre daha yüksek çıkmıĢtır. Bu sonuç; Owens (2000); Uzun (2007); Altınöz (2010) tarafından yapılan araĢtırmalarla örtüĢmektedir. BiliĢsel beceri boyutunda; çevre eğitimi dersi alan öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri almayan öğretmen adaylarına göre daha yüksek çıkmıĢtır. Alagöz (2009) probleme dayalı öğrenme yöntemi ile verilen çevre eğitiminin geleneksel yöntemlerle verilen çevre eğitimine göre öğrencilerin çevre sorunlarına çözüm önerisi getirme konusundaki akademik baĢarılarına, çevre problemlerini çözme becerilerine ve çevre sorunlarına getirdikleri çözüm önerilerindeki yaratıcılıklarına olumlu bir etkisi olduğunu tespit etmiĢtir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin sivil toplum kuruluĢlarına üye olma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri, çevre davranıĢ alt boyutlarından fiziksel koruma davranıĢı ve bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutlarında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢken; politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda ve genel çevre davranıĢ boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Özellikle sivil toplum kuruluĢları öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢları üzerinde etkili olmuĢtur. Ürey ve ġahin (2010) sivil toplum kuruluĢlarına üye olmanın akademik personelin çevreye yönelik tutumları üzerinde olumlu bir etkisinin olduğunu tespit etmiĢtir. Uzun (2007) gönüllü çevre kuruluĢlarının çalıĢmalarına katılma durumuna göre yapılan değerlendirmede, öğrencilerin çevreye yönelik bilgi, düĢünce ve davranıĢ ortalamaları arasında, çalıĢmalara katılanların lehine bir sonuç bulmasına rağmen, bu sonuç istatistiksel olarak anlamlı değildir. Aksu (2009) da çevre 260 kuruluĢlarına üye olmanın öğretmen adaylarının tutumları üzerinde bir etkisinin olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; bilgi boyutunda anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Bu sonuç; Altınöz (2010) tarafından yapılan araĢtırma ile paralellik gösterirken, Chu ve diğerleri (2007); Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); VarıĢlı (2009) ve Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma ile örtüĢmemektedir. DuyuĢsal eğilimler boyutunda annesi okuryazar olmayan öğretmen adayları ile lise mezunu olanlar arasında annesi okuryazar olmayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bakıldığında anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimler ölçeğinden aldıkları puanlar düĢmektedir. Anne eğitim seviyesinin yükselmesi öğretmen adaylarının duyuĢsal eğilimleri üzerinde olumlu bir etki göstermemektedir. Bu sonuç; Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007); Köse (2010); Altınöz (2010); Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Özmen, Çetinkaya ve Nehir (2005); Erol ve Gezer (2006); Chu ve diğerleri (2007); Pe’er, Goldman ve Yavetz (2007); Kayalı (2010); Sam, Gürsakal ve Sam (2010) ise anne eğitim düzeyi yüksek olan öğrencilerin, anne eğitim düzeyi düĢük olan öğrencilere, göre çevre sorunlarına yönelik tutumlarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. DavranıĢ alt boyutlarından fiziksel koruma davranıĢında anne eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Ancak bu boyutta en yüksek ortalamaya sahip olan öğretmen adayları annesi üniversite mezunu olan öğretmen adaylarıdır. Bireysel ve toplumsal ikna alt boyutunda sadece annesi okuryazar olmayan öğretmen adayları ile lise mezunu olan öğretmen adayları arasında annesi okuryazar olmayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda annesi okuryazar olmayan, ilkokul mezunu olan ve lise mezunu olan öğretmen adayları ile üniversite mezunu olan öğretmen adayları arasında üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Yine annesi ilkokul mezunu olan öğretmen adayları ile ortaokul mezunu olan öğretmen adayları arasında ortaokul mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak 261 bakıldığında anne eğitim düzeyi yükseldikçe öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢ puanlarında da bir artıĢ olmaktadır. Buna göre anne eğitim seviyesinin yükselmesi öğretmen adaylarının politik ve yasal davranıĢları üzerinde olumlu bir etki oluĢturmaktadır. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise annesi okuryazar olmayan ve ilkokul mezunu olan öğretmen adayları ile ortaokul mezunu olan öğretmen adayları arasında ortaokul mezunu olan öğretmen adaylarının lehine; annesi okuryazar olmayan, ilkokul mezunu olan ve lise mezunu olan öğretmen adayları ile üniversite mezunu olan öğretmen adayları arasında üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre anne eğitim seviyesi yükseldikçe öğretmen adaylarının sorumlu çevresel davranıĢları da olumlu bir Ģekilde artmaktadır. Bu sonuç; Erdoğan (2009), Chu ve diğerleri (2007) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢürken; Altınöz (2010); Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmemektedir. Son olarak biliĢsel beceri boyutunda ise; annesi okuryazar olmayan öğretmen adayları ile ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğretmen adayları arasında ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine; ortaokul mezunu olan öğretmen adayları ile üniversite mezunu olan öğretmen adayları arasında üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre anne eğitim seviyesi yükseldikçe öğretmen adaylarının biliĢsel becerileri de yükselmektedir. Bu sonuç; Chu ve diğerleri (2007) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin baba eğitim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi ve çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Bu sonuçlar Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007); Sam, Gürsakal ve Sam (2010); Altınöz (2010) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢürken, ġama (2003); Özmen, Çetinkaya ve Nehir (2005); Chu ve diğerleri (2007) ve VarıĢlı (2009) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmemektedir. DavranıĢ alt boyutlarında ise sadece politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda babası üniversite mezunu olan öğretmen adayları ile ortaokul mezunu olan öğretmen 262 adayları arasında babası üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda en yüksek ortalamaya sahip olan öğretmen adaylarının babası üniversite mezunu olan öğretmen adayları olduğu görülmektedir. Buna göre babası üniversite mezunu olan öğretmen adayları daha çok politik ve yasal davranıĢ göstermektedirler. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise baba eğitim düzeyi anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir. Bu sonuç Altınöz (2010) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile benzerlik gösterirken Chu ve diğerleri (2007); Erdoğan (2009) ve Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmemektedir. BiliĢsel beceri boyutunda ise; babası okuryazar olmayan öğretmen adayları ile ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğretmen adayları arasında babası ilkokul, lise ve üniversite mezunu olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bulgulara bakıldığında baba eğitim seviyesi yükseldikçe öğretmen adaylarının biliĢsel beceri testinden aldıkları puanlarda yükselmektedir. Buna göre baba eğitim seviyesi yükseldikçe öğretmen adaylarının biliĢsel becerilerinin de yükseldiği söylenebilir. Bu sonuç Chu ve diğerleri (2007) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin ailenin aylık gelir durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi ve çevre davranıĢ boyutunda anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. Bu sonuç; AkbaĢ (2007), Atasoy ve Ertürk (2008); KıĢoğlu (2009); Altınöz (2010); Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Uzun ve Sağlam (2005b) araĢtırmalarında yüksek sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilerin çevre akademik baĢarı ortalamasını orta sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin çevre akademik baĢarı ortalamasından daha yüksek bulmuĢlardır. Ancak yüksek ve düĢük sosyo ekonomik düzeyde olan öğrenciler arasında ise çevre akademik baĢarı ortalaması açısından anlamlı bir farklılık bulamamıĢlardır. Murphy (2002) araĢtırmasında gelir seviyesi ile çevre bilgi düzeyleri arasında gelir seviyesi yüksek olanların lehine anlamlı bir farklılık bulmuĢtur. Negev ve diğerleri (2008) araĢtırmalarında öğrencilerin gelir seviyesi ile çevre bilgi düzeyleri arasında gelir seviyesi yüksek olan öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulmuĢken gelir seviyesi ile davranıĢ arasında anlamlı bir farklılık 263 bulamamıĢlardır. Dibgy (2010) ise araĢtırmasında gelir ile bilgi ve davranıĢ arasında gelir düzeyi yüksek olanların lehine anlamlı bir farklılık bulmuĢtur. Çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda ise ailesinin aylık geliri 0-630 TL olan öğretmen adayları ile 1301-2500 TL arasında olan öğretmen adayları arasında ailesinin aylık geliri 0-630 TL arasında olan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının bu boyuttan aldıkları puanların ortalamasına bakıldığında en yüksek ortalamaya sahip olan öğretmen adaylarının ailesinin aylık geliri 0-630 TL arasında olan öğretmen adayları olduğu görülmektedir. Buna göre ailesinin aylık geliri düĢük olan öğretmen adaylarının çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri daha yüksektir. Atasoy ve Ertürk (2006); Erol ve Gezer (2006); AkbaĢ (2007); Gökçe, Kaya, Aktay ve Özden (2007); Negev ve Diğerleri (2008); Erdoğan (2009); KıĢoğlu (2009); Altınöz (2010); Dibgy (2010) ve Timur (2011) ise ailenin aylık gelir durumunun öğrencilerin çevreye yönelik tutumları üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaĢmıĢlardır. Uzun ve Sağlam (2005b) orta sosyo-ekonomik düzeye sahip olan öğrencilerin çevre bilincinin, yüksek ve düĢük sosyo-ekonomik düzeye sahip öğrencilere göre daha yüksek olduğunu tespit etmiĢtir. BiliĢsel beceri boyutunda ise ailesinin aylık geliri 0-630 TL arasında olan öğretmen adayları ile diğer gruplar arasında diğer grupların lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bakıldığında aile gelir düzeyi yüksek olan öğretmen adaylarının biliĢsel beceri boyutundan aldıkları puanların ortalamasının da yükseldiği görülmektedir. Buna göre ailesinin aylık geliri yüksek olan öğretmen adaylarının çevreye yönelik biliĢsel becerileri de yüksektir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin baba ve anne meslek durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; tüm boyutlarda istatistiki açıdan herhangi bir anlamlı farklılık görülmemiĢtir. Buna göre baba ve anne meslek durumu öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıkları üzerinde etkili değildir. Bu sonuç; Erol (2005); Erol ve Gezer (2006) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Bu sonuçların aksine Ek, Kılıç, Öğdüm, Düzgün ve ġeker (2009) araĢtırmalarında baba mesleği ile çevre tutum puanları ortalaması arasında babası memur ve emekli olanların lehine anlamlı bir farklılık bulmuĢlardır. ġama (2003) baba mesleğinin statüsü yükseldikçe öğretmen adaylarının çevreye yönelik 264 tutumlarının da daha olumlu olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Timur (2011) anne meslek durumuna göre bilgi, tutum ve davranıĢ arasında anlamlı bir farklılık bulamamıĢken baba mesleğine göre sadece çevre bilgi düzeylerinin anlamlı bir farklılık oluĢturduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yere göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; tüm boyutlarda istatistikî açıdan herhangi bir anlamlı farklılık görülmemiĢtir. Buna göre öğretmen adaylarının üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadıkları yer onların çevre okuryazarlıkları üzerinde etkili değildir. Bu sonuç; Erol (2005); Erol ve Gezer (2006); KıĢoğlu (2009) Altınöz (2010) ve Timur (2011) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Ancak; ġama (2003); Tuncer, Sungur, Tekkaya ve Ertepınar (2004); Ek, Kılıç, Öğdüm, Düzgün ve ġeker (2009); Köse (2010) araĢtırmalarında büyük yerleĢim yerlerinde yaĢayanların küçük yerleĢim yerlerinde yaĢayanlara göre çevreye karĢı daha olumlu bir tutum içinde oldukları sonucuna ulaĢmıĢlardır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin çevreye karĢı duyduğu merak düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda çevreye karĢı hiç merak duymayan ve çok az merak duyan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında, çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bakıldığında çevre merak düzeyi arttıkça öğretmen adaylarının çevre bilgilerinin de arttığı görülmektedir. DuyuĢsal eğilimler boyutunda ise öğretmen adaylarının çevreye yönelik merak düzeyi arttıkça çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri de artmaktadır. Bu sonuçlar Ökesli, (2008) tarafından yapılan araĢtırma sonuçlar ile büyük ölçüde benzerlik göstermektedir. DavranıĢ alt boyutlarından fiziksel koruma davranıĢı alt boyutunda çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adayları ile orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları arasında orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları lehine; çok az merak duyan öğretmen adayları ile orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları arasında orta düzeyde ve çok merak duyan öğretmen adayları lehine; orta düzeyde 265 merak duyan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında da çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre çevre merak düzeyi arttıkça öğretmen adaylarının çevreye yönelik fiziksel koruma davranıĢları da artmaktadır. Bireysel ve toplumsal ikna boyutunda öğretmen adaylarının çevreye yönelik merak düzeyi arttıkça bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları da olumlu bir Ģekilde artmaktadır. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine; çevreye karĢı çok az merak duyan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine; orta düzeyde merak duyan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre çevreye karĢı çok merak duyan öğretmen adayları daha çok politik ve yasal davranıĢ göstermektedir. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise çevreye karĢı hiç merak duymayan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine; çevreye karĢı çok az merak duyan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine; orta düzeyde merak duyan öğretmen adayları ile çok merak duyan öğretmen adayları arasında çok merak duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak bulgulara bakıldığında öğretmen adaylarının çevreye karĢı merak düzeyleri arttıkça çevre davranıĢ ölçeğinden aldıkları puanların ortalaması da artmaktadır. Buna göre çevre merak düzeyi arttıkça öğretmen adayları çevreye yönelik daha sorumlu davranıĢlar sergilemektedir. Erdoğan (2009)’da araĢtırmasında çevreye duyulan merak düzeyi değiĢkeninin öğrencilerin çevreye yönelik sorumlu davranıĢlar göstermelerinde etkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin doğal alanlarda bulunma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine; doğal alanlarda nadiren bulunan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevre bilgi seviyeleri de artmaktadır. 266 Çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevreye yönelik duyuĢsal eğilimlerinin de arttığı görülmektedir. Çevre davranıĢı alt boyutlarından fiziksel koruma davranıĢı alt boyutunda doğal alanlarda hiç bulunmayan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine; doğal alanlarda nadiren bulunan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık bulunan öğretmen adayları lehine ve doğal alanlarda bazen bulunan öğretmen adayları ile çok sık bulunan öğretmen adayları arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça çevreye yönelik daha çok fiziksel ve koruma davranıĢı içine girmektedirler. Bireysel ve toplumsal ikna davranıĢı alt boyutunda öğretmen adaylarının doğal alanlarda bulunma sıklığı arttıkça buna paralel olarak çevreye yönelik bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarında da bir artıĢ olmaktadır. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda doğal alanlarda hiç bulunmayan, nadiren bulunan ve bazen bulunan öğretmen adayları ile çok sık bulunan öğretmen adayları arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre doğal alanlarda çok sık bulunan öğretmen adayları daha çok çevreye yönelik politik ve yasal davranıĢlar göstermektedirler. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise doğal alanlarda hiç bulunmayan, nadiren bulunan ve bazen bulunan öğretmen adayları ile çok sık bulunan öğretmen adayları arasında çok sık bulunan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre doğal alanlarda çok sık bulunan öğretmen adayları daha çok çevreye yönelik sorumlu çevresel davranıĢlar göstermektedirler. Bu sonuç; Erdoğan (2009) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinden çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri ve çevre davranıĢlarının çevresel aktivitelere katılma sıklığına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; duyuĢsal eğilimler boyutunda anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Öğretmen adaylarının çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri de artmaktadır. Bu sonuç; Ökesli, (2008) ve Ek, Kılıç, Öğdüm, Düzgün ve ġeker (2009) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Erten (2005) araĢtırmasının sonucunda 267 öğrencilerin hiçbirinin boĢ zamanlarında çevre etkinliklerinde bulunmadıklarını tespit etmiĢ ve bu sonucu öğrencilerin çevreyi korumaya yönelik duyarlılıklarının derecesini göstermesi açısından manidar bulmuĢtur. Berck ve Klee (1992) yapmıĢ oldukları araĢtırmada, doğada çocukluk yaĢantıları olan kiĢilerin ileriki yaĢamlarında çocukluk dönemlerinde bu davranıĢları yapmayan kiĢilere göre çevre sorunlarına daha duyarlı oldukları sonucuna ulaĢmıĢlardır (Aktaran: Erten, 2005). Çevre davranıĢ alt boyutlarından fiziksel koruma davranıĢı alt boyutunda çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adayları ile nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; çevresel aktivitelere nadiren katılan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça öğretmen adaylarının çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri görülmektedir. Bireysel ve toplumsal ikna alt boyutunda çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adayları ile nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; nadiren katılan öğretmen adayları ile çok sık katılan öğretmen adayları arasında ise çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak öğretmen adaylarının çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça daha çok bireysel ve toplumsal ikna davranıĢları göstermektedirler. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda çevresel aktivitelere hiç katılmayan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; nadiren katılan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında ise bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Genel olarak çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça öğretmen adaylarının daha çok politik ve yasal davranıĢ içine girdikleri görülmektedir. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise çevresel aktiviteler hiç katılmayan öğretmen adayları ile nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında nadiren, bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine; nadiren katılan öğretmen adayları ile bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları arasında bazen ve çok sık katılan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre çevresel aktivitelere katılma sıklığı arttıkça öğretmen adayları daha çok sorumlu çevresel davranıĢlar göstermektedirler. 268 Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin çevre konularına olan ilgi düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda çevre konularına daha az ilgi duyan öğretmen adayları ile daha çok ilgi duyan öğretmen adayları arasında daha çok ilgi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Buna göre çevre konularına daha çok ilgi duyan öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri daha yüksektir. Bu sonuç; Ökesli, (2008) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile örtüĢmektedir. Çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda, öğretmen adaylarının çevreye karĢı olan ilgi düzeyi arttıkça çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri de artmaktadır. Ökesli, (2008) ve Teksöz, ġahin ve Ertepınar (2010) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile paralellik göstermektedir. Çevre davranıĢ alt boyutlarından fiziksel koruma davranıĢı ve politik ve yasal davranıĢ alt boyutlarında, öğretmen adaylarının çevreye karĢı olan ilgi düzeyleri arttıkça çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri ve daha çok bireysel toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri görülmektedir. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda ise çevreye karĢı az ilgi duyan öğretmen adayları ile hemen hemen aynı ve daha çok ilgi duyan öğretmen adayları arasında hemen hemen aynı ve daha çok ilgiyi duyan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık bulunmuĢtur. Buna göre çevreye yönelik ilgi düzeyi arttıkça öğretmen adayları daha çok politik ve yasal davranıĢ göstermektedirler. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise öğretmen adaylarının çevreye karĢı ilgi düzeyleri arttıkça daha çok sorumlu çevresel davranıĢlarda bulundukları görülmektedir. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinin çevre konularını anlama düzeyine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevre bilgi boyutunda çevre konularını ortalamanın altında ve ortalama anlayan öğretmen adayları ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Buna göre çevre konularını ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adaylarının çevre bilgi düzeyleri daha yüksektir. Çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda ise, öğretmen adaylarının çevre konularını anlama düzeyi arttıkça çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri de artmaktadır. 269 Çevre davranıĢ alt boyutlarında; öğretmen adaylarının çevre konularını anlama düzeyi arttıkça çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma davranıĢı içine girdikleri ve daha çok bireysel toplumsal ikna davranıĢı gösterdikleri görülmektedir. Politik ve yasal davranıĢ alt boyutunda ise çevre konularını ortalamanın altında ve ortalama anlayan öğretmen adayları ile ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları arasında ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları lehine anlamlı bir farklılık görülmüĢtür. Buna göre çevre konularını ortalamanın üstünde anlayan öğretmen adayları daha çok politik ve yasal davranıĢ göstermektedirler. Genel çevre davranıĢ boyutunda ise öğretmen adaylarının çevre konularını anlama düzeyi arttıkça daha çok sorumlu çevresel davranıĢlarda bulundukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının çevre konularını anlama düzeylerinin onların biliĢsel becerileri üzerinde bir etkisinin olmadığı görülmüĢtür. Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık bileĢenlerinden çevreye yönelik duyuĢsal eğilimleri ve çevre davranıĢının ailede çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunma durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakılmıĢ; çevreye yönelik duyuĢsal eğilimler boyutunda ailesinde çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunan öğretmen adaylarının ailesinde çevre duyarlılığı yüksek birey bulunmayan öğretmen adaylarına göre duyuĢsal eğilimlerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmıĢtır. Bu sonuç; Ökesli, (2008) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Çevre davranıĢ tüm alt boyutlarında ve genel çevre davranıĢ boyutunda ailesinde çevre duyarlılığı yüksek olan birey bulunan öğretmen adaylarının ailesinde çevre duyarlılığı yüksek olmayan öğretmen adaylarına göre çevre davranıĢlarının daha iyi olduğu ortaya çıkmıĢtır. Buna göre ailesinde çevre duyarlılığı yüksek olan öğretmen adayları çevreye yönelik daha çok fiziksel koruma, bireysel ve toplumsal ikna, politik ve yasal davranıĢ ve sorumlu çevresel davranıĢ göstermektedirler. Bu sonuç; Erdoğan (2009) tarafından yapılan araĢtırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. 270 5.2. Öneriler 1. Tüm insanların çevreye karĢı duyarlı ve korumacı davranıĢlar içinde olması beklenir; ancak bu beklenti insanları eğiten onlara rehberlik eden öğretmenlerde çok daha yüksek olmalıdır. Öğretmenliği kendisine meslek olarak seçmiĢ birisinin çevreyi umursamaması, çevreye yönelik olumlu bir tutum ve davranıĢ içinde olmaması ve çevreye yönelik bir takım biliĢsel becerilere sahip olmaması düĢünülemez. Eğer okul öncesinden üniversiteye kadar eğitim sisteminin her kademesinden geçen öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığını oluĢturan bu bileĢenlerde bir yetersizlik varsa eğitim sisteminin tekrar gözden geçirilmesi gerekmektedir. Bu araĢtırma sonuçlarına göre çevre bilgi ve çevre davranıĢ düzeyi kısmen düĢük çevreye yönelik biliĢsel becerileri çok düĢük olan Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarına üniversite öğrenimleri sırasında çevreye yönelik bilgi-tutum-davranıĢ ve biliĢsel becerilerinin birlikte gözetildiği bir çevre eğitiminin verilmesinin yararlı olacağı düĢünülmektedir. Bu eğitim, öğretmen adaylarının çevreye karĢı fiziksel koruma davranıĢlarını geliĢtirecek, onların bireysel ve toplumsal ikna davranıĢlarına yöneltecek sosyal katılımlarını sağlayarak politik ve yasal davranıĢlar içine girmesine imkân tanıyacak bir nitelikte olmalıdır. 2. Demokratik toplumlarda insanların haklarını korumak ve geliĢtirmek için sahip olduğu güçlerden birisi de sivil toplum kuruluĢlarıdır. Tek baĢına sesini duyuramayan ve hakkını arayamayan insanlar bu gücü kamuoyu oluĢturmada kullanarak arayabilirler. Özellikle çevrenin korunup geliĢtirilmesi ve gelecek kuĢaklara aktarılabilmesi için bu gücün etkili bir Ģekilde kullanılması gerekmektedir. Katılım becerisi düĢük olduğu için sosyal sorunların çözümüne yönelik bir takım politik ve yasal davranıĢlar göstermekte zorluk çeken öğretmen adaylarının bu yönünün geliĢtirilebilmesi için üniversitelerin sivil toplum kuruluĢları ile etkili bir iĢbirliği içine girmeleri önerilmektedir. 3. Öğretmen adaylarının sorumlu çevresel davranıĢlarındaki yetersizliklerin tek sebebi olarak eğitim sistemi içindeki bir takım eksikliklerin gösterilmesi çözümsel bir yaklaĢım olamaz. Çünkü öğretmen adaylarının gösterdiği çevresel davranıĢlar üzerinde içsel ve dıĢsal birçok faktör etkilidir. Bu faktörlerden birisi de ailedir. Ġlk tutumların geliĢtiği yer aile ortamıdır. Bu ortamda edinilecek olumlu tutumlar, olumlu davranıĢlara dönüĢecektir. Bu nedenle okul öncesinden üniversiteye kadar verilecek olan çevre eğitimi içinde muhakkak ailelerinde yer alması gerekmektedir. Ailenin sahip olduğu 271 çevreye yönelik yanlıĢ ve kalıplaĢmıĢ tutum ve davranıĢlar değiĢmedikçe eğitimle, çocuklarda çevreye yönelik olumlu tutum ve davranıĢ değiĢikliği meydana getirmek zorlaĢacaktır. Bu nedenle eğitim-öğretimin her kademesinde öğrencilere verilecek çevre eğitiminin aileyi de etkileyecek ve içine alacak bir Ģekilde düzenlenmesinin yararlı olacağı düĢünülmektedir. 4. DavranıĢlarımızın altında yatan sebeplerden birisi de sahip olduğumuz ilgi ve merak duygusudur. Merak ettiğimiz konularda daha çok araĢtırma yaparız, daha çok düĢünür ve daha çok bilgi toplarız. Bu süreç bizde bir takım tutumların oluĢmasına neden olur. Bu tutumlar zamanla kendisini davranıĢ olarak göstermeye baĢlar. Hepimizi yakından ilgilendiren ve etkileyen çevre ve çevre sorunları karĢısında ne kadar merak duyuyoruz? Merak duyduğumuz konular içinde çevre hangi sırada yer almaktadır? Acaba merak ettiğimiz diğer konular bizi çevre ve çevre sorunları kadar etkilemekte midir? Çevreye karĢı duyduğu ilgi ve merak düzeyi daha fazla olan öğretmen adaylarının çevreye yönelik bilgileri, duyuĢsal eğilimleri ve davranıĢları daha iyi olduğuna göre bu soruların cevabını bilmek dolayısıyla öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyduğu merak düzeyini arttırmak çevre eğitimi açısından önemli olacaktır. Bunun için verilecek çevre eğitiminin öğretmen adaylarının çevreye karĢı duyduğu merak duygusunu ve ilgisini arttıracak bir nitelikte olmasının yararlı olacağı düĢünülmektedir. Bunun için sadece bilgiden ibaret anlatımların terk edilmesi dolayısıyla öğretmen adaylarının sonuçlarını görebileceği uygulamalı veya projeye dayalı bir çevre eğitiminin verilmesi önerilmektedir. 5. AraĢtırma sonucunda doğal alanlarda daha sık bulunan ve çevresel aktivitelere daha çok katılan öğretmen adaylarının çevre okuryazarlıklarının daha yüksek olduğu tespit edilmiĢtir. Öğretmen adaylarının tutum ve davranıĢlarının Ģekillenmesinde ve dolayısıyla sahip oldukları çevre okuryazarlık düzeyinde önceki eğitim kademelerindeki eğitim-öğretim yaĢantıları da etkili olmaktadır. Buna göre okul öncesinden üniversiteye kadar eğitimin tüm kademelerinde öğrencilerin daha çok doğal alanlarda bulunmalarını ve daha sık çevresel aktivitelere katılımlarını sağlayacak bir çevre eğitiminin verilmesi önerilmektedir. 272 6. Üniversitelerde öğretmen adaylarının grup içinde etkileĢerek iĢbirliği içinde çalıĢabilecekleri çevre kulüplerinin iĢler hale getirilmesi öğretmen adaylarının iç kontrol odaklarını geliĢtirmek açısından önemlidir. Bu kulüplerde gönüllü çevre projelerine katılan öğretmen adayları yaptıkları çevresel faaliyetlerin olumlu sonuçlarını görerek çevre üzerinde kendilerinin de denetimi olduğu inancına sahip olabilecektir. 7. Okulun içi ve okul bahçeleri verilecek çevre eğitimini destekleyecek bir Ģekilde tasarlanmalıdır. Okul içinde öğrencilerin katılımı ile küçük doğa tarihi müzelerinin oluĢturulması ve okul bahçelerinde uygulamalı çevre eğitimi yaptırılmasının öğrencilerin çevre okuryazarlıklarını olumlu bir Ģekilde etkileyeceği düĢünülmektedir. 8. Türkiye’de okul öncesinden üniversite sonuna kadar öğrenim gören öğrencilerin çevre okuryazarlık düzeylerini gösteren ve çevre okuryazarlıkları üzerinde etkili olan değiĢkenlere ait bilgileri içeren bir veri tabanı bulunmamaktadır. Bu durum araĢtırmacıların, öğretmenlerin; eğitim politikaları oluĢturanların ve uygulayanların geçmiĢle bugün arasında bir kıyaslama yapmasına imkân vermemektedir. Dün eğitim sistemi içinde olan bireylerin çevre okuryazarlık düzeyi neydi? Bugün hangi durumdadır? fonksiyonel Bu soruların cevabını bilmek bugün yetiĢtireceğimiz nesillerin bir çevre okuryazarı olabilmesi için önemlidir. Bunun için üniversitelerimizde bu verilerin toplanabilmesi için birbirleri ile koordineli bir Ģekilde çalıĢacak çevre eğitimi merkezlerinin kurulması önerilmektedir. 9. Çevre okuryazarlık düzeyini belirlemek amacıyla tarama yöntemi ile yapılan araĢtırmalar bilgi-tutum-davranıĢ-beceri iliĢkisini nicel olarak ortaya koymaktadır. Ancak karmaĢık ve çok değiĢkenli bir iliĢkinin olduğu çevre okuryazarlık bileĢenleri için nitel araĢtırmaların yapılmasının faydalı olacağı düĢünülmektedir. 10. Mevcut Sosyal Bilgiler öğretim programı çevre eğitimi açısından yetersizdir. Sosyal Bilgiler öğretim programınının çevre eğitimi açısından Tiflis Bildirgesi’ndeki hedef, amaç ve esaslar doğrultusunda ve sürdürülebilir kalkınma boyutuyla ele alınarak tekrar düzenlenmesi önerilmektedir. 273 KAYNAKÇA Ak, S. (2008). İlköğretim öğretmen adaylarının çevreye yönelik bilinçlerinin bazı demografik değişkenler açısından incelenmesi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. AkbaĢ, T. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarında çevre olgusunun araştırılması, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Akben F. ve Sungur, N. (1997). Çevre ve insan, Ankara: Gün Yayıncılık. Akdur, R. (2005). Avrupa birliği ve Türkiye’de çevre koruma politikaları, Ankara: Ankara Üniversitesi Avrupa Toplulukları AraĢtırma ve Uygulama Merkezi AraĢtırma Dizisi. Akın, G. (2009). Ekoloji-çevrebilim ve çevre sorunları. Ankara: Tiydem Yayıncılık. Akman Y., Ketenoğlu, O., Evren, H., Kurt L. ve Düzenli, S. (2000). Çevre kirliliği (çevre biyolojisi). Ankara: Palme Yayıncılık Aksu, Y. (2009). Fen ve teknoloji ile sınıf öğretmenlerinin çevre sorunlarına yönelik tutumlarının belirlenmesi (burdur ili örneği), YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Isparta. Alagöz, B. (2009). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarında çevre bilincinin geliştirilmesinde probleme dayalı öğrenme yönteminin etkisi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Alım, M. (2006). Avrupa birliği üyelik sürecinde Türkiye’de çevre ve ilköğretimde çevre eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 14 (2), 599-616. 274 Altınöz, N. (2010). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeyleri, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Sakarya. Altun, A. (2005). Gelişen teknolojiler ve yeni okuryazarlıklar. Ankara: Anı Yayıncılık. Arkonaç, A. S. (2005). Sosyal psikoloji. Ġstanbul: Alfa Yayınları. Armağan, F. Ö. (2006). İlköğretim 7-8. sınıf öğrencilerinin çevre eğitimi ile ilgili bilgi düzeyleri (Kırıkkale il merkezi örneklemi), YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Atasoy, E. ve Ertürk H. (2008). Ġlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre bilgisi üzerine bir alan araĢtırması. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi 10 (1), 105-122. Aydemir, M. (2007). The investigation of teachers with respect to knowledge level on environmental concepts. Unpublished Master Dissertation, The Graduate School of Social Sciences Middle East Technical University. Aydın, H; Doğan, Y. ve BaĢlar, S. (2007). Ekosistem Kavramı ve Öğretimi., Y. Doğan (Editör). Farklı ekosistemler ve çevre eğitimi, Ġzmir: ÇEVKOR Çevre Eğitimi Merkezi Yayınları. Bacanlı, H. (1999). Duyuşsal davranış eğitimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Barry, J.M. (1990). Environmental awareness: how green must we be ?. Journal of Environmental Health, 53 (2). BaĢal A. H. (2005). Çocuklar için uygulamalı çevre eğitimi, Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları. Bayrakçeken, S. (2011). Test geliĢtirme., Emin Karip (Edt.). Ölçme ve değerlendirme, Ankara: Pegem Akademi. 275 Beck, M. J. (1990). Çevre ve üçüncü dünya. (Çeviren: K: Canatan), Ġstanbul: Endülüs Yayınları. Bıkmaz, H. F. ve Akben, S. N. (2007). Ġlköğretimde çevre eğitimi., Çevre Eğitimi, Ankara: Türkiye Çevre Vakfı Yayınları. Bozkurt, O. (2006). Çevre eğitimi,. M. Aydoğdu ve K. Gezer (Editörler). Çevre bilimi. Ankara: Anı Yayıncılık. Braus, J.A. and Wood, D. (19893). Environmental education in the schools. Creating a program that works. Washington DC: North American Association For Environmental Education Publications. Budak, B. (2008). Çevre eğitiminin yeri ve uygulama çalışmaları, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir. Büyüköztürk, ġ., Çakmak, K. E., Akgün, E. Ö., Karadeniz, ġ. Ve Demirel, F. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi. Büyüköztürk, ġ. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı, istatistik, araştırma deseni SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem A Yayıncılık. Chu, E.H., Lee, A. E., Ko, R. H., Shin, H. D., Lee, N. M., Min, M. B. and Kang, H. K. (2007). Korean year 3 children’s environmental literacy: a prerequisite for a Korean environmental education curriculum. International Journal of Science Education, 29 (6), 731–746. Coyle, K. (2005). Environmental literacy in America. The National Environmental Education & Training Foundation. (http://www.neefusa.org/pdf/ELR2005.pdf sitesinden 26.02.2001 tarihinde indirilmiĢtir). Çabuk, B. ve Karacaoğlu, C. (2003). Üniversite öğrencilerinin çevre duyarlılıklarının incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 36 (1-2), 189-198. 276 Çağlar, Y. (1995). Sosyal bilgiler öğretimi ve doğal çevre, İlköğretim kurumlarında sosyal bilgiler öğretimi ve sorunları Türk eğitim derneği toplantısı, Türk Eğitim Derneği Öğretim Dizisi. Çepel, N. (1992). Doğa çevre ekoloji ve insanlığın ekolojik sorunları. Ġstanbul: Altın Kitaplar. Çepni, S. (2005). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş, Trabzon. Çevre Bakanlığı, (1998). Çevre notları, Ankara: Çevre Eğitimi ve Yayın Dairesi BaĢkanlığı. Çevre ve Orman Bakanlığı (2004). Türkiye çevre atlası, Ankara: Çevre Envanteri Dairesi BaĢkanlığı. Daniel, B., J., Solomon, R., P. (2008). Tomorrow’s teachers: the challenges of democratic engagement. Darren E. Lund, Paul R. Carr (Eds.), Doing democracy: Striving for political literacy and social justice. (pp. 301-319). NewYork: Peter Lang Publishing. Daudi, S. S. (2000). Exploring environmental literacy in low-literate communities of Pakistan: A descriptive study to recommend strategies for planning environmental education programs, Unpublished Doctoral Dissertation, University of Ohio State, U.S. DeniĢ, H. ve Genç, H. (2007). Çevre bilimi dersi alan ve almayan sınıf öğretmenliği öğrencilerinin çevreye iliĢkin tutumları ve çevre bilimi dersindeki baĢarılarının karĢılaĢtırılması. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (13), 20-26. Devlet Planlama TeĢkilatı (1973). Üçüncü beĢ yıllık kalkınma planı (1973-1977). Ankara. DPT, Web: http://www.dpt.gov.tr/DPT.portal 14 Ocak 2011’de alınmıĢtır. 277 Devlet Planlama TeĢkilatı (1996). 7. beĢ yıllık kalkınma planı(1996-2000). Ankara. DPT http://www.dpt.gov.tr/DPT.portal 14 Ocak 2011’de alınmıĢtır. Dibgy, B. L. C. (2010). An examination ımpact of non-formal and ınformal learning on adult environmental knowledge, attitudes, and behaviors, Unpublished Doctoral Dissertation, University of Minnesota, U.S. Disinger, J. F. and Roth, C. E. (1992). Environmental Literacy. ERIC/CSMEE Digest (Colombus, OH, ERIC Clearinghouse for Science, Mathematics and Environmental Education, ED 351201). Disinger, F. J. (2001a). Environmental education’ definational problem: 1997 update. H. R. Hungerford, W. J. Bluhm, T. L. Volk, J. M. Ramsey (Eds:). Essential readings in environmental education 2. Edition (pp. 17-33). Illinois: Stipes Publishing L.L.C. ss. 17-32. Disinger, F. J. (2001b). K-12 education and the environment: perspectives, expectations, and practice, The Journal of Environmental Education. 33 (1), 411. Disinger, F. J. (2005). The Purposes of Environmental Education: Perspectives of Teachers, Governmental Agencies, NGOs, Profesional Societies, and Advocacy Groups, (Ed. Edward Johnson and Michael Mappin) . Environmental Education and Advocacy. Changing Perspectives of Ecology and Education, Cambridge, Cambridge University Press. Doğan, M. (2007). Ortaöğretimde çevre eğitimi, Çevre Eğitimi, Ankara: Türkiye Çevre Vakfı Yayınları. Doğan, M. (1997). Ulusal çevre eylem planı: Eğitim ve katılım.Web: 01.02.2011 tarihinde alınmıĢtır. http://ekutup.dpt.gov.tr/cevre/eylempla/doganm.pdf adresinden 278 Ek, N., H., Kılıç, N., Öğdüm, P., Düzgün, G. ve ġeker, S. (2009). Adnan Menderes Üniversitesinin farklı akademik alanlarında öğrenim gören ilk ve son sınıf öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik tutumları ve duyarlılıkları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17 (1), 125-136. Environmental Literacy Council. What is environmental literacy? (03.03.2011 tarihinde http://www.enviroliteracy.org/subcategory.php?id=1 adresinden alınmıĢtır.) Erden, M. (Tarihsiz). Sosyal bilgiler öğretimi, Ġstanbul: Alkım Yayınevi. Erdoğan, M. (2009). Fifth grade students’ environmental literacy and the factors affecting students’ environmentally responsible behaviors, Unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate School of Social Sciences Middle East Technical University. Erer, S. (1990). Coğrafi ekolojide çevre sorunları bozulma (degradasyon) aşamaları ve önlemler, Ġstanbul: Ġstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. Ergün, M. (2009). Eğitim Felsefesi, Ankara: Pegem Akademi. ErkuĢ, A. (2003). Psikometri üzerine yazılar. Ankara: Türk Psikloglar Derneği Yayınları. Eroğlu, B. ve KeleĢ, E. (2009). Çevre eğitimi., Mustafa Aydoğdu (Edt.), Fen eğitiminde çevre eğitimi, Ankara: Pozitif Matbaacılık. Erol, G. (2005). Sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli. Erol, H. G. ve Gezer, K. (2006). Prospective of elementary school teachers’ attitudes toward environment and environmental problems. International Journal of Environmental and Science Education, 1 (1), 65 – 77. 279 Erten, S., Özdemir, P. ve Güler, T. (2003). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki öğretmenlerin çevre bilinci düzeylerinin ve bu okullardaki çevre eğitiminin durumunun belirlenmesi, OMEP: 2003 Dünya Konsey Toplantısı ve Konferansı, KuĢadası/Türkiye. Ertürk, H. (1994). Çevre bilimlerine giriş. Bursa: Uludağ Üniversitesi Güçlendirme Vakfı Yayınları. Erten, S. (2004). Çevre eğitimi ve çevre bilinci nedir, çevre eğitimi nasıl olmalıdır. Çevre ve Ġnsan Dergisi, Çevre ve Orman Bakanlığı Yayın Organı 65/66. 2006/25 Ankara Erten, S. (2005). Okul öncesi öğretmen adaylarında çevre dostu davranıĢların araĢtırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28, 91-100. Esa, N. (2010). Environmental knowledge, attitude and practices of student teachers. International Research in Geographical and Environmental Education, 19 (1), 39-50. Freire, P., Macedo. D. (1998). Okuryazarlık (sözcükleri ve dünyayı okuma), Çeviren: Serap Ayhan. Ankara: Ġmge Kitabevi. Gezer, K., Çokadar, H., Köse, S. ve Bilen, K. (22-24 Kasım, 2006). Lise öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarının karĢılaĢtırılması: Buldan örneği, Buldan Sempozyumu ss.71-77. Gigliotti, L. M.(1992). Environmental attitudes: 20 years of change ?. The Journal of Environmental Education, 24 (1), 15-34. Gigliotti, L. M.(1994). Environmental Issues: Cornell Students’ Willingness To Take Action. The Journal of Environmental Education, 26 (1), 34-42. 280 Goldman, D., Yavetz, B., & Pe’er, S. (2006). Environmental literacy ın teacher training ın Israel: environmental behavior of new students. Journal of Environmental Education 38 (1), 3-22. Gökçe, N., Kaya,E., Aktay, S. ve Özden, M. (2007). Ġlköğretim öğrencilerinin çevreye yönelik tutumları. İlköğretim Online, 6 (3), 452-468. Görmez, K. (2003). Çevre sorunları ve Türkiye, Ankara: Gazi Kitabevi. Görmez, K. (2010). Çevre sorunları, 2. Baskı, Ankara: Nobel Yayınları. Gülay, H. ve Öznacar, D. M. (2010). Okul öncesi dönem çocukları için çevre eğitimi etkinlikleri. Ankara: Pegem Akademi. Gülay, E. ve Ekici G. (2010). MEB okul öncesi eğitim programının çevre eğitimi açısından analizi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7 (1), 74-84 Güney, E. (2002). Genel çevre kirlenmesi, Ġstanbul: Çantay Kitabevi. Güney, E. (2003). Çevre ve insan, Ġstanbul: Çantay Kitabevi. Güney, E. (2004). Çevre sorunları, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Güven, E. ve Aka Ġ. E. (2009). Çevre kirliliği ve nedenleri., M. Aydoğdu (Editör). Fen Eğitiminde Çevre, Ankara. Haktanır, G. (2007). “Okul öncesi dönemde çevre eğitimi”, çevre eğitimi, Ankara 18-19 ekim. Türkiye Çevre Vakfı Yayınları, Ankara Hares, M., Eskonheimo, A., Myllyntaus, T. and Luukkanen, O. (2006). Environmental literacy in interpreting endangered sustainability case studies from Thailand and the Sudan. Geoforum. 37, 128-144. 281 Hines, J. M., Hungerford, H. R. and Tomera, A. N. (1986-1987). Analysis and synthesis of resarch on responsible environmental behavior: a meta-analysis. The Journal of Environmental Education, 18 (2), 1-8. Hungerford, H. and Peyton, R. (1980). A paradigm for citizen responsibility: Environmental action: In A. Sacks, et al. (Eds.), Current Issues VI: The yearbook of Environmental Education and Environmental Studies, Columbus, OH: ERIC/SMEAC. pp. 146-154. Ġleri, R. (1998). Çevre eğitimi ve katılımın sağlanması, Ekoloji Çevre Dergisi, 7, (28), 3-9. Ġstanbullu, A. R. (2008). Investigation of environmental literacy of sixth grades at a private school, Unpublished Master Dissertation, Middle East Technical University, Ankara. Ġzbırak, R. (1992). Coğrafya terimler sözlüğü, Ġstanbul: MEB Yayınları. Joseph, B. (2009). Environmental studies (Second Edition). New Delhi: Tata McGrawHill. KabaĢ, D. (2004). Kadınların çevre sorunlarına ilişkin bilgi düzeyleri ve çevre eğitimi, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. KağıtçıbaĢı, Ç. (2010). Günümüzde insan ve insanlar, Ġstanbul: Evrim Yayınevi. Kahraman, N. ve Türkay O, (2006). Turizm ve Çevre, Ankara: Detay Yayıncılık. Kahyaoğlu, M., Daban, ġ. ve Yangın S. (2008). Ġlköğretim öğretmen adaylarının çevreye yönelik tutumları. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (11), 42-52. 282 Kalaycı, ġ. (2008). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Ankara: Asil Yayınevi. Kallgren, C. A. and Wood, W. (1986). Access to attitude-relevant information in memory as a determinant of attitude-behavior consistency. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 328-338. Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri, Ankara. Karabağ, S. (2002). Mekanın siyasallaşması, Ankara: Nobel Yayınları. Karagözlü, S. H. (1998). İlkokul öğretmenlerinde kontrol odağı ve öğrencilerinin kontrol odağının oluşumuna etkileri, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ġzmir. Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemi, Ankara: Nobel Yayınları. Karatekin, K. (baskıda). Sosyal bilgilerde çevre eğitimi., R. Turan, A. M. Sünbül ve H. Akdağ (Editörler). Sosyal bilgiler öğretiminde yeni yaklaşımlar-II. Ankara. Pegem Akademi. Kaya, E., Akıllı, M. ve Sezek, F. (2009). Lise öğrencilerinin çevreye karĢı tutumlarının cinsiyet açısından incelenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (18), 43-54. Kayalı, H. (2010). Sosyal bilgiler, Türkçe ve sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları. Marmara Coğrafya Dergisi, (21), 258-268. KeleĢ, R. ve Hamamcı C. (1993). Çevrebilim, Ankara: Ġmge Kitabevi. Kesicioğlu, S. O. ve Alisinanoğlu F. (2009). 60-72 aylık çocukların çevreye karĢı tutumlarının çeĢitli değiĢkenler açısından incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (3), 37-48. 283 KıĢoğlu, M. (2009) Öğrenci merkezli öğretimin öğretmen adaylarının çevre okuryazarlığı düzeyine etkisinin araştırılması, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum. Kibert, C. N. (2000). An analysis of the correlations between the attitude, behavior, and knowledge components of environmental literacy in undergraduate university students. Unpublished Master Dissertation, The Graduate School of the Unıversıty Of Florıda, USA. Kiziroğlu, Ġ. (2000, 1-2 Kasım). Türk eğitim sisteminde çevre eğitimi ve karĢılaĢılan sorunlar. V. Uluslararası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu, Ankara Çevre Bakanlığı. ss. 157-164. Ko, H. R., Lee. E. A., Chu, H. E., and Shin, D. H. (2004). Assessment of middle school students’ environmental literacy and analysis of predators for it (in Korean). Environmental Education, 17(1), 144–145. Köse, Ö. E. (Eylül, 2010). Lise öğrencilerinin çevreye yönelik tutumlarına etki eden faktörler. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7 (3), 198-211. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S, Masia, B.B (1964). Taxonomy of Educational Objevtives-The Classification of Educational Goals-Handbook 2: Affective Domain. New York: Longman. Kuhlemeier, H., Bergh, V.D. H. and Lagerweij, N. (1999). Environmental knowledge, attitudes, and behavior in Dutch secondary education. The Journal of Environmental Education, 30 (2), 4-14. Küçüktüvek, D. (2007). Kadınların çevre korumaya yönelik mevcut bilgi ve tutumlarının saptanması, YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gazi 284 Külköylüoğlu, O. (2000, 1-2 Kasım). Türk eğitim sisteminde çevre eğitimi ve karĢılaĢılan sorunlar. V. Uluslararası Ekoloji ve Çevre Sorunları Sempozyumu, Ankara Çevre Bakanlığı. ss. 165-191. Lee, E. A., Shin, D. H., Chu, H. E., & Ko, H. R. (2004). The study of high school students’ environmental literacy (in Korean). Journal of the Korean Earth Science Society, 25(3), 185–193. Leeming, F. C., Dwyer, W. O., and Bracken, B. A. (1995). Children’s environmental attitude and knowledge scale: construction and validation, The Journal of Environmental Education, 26 (3), 22-31. Marcinkowski, T. (2001). Predictors of responsible environmental behavior: A review of three dissertation studies, H. R. Hungerford, W. J. Bluhm, T. L. Volk, J. M. Ramsey (Eds.), Essential Readings In Environmental Education (2. Edition) , Illinois, Stipes Publishing L.L.C. Mcbeth, W. and Volk, T. (2010). The national environmental literacy project: a baseline study of middle grade students in the United States, The Journal of Environmental Education, 41 (1), 55-67. Michaels, S. and O’Connor, M. C. (1990). Literacy as reasoning within multiple discourses: Implications for policy and educational reform. Newton, MA: Educatonal Development Corporation. MEB (1994). Anasınıfı programı, Ġstanbul: Milli Eğitim Basımevi. MEB. (1997). İlköğretim okulu programı, Üçüncü Baskı. Ankara: MEB Yayınları. MEB (2002). 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı ve okul öncesi eğitim kurumları yönetmeliği, Ġstanbul: Morpa Kültür Yayınları, MEB, (2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi 6-7. sınıflar öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEB. Yayınları. 285 MEB, (2006). Okul öncesi eğitim programı. (13.02.2011 tarihinde http://ooegm.meb.gov.tr/program/program%20kitabi.pdf den indirilmiĢtir). MEB, (2009 a). İlköğretim 1, 2 ve 3. sınıflar hayat bilgisi dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEB Yayınları. MEB, (2009 b). Fen ve teknoloji 6 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları MEB (2009 c). İlköğretim fen ve teknoloji 7 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları. MEB (2009 d). İlköğretim fen ve teknoloji 8 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları. MEB (2009 e). Ortaöğretim 12. Sınıf Biyoloji Dersi Öğretim Programı, Ankara, MEB (2010 a). İlköğretim fen ve teknoloji 4 öğretmen kılavuzu kitabı, Ankara: MEB Yayınları. MEB (2010 b). İlköğretim fen ve teknoloji 5 öğretmen kılavuzu kitabı, Ankara: MEB Yayınları. MEB (2010 c). İlköğretim sosyal bilgiler 4 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları MEB (2010 d). İlköğretim sosyal bilgiler 5 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları MEB (2010 e). İlköğretim sosyal bilgiler 6 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları MEB (2010 f). İlköğretim sosyal bilgiler 7 öğretmen kılavuz kitabı, Ankara: MEB Yayınları 286 Mert, M. (2006). Lise öğrencilerinin çevre eğitimi ve katı atıklar konusundaki bilinç düzeylerinin saptanması, YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Murphy, T.P. (2002). The Minnesota report card on environmental literacy. Hamline University, Center for Global Environmental Education. (ERIC Reproduction Service No. ED 474505) Murphy, T. P. (2004). The second Minnesota report card on environmental literacy: A survey of adult environmental knowledge, attitudes and behavior. Hamline University, Center for Global Environmental Education. (http://www.seek.state.mn.us/publications/reportcard2004.pdf sitesinden 26.02.2011 tarihinde indirilmiĢtir). Murphy, T.P. & Olson, A. (2008). The third Minnesota report card on environmental literacy: A survey of adult environmental knowledge, attitudes and behavior. St. Paul, MN: Minnesota Pollution Control Agency http://www.seek.state.mn.us/publications/reportcard2008.pdf sitesinden 26.02.2011 tarihinde indirilmiĢtir). NAAEE. (2000). Excellence in environmental education: guidelines for learning (k-12). Rock Spring, GA: North American Association for Environmental Education. NEETF. (2005). Understanding environmental literacy in America and making ıt a reality three-year report 2002/2003/2004. Washington, DC. Negev, M., Sagy, G., Garb, Y., Salzberg, A. and Tal, A. (2008). Evaluating the environmental literacy of Israeli elemantary and high school students. The Journal of Environmental Education, 39 (2), 3-20. O’Brien, M. R. S. (2007). Indications of environmental literacy: using a new survey ınstrument to measure awareness, knowledge, and attitudes of university-aged students, Unpublished Master Dissertation, Iowa State university, U.S. 287 Owens, M.A. (2000). The environmental literacy of urban middle school teachers. Unpublished Doctoral Dissertation, Faculty of the Graduate School of Emory University, USA. Ökesli, F. T. (2008). Relationship between primary school students’ environmental literacy and selected variables ın Bodrum, Unpublished Master Dissertation, Middle East Technical University, Ankara. Öktem, M. (2003) Kent çevre ve globalleşme, Ġstanbul: Alfa Yayınları. Özdemir, ġ. (1997). Temel ekoloji bilgisi ve çevre sorunları, Ankara: Hatiboğlu Yayınları. Özey, R. (2005). Çevre sorunları, Ġstanbul: Aktif Yayınevi. Özer, U. (2007, 18-19 Ekim). Yüksek öğretimde çevre eğitimi. Çevre eğitimi, Ankara: Türkiye Çevre Vakfı Yayınları. Özmen, D., Çetinkaya, Ç. A. ve Nehir, S. (2005). Üniversite öğrencilerinin çevre sorunlarına yönelik tutumları. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 4 (6), 330-344. Öznacar, D. M., Güllaç T. E. ve Gülay, H. (2010). İlköğretim 4. 5. 6. 7. ve 8. sınıflar için güncel çevre sorunlarıyla ilgili eğitsel etkinlikler. Ankara: Anı Yayıcılık. Öztürk ve Diğerleri (1998).Çevre eğitiminde temel kavramlar el kitabı, Z. Ayvaz (Redaktör). Ġzmir: Çevre Eğitimi Merkezi Yayınları. Öztürk, C. ve Dilek D. (2005). Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretim programları., C. Öztürk ve D. Dilek. (Editörler). hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi. Ankara, Pegem Yayıncılık. Öztürk, M. (2007). Coğrafya: geliĢimi, içeriği, eğitimi, (Editörler: S. Karabağ ve S. ġahin) Kuram ve uygulamada coğrafya eğitimi, Ankara, Gazi Kitabevi, ss. 1-52. 288 Palmer, A., J. (1998). Environmental education in the 21 st century theory, practice, progress and promise. London and New York: Routledge. Palmer J. and Neal P. (1996). The Handbook of Environmental Education. London: Routledge Pe’er, S., Goldman, D. and Yavetz B. (2007). Environmental literacy in teacher training: attitudes, knowledge, and environmental behavior of beginning students, The Journal of Envıronmental Educatıon, 39 (1), 45-59. Postel, S. (1994). Kaldırma kapasitesi: Dünya’nın taşıyabileceği yük. Ġstanbul: Tema Vakfı Yayınları. Plevyak, L. and Mayfield A. (2010). Environmental education within early childhood. A. M. Bodzin, B. S. Klein and S. Weaver (Eds.), The inclusion of environmental education in science teacher education (pp. 51-65). Newyork: Springer. Purutçuoğlu, E. (2008). Üniversite öğrencilerinin demografik özellikleri ve materyalist eğilimleri ile çevreye yönelik tutum ve davranışları arasındaki ilişkinin incelenmesi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Raykov, T. ve Marcoulides, G. A. (2006). A first course in structural equation modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Roth, C. E. (1968). Curriculum owerwiev for developing environmentally literate citizens. (ERIC Reproduction Service No. ED 032982). Roth, C.E. (1992). Environmental literacy: Its roots, evolution and directions in the 1990 s. (ERIC Reproduction Service No. ED 348 235). Roth C.E. (1996). Benchmarks on the way to environmental literacy, (ERIC Reproduction Service No. ED 392635). 289 Safran, M. (2008). Sosyal bilgiler öğretimine bakıĢ., B. Tay ve A. Öcal (Editörler). Özel Öğretim Yöntemleriyle Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Pegem Akademi. Sam, N., Gürsakal, S. ve Sam, R. (2010). Üniversite öğrencilerinin çevresel risk algısı ve çevresel tutumlarının belirlenmesi, Akademik Bakış Uluslararası Hakemli Sosyal Bilimler E Dergisi, (20). Sia, A.P., Hungerford, H.R. and Tomera, A.N. (1985-1986). Selected predictors of responsible environmental behavior: an analysis. The Journal of Environmental Education, 17 (2), 31-40. ġahin, F., N., Cerrah, L., Saka, A. ve ġahin, B. (2004). Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre eğitimi dersine yönelik bir uygulama. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, (3), 113-128 ġama, E. (2003). Öğretmen adaylarının çevre sorunlarına yönelik tutumları. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23 (2), 99-110. ġimĢek, Ö. F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş temel ilkeler ve lisrel uygulamaları. Ġstanbul: Ekinoks Yayınları. TaĢkın, Ö. ve ġahin B. (2008). Çevre kavramı ve altı yaĢ okul öncesi çocuklar. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (23), 1–14. TavĢancıl, E. (2006). Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi, 3. Baskı, Ankara: Nobel. Tebliğler Dergisi ( Nisan 1998). İlköğretim sosyal bilgiler dersi öğretim programı. Sayı. 2487, ss. 531-568. Teksöz, G., Tekkaya, C. ve ErbaĢ, K. A. (2009). Geographical regions as a silent predictor of responsible environmental behavior. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (36), 249-259. 290 Teksöz, G., ġahin, E. ve Ertepınar, H. (2010). Çevre okuryazarlığı, öğretmen adayları ve sürdürülebilir bir gelecek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 307-320. TezbaĢaran, A.A. (1997). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları. Timur, S. (2011). Fen bilgisi öğretmen adaylarının çevre okuryazarlık düzeylerinin belirlenmesi, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Trudi L. Volk and Mcbeth W. (2001). Environmental literacy in the United States, H. R. Hungerford, W. J. Bluhm, T. L. Volk, J. M. Ramsey (Eds.), Essential Readings in Environmental Education (2. Edition) , Illinois, Stipes Publishing L.L.C. ss. 73-86. Tuncer, G., Sungur, S., Tekkaya, C. ve Ertepınar, H. (2004). Environmental attitudes of the 6th grade students from rural and urban areas: a case study for Ankara. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (26), 167-175. Turgut, F. (1983). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Saydam Matbaacılık. Tümertekin, E. (1994). Beşeri coğrafya giriş. Ġstanbul: Ġstanbul Üniversitesi ĠletiĢim Fakültesi Basımevi. Ungar, S. (1994). Apples and oranges: probing the attitude-bahavior relationship for the environment, Canadian Rewiew of Sociology and Anthropology, 31, 288-304. US EPA (1996). Report assessing environmental education in the united states and ımplimentatin of the national environmental education act of 1990. (ERIC Reproduction Service No. ED 403 146). 291 UĢak, M. (2006). “Çevre nedir?”, M. Aydoğdu ve K. Gezer (Editörler). Çevre Bilimi, Ankara, Anı Yayıncılık, ss. 1-10. Uzun, N., Sağlam, N. (2005a, 28-30 Eylül). Ortaöğretim kurumlarında çevre eğitimi ve öğretmenlerin çevre eğitim programları hakkındaki görüĢleri, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli, ss.573579 Uzun, N. ve Sağlam, N. (2005b). Sosyo-ekonomik durumun çevre bilinci ve çevre akademik baĢarısı üzerindeki etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (29), 194-202. Uzun, N. (2007). Ortaöğretim öğrencilerinin çevreye yönelik bilgi ve tutumları üzerine bir çalışma, YayımlanmamıĢ Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Ünal, S. ve DımıĢkı E. (1999). Unesco-Unep himayesinde çevre eğitiminin geliĢimi ve Türkiye'de ortaöğretim çevre eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16-17: 142 – 154. Ünal, S., Mançuhan, E. ve Sayar, A. (2001). Çevre: bilinci, bilgisi ve eğitimi. (ISBN:975-238-X) Marmara Üniversitesi Yayınları Ürey, M. ve ġahin, B. (2010). Akademik personelin çevre sorunları ve çevre eğitimine yönelik duygu, düĢünce ve davranıĢlarının değerlendirilmesi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3 (38), 134-149. VarıĢlı, T. (2009). Evaluating eighty grade student’s environmental literacy: the role of socio-demographic variables, Unpublished Master Dissertation, Middle East Technical University, Ankara. Volk, L. T., Mcbeth, W. (2001). Environmental literacy in the United States, (Eds: Hurold R. Hungerford, William J. Bluhm, Trudi L. Volk, John M. Ramsey). Essential Readings in Environmental Education 2. Edition, Illinois, Stipes Publishing L.L.C. 292 Wisconsin Center for Environmental Education (1994) High school environmental survey. Stevens Point, WI: WCEE. Wisconsin Center for Environmental Education (1997). Environmental education in Wisconsin “are we walking the talk” (26.02.2011 http://www.uwsp.edu/cnr/wcee/PDF/WalkTalk/EEinWI.pdf tarihinde sitesinden indirilmiĢtir.) Yavetz, B., Goldman, D. and Pe'er, S. (2009). Environmental literacy of pre-service teachers in Israel: a comparison between students at the onset and end of their studies', Environmental Education Research, 15: 4, 393-415. Yavuz, F. ve KeleĢ, R. (1983). Çevre sorunları, Ankara: Siyasal Bilgiler Fakültesi Yayınları. Yıldız, K., Sipahioğlu, ġ. ve Yılmaz M. (2009). Çevre Bilimi ve Eğitimi, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık. Yılmaz, A., Morgil, Ġ., Aktuğ, P. ve Göbekli, Ġ. (2002). Ortaöğretim ve üniversite öğrencilerinin çevre, çevre kavramları ve sorunları konusundaki bilgileri ve öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162. Yılmaz, V. ve Çelik, E. H. (2009). Lisrel ile yapısal eşitlik modellemesi I. Ankara: Pegem Akademi. Yücel, S., A. ve Morgil, Ġ., F. (1998). Yüksek öğretimde çevre olgusunun araĢtırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91. Yücel, S. A. Ve Morgil, F. Ġ. (1999). Çevre eğitiminin geliĢtirilmesi. BAÜ Fen Bilimleri. Enstitüsü. Dergisi, 1 (1), 76-89. (www. ttkb.meb.gov.tr/program). (http://www.enviroliteracy.org/index.php), 293 EKLER 294 Ek-1: Ölçek Kullanma Ġzni 295 Ek- 2: Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Çevre Okuryazarlık Düzeylerini Belirleme Anketi Saygıdeğer Öğretmen Adayları, Bu araĢtırma, sizlerin çevre ve çevre sorunları ile ilgili sahip olduğunuz bilgi, tutum ve davranıĢları; aynı zamanda çevre sorunlarını çözme konusunda sahip olduğunuz becerileri belirlemek amacıyla hazırlanmıĢtır. 5 bölümden oluĢan bu ankette ilgili açıklamalar her bölümün baĢında yer almaktadır. Lütfen her bir soruyu cevaplamaya çalıĢınız. Ankete vereceğiniz cevaplar, araĢtırma sonuçlarını doğrudan etkileyeceği için son derece önemlidir. Bu çalıĢmaya gerekli özeni göstermenizi rica eder, Ģimdiden çok teĢekkür ederim. Kadir KARATEKĠN 1. BÖLÜM KĠġĠSEL BĠLGĠ FORMU Bu bölümde yer alan 16 soru, sizler hakkında bazı kiĢisel bilgileri belirlemeye yönelik olarak hazırlanmıĢtır. Lütfen her bir soruyu dikkatlice okuyun ve size en uygun olan seçeneği (X) ile iĢaretleyiniz ve boĢ bırakılan yerlere sizden istenilenleri yazınız. 1. 2. 3. 4. Cinsiyetiniz nedir? YaĢ Aralığınız: ġuan kaçıncı sınıftasınız : Genel akademik ortalamanız nedir? ( ) Bayan ( ) 17-19 ( )1 ( ) 20-21 ( )2 5. Üniversitede, Çevre Eğitimi / Çevre Sorunları dersi aldınız mı? 6. Lisede, Çevre eğitimi / Çevre sorunları dersi aldınız mı? 7. Çevre ile ilgili herhangi bir sivil toplum kuruluĢuna (TEMA, Doğal Hayatı Koruma Derneği; Doğa Derneği vb.) üye misiniz? Eğer üyeyseniz lütfen ismini yazınız………….. 8. Anne ve babanızın eğitim durumu nedir? 9. Ailenizin aylık toplam geliri nedir? ( ) 0-630 TL 10. Babanızın mesleği nedir ? ( ) ĠĢçi ( 11. Annenizin mesleği nedir ? ( ) Ev hanımı ( 12. Üniversiteye baĢlamadan önce yaĢadığınız yer: ( ( ( ( 13.Çevreye karĢı duyduğunuz merak düzeyi nedir? ( ) Erkek ( ) 22-23 ( )3 ( ) 24-25 ( )4 ( ) 25 + Dörtlük Sistem Yüzlük Sistem ( ) 2.00’dan az 53.33’den az ( ) 2.01 - 3.00 53.56 - 76.66 ( ) 3.01 - 3.50 76-90 - 88.33 ( ) 3.51 - 4.00 88.56 - 100 ( ) Evet ( ) Evet ( ) Evet ( ) Hayır ( ) Hayır ( ) Hayır Anne AOkur-yazar değil Ġlkokul mezunu ( ) ( ) ( ) ( ) Ortaokul mezunu ( ) ( ) Lise mezunu ( ) ( ) Üniversite mezunu ( ) ( ) ( ) 631-1300 TL ( ) 1301-2500 TL ( ) 2501 TL ve üzeri ) Çiftçi ( ) Esnaf ( ) Memur ( ) Emekli ( ) ÇalıĢmıyor ( ) S. Mes. ) ĠĢçi ( ) Esnaf ( ) Memur ( ) Emekli ( ) S. Meslek ) Köy ( ) Kasaba ( ) Küçük Ģehir: Nüfusu 10.000–100.000 arası ) Orta Ģehir: Nüfusu 100.000–500.000 arası ) Büyük Ģehir: Nüfusu 500. 000–1.000000 arası ) Çok büyük Ģehir (metropol): 1.000.000'dan çok olanlar ( ) Hiç merak etmiyorum ( ) Çok az merak ediyorum ( ) Orta düzeyde merak ediyorum ( ) Çok merak ediyorum 14. Doğal alanlarda bulunma sıklığınız nedir? (deniz, orman, göl kenarı, doğal parklar, botanik bahçeleri, doğa tarihi müzeleri vb.) 15. Çevresel aktivitelere katılma sıklığınız nedir? (doğa yürüyüĢleri, dağcılık, kampçılık, su sporları, izcilik, ağaç dikme, çöp toplama, vb.) 16. Diğer konularla (siyaset, demokrasi, spor, sanat, ekonomi vb..) karĢılaĢtırdığınızda çevre konularıyla ilgili çalıĢmak sizde ne hissettiriyor? ( ) Daha az ilgi uyandırıyor ( ) Hemen hemen aynı ( ) Daha çok ilgi uyandırıyor 17. YaĢıtınız olan diğer öğrencilerle karĢılaĢtırdığınızda çevreyle ilgili konuları ne kadar iyi anladığınızı düĢünüyorsunuz? ( ) Ortalamanın altında ( ) Ortalama ( ) Ortalamanın üstünde 18. Ailenizde çevre duyarlılığı (çevrenin korunması ve güzelleĢtirilmesi) yüksek olan birey var mı? (Cevabınız hayırsa 22. Soruyu geçiniz) Baba ( ) Hiç bulunmadım ( ) Bazen bulundum ( ) Nadiren bulundum ( ) Çok sık bulundum ( ) Hiç bulunmadım ( ) Bazen bulundum ( ) Nadiren bulundum ( ) Çok sık bulundum ( ) Evet ( ) Hayır 296 1. Çevre ile ilgili televizyon programlarını izlemeyi severim. 2. Çevre sorunlarının çözülmesi için yapabileceğim fazla bir Ģey olmadığını düĢünüyorum. 3. Çevre hakkında bir Ģey okumak ilgimi çekmez. 4. KuĢ ve böcek gibi hayvanların seslerini dinlemekten hoĢlanırım. 5. Çevre sorunları ile ilgili kaygıların çoğunun abartıldığını düĢünüyorum. 6. Çevre sorunlarını ve konularını bilmenin benim için önemli olduğunu düĢünüyorum. 7. Ormanların yok edilmesi konusuyla ilgileniyorum. 8. Ozon tabakasına verilen zararın herkesin ilgilenmesi gereken bir konu olduğunu düĢünüyorum. 9. Satın alacağım Ģeyler daha pahalıya mal olsa bile çevreyi korumak için endüstri ve tarımın daha çok kontrol edilmesi gerektiğini düĢünüyorum. 10. Dünyadaki çöllerin büyüklüğünün artması ile ilgilenmiyorum. 11. Çevreyi korumak için yeterince yasanın olduğunu düĢünüyorum. 12. Çevre sorunlarının çözümüne faaliyetlerimle katkı yapabileceğime inanıyorum. 13. Özgürlüğümü sınırlandıran her tür çevresel düzenlemeye karĢı çıkarım. 14. VahĢi yaĢam alanları için daha çok yer ayrılmalıdır. 15. Fosil yakıtların araĢtırılmasının, üretiminin ve kullanımının arttırılabilmesi için çevresel sınırlamalar kaldırılmalıdır. 16. Yaptığım Ģeylerin çevrenin niteliği üzerinde çok etkili olmadığını düĢünüyorum. 17. Vergilerin daha yüksek olmasına neden olsa da hükümet yenilenebilir enerjiyle ilgili araĢtırma ve geliĢtirmelere maddi destek sağlamalıdır. 18. Türkiye’de ne kadar çok atık üretildiği ile ilgileniyorum. 19. Bireysel özgürlüklerin kısıtlanmasına neden olsa da gelecekteki yaĢamın niteliğini koruyan yasalar geçirilmeli ve yürürlüğe konulmalıdır. 20. Dünyadaki türlerin yok olma hızıyla ilgilenmiyorum. 21. Hava ya da su kirliliğinin sebep olduğu çevresel sağlık sorunlarıyla ilgileniyorum. 22. Çevre sorunlarının çözülmesine yardım etmek istiyorum. 23. Çevre ile ilgili bir Ģeyler yapmak konusunda arkadaĢlarımın düĢüncelerini değiĢtirmenin çok zor olduğunu düĢünüyorum (örneğin; geri dönüĢüm). 24. Çevremdeki çiçek, ağaç, bulut gibi doğal varlıkların genellikle farkına varmam. 25. Çevre sorunlarının çözümüne yardımcı olmanın sorumluluğum olduğunu düĢünüyorum. 26. Eğer bir kiĢinin otomobili hava kirliliği için belirli standartları aĢarsa onun o otomobili sürmesine izin verilmemelidir. 27. Bireysel çabaların çevresel sorunların çözümüne katkıda bulunabileceğini düĢünüyorum. Hiç katılmıyorum Katılmıyorum Karasızım Katılıyorum Bu bölümde bulunan ifadeler sizin çevreye karĢı tutumunuzla ilgili düĢüncelerinizi öğrenmek için hazırlanmıĢtır. Sizlerden istenen maddeleri dikkatlice okumanız ve kendinize en uygun olan seçeneği “X” iĢareti koyarak iĢaretlemenizdir. Her cümle için yalnızca bir seçeneği iĢaretleyiniz. Kesinlikle katılıyorum 2. BÖLÜM ÇEVREYE YÖNELĠK DUYUġSAL EĞĠLĠMLER ÖLÇEĞĠ 297 1. Elektrik tasarrufu yapmak için ıĢıkları ve elektrikle çalıĢan aletleri kullanmadığım zaman kapatırım. 2. AĢırı (Gereğinden fazla) paketlenmiĢ ürünleri satın almaktan kaçınırım. 3. Çevreye zarar veren bir Ģeyler yaptığını fark ettiğim insanlarla o davranıĢtan vazgeçirmek amacıyla konuĢurum (örneğin; o kiĢiyle meĢrubat kutularını çöpe atacağı yere geri dönüĢüme göndermesi konusunda konuĢmayı denerim). 4. Çevreyi korumaya yardımcı olmak için otomobil kullanmak yerine yürürüm, toplu taĢıma araçlarını kullanırım veya bisiklete binerim. 5. Tükettiğim ürünlerin miktarını azaltmak için çaba gösteririm. 6. ArkadaĢlarım için olumlu bir çevresel örnek oluĢtururum. 7. Okulumuzda çevresel konu ve sorunlarla ilgili gönüllü olarak çalıĢanları desteklerim. 8. Yolda yürürken yerde gördüğüm metal kutuları alır ve geri dönüĢüme göndermek için yanımda taĢırım. 9. Çevre konuları hakkındaki görüĢlerimi ifade etmek için politikacılara yazarım ya da onları ararım. 10. Çevre hakkında gazete ve dergi yazılarını okurum. 11. Çevre konuları veya sorunları hakkında gazetelere mektup / e-posta gönderirim. 12. Fark ettiğim çevre sorunlarını ve ihlallerini ilgililere bildiririm. 13. Çevre ile ilgili sivil toplum kuruĢlarının eylemlerine katılırım. 14. Çevre ile ilgili sivil toplum kuruluĢlarının güçlenmesi için parasal destek sağlarım. 15. Yere çöp atan ve çevreye zarar veren insanları uyarırım. 16. Okulumuzdaki su ve elektrik tüketimini azaltmak için arkadaĢlarımı harekete geçiririm. 17. Çevreyi korumanın önemi konusunda baĢkalarını ikna etmek için uğraĢırım. 18. Çevremde (okulda, sokakta vb.) gördüğüm çöpleri çöp kutusuna atarım. 19. Bir partiye oy vermeden önce o partinin çevre politikasını incelerim. Hiçbir Zaman Nadiren Bazen Genellikle Bu bölümde yer alan ifadeler sizin çevreye karĢı davranıĢlarınızla ilgili, çevreyi korumak ve çevre sorunlarını çözmek için yapmıĢ olduğunuz eylemleri belirlemek amacıyla hazırlanmıĢtır. Her cümle için yalnızca bir seçeneği iĢaretleyiniz. Her Zaman 3. BÖLÜM ÇEVRE DAVRANIġ ÖLÇEĞĠ 298 4. BÖLÜM ÇEVRE BĠLGĠ TESTĠ Bu bölümde 21 adet çoktan seçmeli soru yer almaktadır. Bu sorular çevre ile ilgili sahip olduğunuz bilgileri belirlemek için hazırlanmıĢtır. Her sorunun bir doğru cevabı vardır. Bilimsel bulguların güvenirliği için lütfen cevapsız soru bırakmayınız. 1. Temel ekolojik ilkelere dayanarak [………………………]sonucuna varmamız gerekir. a) Ġnsan sonsuza kadar var olacak klimaks (en üst) türdür. b) Ġnsan türü sonunda yok olacaktır, yapılacak hiçbir Ģey bunu engelleyemez. c) Ġnsan yaĢamını destekleyecek dengeli bir ekosistem var oldukça insan türü var olacaktır. d) Ġnsan türünün ne olacağını tahmin etmenin hiçbir yolu yoktur; ekolojik ilkeler insanlara uygulanmaz. e) Ġnsan türü doğa için olmazsa olmaz türdür. 2. Türkiye’de asit yağmurlarına neden olduğu belirlenen ana emisyon kaynakları aĢağıdakilerden hangisidir? a) Volkanlar b) Orman yangınları c) Petrol rafinerileri d) Otomobillerin egzozlarından çıkan gazlar e) Termik santraller 3. AĢağıdakilerden hangisi enerji üretimi için nükleer santralleri kullanmanın avantajlarından biridir? a) Nükleer santralleri yapmak pahalı değildir. b) Atık ürünlerini depolamak oldukça kolaydır. c) Daha az hava kirliliğine neden olur. d) Tamamen güvenilirdirler. e) Santralleri kurmada yer bulmak kolaydır. 4. AĢağıdakilerden hangisi atmosferin özelliklerinden biri değildir? a) Oksijen kaynağıdır. b) Zararlı ıĢınları engeller. c) Dünyanın ısısını yaĢam için uygun bir aralıkta tutar. d) GüneĢ ıĢınlarının tamamını yeryüzüne iletir. e) Canlılar için yaĢam kaynağıdır. 5. Dünyadaki yaĢam için en önemli enerji kaynağı aĢağıdakilerden hangisidir? a) Petrol b) GüneĢ c) Rüzgar d) Bitkiler e) Su 6. Sürdürülebilir kalkınma; a) Gelecek nesillerin ihtiyaçlarını karĢılamaya yönelik yetenek ve olanaklarını kısıtlamaksızın, bugünkü ihtiyaçların karĢılanmasıdır. b) Bir ülkenin ekonomik büyümesini destekleyen her türlü kalkınmadır. c) Tükenen bir kaynağa yeni bir alternatif kaynak sağlayan teknolojik kalkınmadır. d) Var olan yer altı ve yer üstü kaynaklarının verimli kullanımını kapsayan bir kalkınmadır. e) Dünyadaki bütün ülkelerin geliĢimleri ve kalkınmalarını kapsayan her türlü faaliyettir. 7. AĢağıdaki çevre sorunlarından hangisi hava kirliliği sonucu oluĢmamıĢtır? a) Göl sularındaki asit oranının artması b) KireçtaĢı yapılarda hasar c) Solunum yolları hastalıkları d) Akarsularda organik birikimin artması e) Asit yağmurlarının oluĢması 8. Gazetede bölgenizdeki musluk sularının kimyasal gübre kalıntılarınca kirlendiğine iliĢkin bir makale okudunuz. Ne yaparsınız? a) Ġçme suyumu kaynatırım. b) Bir karbon filtre takarım. c) UV (Ultraviyole) ıĢın tesisatı kurarım. d) Suyu normal içmeye devam ederim. e) Suyu süzerek içerim. 299 9. AĢağıdakilerden hangisi ekolojinin kural ve ilkelerinden biri değildir? a) Doğadaki her kaynak sınırsızdır. b) Doğada özdenetim vardır. c) Doğada var olan bir Ģey yok olmaz. d) Doğa kendisine yapılana tepki gösterir. e) Doğa kendisini yenileyebilecek özelliğe sahiptir. 10. Bir göl ekosisteminde aĢağıdaki canlı gruplarından hangisinin ilk önce ortadan kalkması, ekosistemin uzun zaman bağımsız olarak varlığını sürdüremeyip zamanla ortadan kalkmasına sebep olur? a) Balıklar b) Küçük omurgasızlar c) Zooplanktonlar (suda yaĢayan küçük canlılar) d) Sucul memeliler e) Algler 11. AĢağıda verilenlerden hangisi biyoçeĢitliliği tehdit eden etkinliklerden değildir? a) KirletilmiĢ ortamlara müdahale ederek toksik maddeleri etkisiz hale getirme b) Habitatların insan etkinlikleri ile değiĢikliğe uğratılması c) Ġnsanlar tarafından, ürün miktarını artırmak için habitatlara doğal olmayan türlerin sokulması d) Hammadde, yakıt ve besin elde etmede kaynakları aĢırı kullanma e) Besin zincirlerinin basamaklarından bazılarının kaybolması 12. Doğanın korunması ile ilgili aĢağıdaki önlemlerden hangisi en dar kapsamlıdır? a) ArıtılmamıĢ atıkların denizlere atılmasının yasaklanması b) Zehirli fabrika atıklarının arıtılması c) Tarım ilaçları kullanımının en aza indirgenmesi d) Ormanların sürekliliğinin korunması e) Bir tür hayvanın avlanmasının yasaklanması 13.. AĢağıdakilerden hangisi çevre sorunlarının tarımsal kökenli kaynaklarından biri değildir? a) AĢırı otlatma b) Fazla sulama c) Ürün miktarını arttırmak için hormon kullanımı d) Organik tarım yapılması e) Tarımsal mücadele kimyasallarının kullanılması 14.. Günlük hayatımızda kullandığımız pek çok elektronik aracın çalıĢmasını sağlayan pillerin geri dönüĢümü neden önemlidir? a) Ekonomik olmadığı için b) Yeniden üretilmesi zor olduğu için c) Ġçinde değerli metaller olduğu için d) Zor bulunan madenlerden yapıldığı için e) Zararlı kimyasallar içerdiği için 15. Türkiye’de çevreyi korumaya yönelik kararlar alan resmi kurumun adı nedir? a) Çevre ve Orman Bakanlığı b) TEMA c) Tabiatı Koruma Vakfı d) Tarım ve Köy ĠĢleri Bakanlığı e) Doğa Derneği 16. AĢağıdakilerden hangisi bir habitat değildir? a) Bir ağaç kabuğu b) Termit bağırsağı c) Okyanus d) Yüzme havuzu e) Büyük göller 300 17. Çevre tahribatını önlemek için fosil yakıtlardan elde edilen enerji yerine, I. Jeotermal enerji II. GüneĢ enerjisi III. Rüzgar enerjisi Ģeklinde enerjilerden hangileri kullanılmalıdır? a) Yalnız II b) I ve II c) I ve III d) II ve III e) I, II ve III 18.. AĢağıdaki haritanın adı hangi seçenekte doğru verilmiĢtir a) b) c) d) e) Türkiye’deki Termik Santralleri Haritası Türkiye’deki Jeotermal Santralleri Haritası Türkiye’deki Rüzgar Santralleri Haritası Türkiye’deki Hidroelektrik Santralleri Haritası Türkiye’deki Biyomas Santralleri Haritası 19. AĢağıdakilerden hangisinin varlığı, diğerlerinin var olmasının ön koĢuludur. a) Hayvanların olması b)YeĢil bitkilerin olması c) Mantarların olması d) Bakterilerin olması e) Asalakların olması 20. Nüfusun belirli kesimlerinin çevresel bozulmanın olumsuz sonuçlarına, baĢkalarına göre daha fazla maruz kalmasına ne denir? a) Çevre Hakkı Ġhlali b) Çevre Baskısı c) Çevresel Ayrımcılık d) Plansız ġehirleĢme e) Çevresel Etki değerlendirmesi (ÇED) 21. Eğer öğrenci çevre kulübünüz çevresel bir konu/sorun ile ilgileniyorsa ilk yapılacak Ģey aĢağıdakilerden hangisidir? a) Konu/sorun hakkında bir dilekçe yazmak b) Konuyu/sorunu çözmeye yardımcı olabilecek insanlarla konuĢmak c) Konu/sorun ile ilgili kaygılarınız ı seçilmiĢlere iletmek d) Konuyu/sorunu araĢtırmak e) Konu/sorun hakkında görsel ve yazılı medyayı bilgilendirmek 301 5. BÖLÜM ÇEVRE BĠLĠġSEL BECERĠ TESTĠ AĢağıda GDO (Genetiği DeğiĢtirilmiĢ Organizmalar) ile ilgili bir panelden alınmıĢ bir konuĢma bulunmaktadır. Bu konuĢmayı dikkatlice okuyarak ilgili soruları cevaplayınız. “20. yüzyılın sonlarına doğru tarımsal araĢtırmalarda klasik yöntemlerin yanı sıra teknolojik yöntemler de kullanılmaya baĢlanmıĢtır. Bu konuda yaĢanılan çok hızlı geliĢim sonucunda tarımsal önemi olan genlerin farklı bitki türlerinden veya organizmalardan izole edilerek kültür çeĢitlerine aktarılması mümkün olmuĢtur. Böylece 21. yüzyılın baĢlarında dünya tarımının gündemine genetik yapısı değiĢtirilmiĢ organizmalar (GDO) kavramı girmiĢ ve beraberinde bir dizi tartıĢmayı da getirmiĢtir. ġu anda GDO 900 çeĢit gıda maddesinde kullanılıyor. GDO’da risk sıfır değildir; ama olasılık ne kadardır? Transfer edilen genlerin insan ve hayvan bünyesindeki mikroorganizmalarla birleĢme riski, bağıĢıklık sistemini bozma ve vücudun kendi kendine saldırma riski, çevre üzerindeki etkisi, biyolojik çeĢitliliğin yok olma riski var. Bu genlerin insan genomunun içerisine geçme olasılığı düĢük, ne kadar olduğunu bilmiyorum ama sıfır değil! Çernobil faciasındaki gibi milyonlarca insanı etkileyebilecek bir faciaya da yol açabilir.” Yönerge: Yukarıda bir çevre sorunu verilmektedir. Bu sorunun çözümüne iliĢkin aĢağıda karıĢık sıralı ifadeler bulunmaktadır. Siz yeterli imkânları olan bir bilim adamı olduğunuzu düĢünerek sorunun çözümüne iliĢkin izlenmesi gereken sırayı bulunuz. Her ifadenin önünde bulunan boĢluğa izleyeceğiz sıra numarasını yazınız. ……….a) Piyasada satılan GDO’lu ürünlerden rastgele örnekler seçerim. ……….b) Deneyler ve gözlemler sonucunda ürettiğim çözümü bilimsel bir yayın olarak kamuoyuna sunarım. ……….c) Laboratuar ortamında gerekli görülen deneysel çalıĢmaları yaparım. ……….d) Sorunun ne olduğunu tanımlarım. Kütüphanelerden, internetten, bilimsel makale ve tezlerden yararlanarak bilgi toplarım. ……….e) Deneyler sonucunda elde ettiğim verileri yorumlarım ve çözüm önerisi üretirim. ……….f) Hipotez (geçici çözüm önerisi) kurarım. ………g) Diğer bilim adamlarının çözüm önerimi test etmelerine olanak sağlarım. Böylece çözüm önerimin geçerliliğini ispatlarım. Yönerge: Genetiği bozulmuĢ ürünlere karĢı getireceğiniz çözüm önerileri ve göstereceğiniz davranıĢ biçimlerini maddeler halinde yazınız. …………………………………………………………………………………………………………………………… ..………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………
