okuma- yazma öğretimi

OKUMA- YAZMA ÖĞRETİMİ
AYTEN DÜZKANTAR
ANADOLU ÜNİVERSİTESİ ENGELLİLER ARAŞTIRMA ENSTİTÜSÜ
2014
Özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin eğitiminde bireysel bağımsızlığın temelini oluşturan
özbakım becerilerinin öğretiminden sonra önemli hedeflerden biri de akademik becerilerin
kazandırılmasıdır. Okuma- yazma işlevsel akademik beceriler içinde yer alan akademik becerilerden
biridir. İşlevsellik kelime anlamı olarak düşünüldüğünde “uygulamalı”, “yararlı” gibi anlamlara karşılık
olarak kullanılmaktadır. Becerinin işlevselliği de kolayca uygulamaya dönüştürülebilen yararlı bir beceri
olması anlamına gelmektedir. Bir bireyin hayatı boyunca bağımsız yaşayabilmesi için pek çok beceri
öğrenmesi gerekebilir. Bu bağlamda işlevsellik yeni bir anlamda kullanılmaktadır. Yaşam boyu bağımsız
yaşanabilmesi için (asgari) bilinmesi, edinilmesi en temel olan beceriler işlevsel beceriler olarak
düşünülmektedir. Bu becerilerin bir kısmı da akademik becerilerdir.
İşlevsel akademik beceriler, günlük yaşam etkinliklerini yerine getirirken ömür boyu kullanılan ve
okulöncesi ve ya erken çocukluk döneminde öğrenilen beceriler olarak tanımlanmaktadır. Tanımından
da anlaşıldığı gibi okuma-yazma becerileri yaşamın ilk yıllarında kazanılan becerilerdir. Halbuki
akademik beceriler, okul yıllarında öğrenilmesi gereken beceriler olarak düşünülür. Akademik
becerilerin alt yapısı çok erken yaşlarda edindiğimiz bilişsel ve motor beceriler tarafından
oluşturulmaktadır. Bu nedenle bazı bilişsel ve motor becerilerin edinimi okuma-yazma öğrenmek için
ön koşul beceri niteliğindedir. Önkoşul beceriler hedeflenen becerinin öğrenilebilmesi için bireyin sahip
olması gereken beceriler olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle okuma-yazma öğretimine başlamadan
önce çocuğun bu önkoşul becerilere sahip olup olmadığının kontrol edilmesi gerekir.
Akademik beceriler genellikle yığışımlı zincir becerilerdir. Bildiğimiz gibi beceriler tek basamaklı çok
basamaklı ve zincir olmak üzer üç kategoride ele alınmaktadır. Tek basamaklı beceriler temel yönerge
öğretiminde de kullanılan al, ver, at, vb. gibi basit becerilerdir. Top yuvarlama ise çok basamaklı bir
beceridir. Topu alıp, eliyle tutup, öne doğru itmesini gerektirir. Çok basamaklı becerilerin her bir
basamağı tek basamaklı bir beceridir ve sıralı olarak yerine getirilmesi durumunda yeni bir beceri ortaya
çıkar. Zincir beceriler ise ardışık tekrarlanması gereken çok basamaklı beceriler olarak tanımlanabilir.
Becerinin her bir basamağı çok basamaklı becerilerden oluşur ve buna göre analiz edilebilir. Birinci
zinciri oluşturan çok basamaklı beceri tamamlandığında ikinci zincir halkasındaki çok basamaklı
beceriler öğretilir. Yığışımlı zıncir beceriler ise bir zincir becerinin öğretiminin diğer zincir becerinin
öğretimi için önkoşul niteliğinde olması ya da farklı zincir becerilerin paralel öğretimini gerektirmesidir.
Okuma-yazma öğretimi her ne kadar tek bir akademik beceri gibi ele alınmaya çalışılsa da iki farklı zincir
becerinin paralel öğretimini gerektiren karmaşık bir zincir beceri öğretimi planlamasıdır.
Okuma- Yazma tek bir akademik beceri olarak ele alındığında güçlük düzeyi artmaktadır. Her ikisi de
yığışımlı karmaşık beceri niteliğinde olduğundan ayrı ayrı analiz edilerek paralel öğretilmesi çocuğun
öğrenmesini kolaylaştıracağı gibi, öğretmenin detaylı performans değerlendirmesini ve öğretimi
sistematik yürütmesini de sağlayacaktır. Bu nedenle önce yazmayı ele alarak analiz eder, daha sonrada
okumayı paralel özelliklere göre analiz edersek öğretim planlamamızı kolaylaştırabiliriz.
Okuma- yazma becerileri birbirinden farklı niteliklere sahiptir. Yazma daha çok motor + bilişsel beceriler
gerektirirken; okuma daha çok sesletim + bilişsel beceri gerektirir. Dolayısıyla beceriye daha yakın
nitelikler taşıyan yazma’nın analizi daha kolay yapılabilir. Çünkü bir içerik beceri özellikleri taşıyorsa
yerine getirilirken her bir basamağı gözlenebilir, tanımlanabilir ve geri bildirim oluşturulabilir. Yazma
böyle bir beceridir.
Okuma bir akademik beceri olmasına rağmen yanyana gelen seslerin doğru sesletimi okuma olarak
kabul edilemez. Okuma becerisine sahip olunmasının gerçek ölçütü okumanın anlamdırılmasıdır. Doğru
okunduğu halde ne anlama geldiği gösterilemiyorsa okumada ölçüt karşılanmış sayılamaz. Bu nedenle
okuma bilişsel beceri ağırlıklı bir öğrenmeyi gerektirir. Örneğin, çocuğun önüne üzerinde şeker ve limon
yazan iki kart koydunuz, bir tabağın içine de şeker ve limon parçası yerleştirdiniz. Limon sözcüğünü
okutarak ve okuduğu nesneyi yemesini söylediniz. Doğru okuduğu halde okuduğu nesnenin hangisi
olduğunu göstermiyorsa kelimedeki tüm sesleri ardışık ve doğru sesletmesi okumayı bildiği anlamında
yorumlanamaz. Bu nedenle okumanın analizi yapılırken sadece yazmaya paralel değil anlamayı da
öğretmeye ve değerlendirmeye yönelik analiz ve öğretim planlaması yapmak gerekir.
YAZMANIN ANALİZİ
Beceri öğretiminde bilinenlere dayalı olarak bu akademik beceriyi öğretmek istediğimizde, bir hedef
beceri düzeyi belirleyerek bunu analiz etmek gerekir. Örneğin öz bakım becerilerini çalışırken ‘bağımsız
olarak çorabını giyer’ hedef becerisi öğretim için analiz edilerek daha kolay öğretilmek üzere
basamaklara ayrılır. Bu basamaklandırma aynı zamanda performans alımı ve öğretim yapılacak
basamakları ve öğretimin niteliğini ayrıntılı olarak belirlemeye yaradığı gibi öğretim sırasında ve
sonrasındaki değerlendirmelerde de kullanılır.
Okuma- yazma için nihai bir hedef belirlemek mümkün değilse de işlevsel olarak okuma yazmayı
kullanabilme amacına hizmet edecek bir ara düzey hedef alınabilir. Örneğin, düşündüklerini,
yaşadıklarını veya kedine söylenenleri bir paragraflık bir yazı olarak yazabilir ya da yazılı verildiğinde
uygun şekilde okuyabilir’ becerisini hedef olarak ele aldığımızda düşündüklerini ve yaşadıklarını yazmak
daha üst düzey bir yeterlilik gerektiren beceridir. Bu nedenle çocuğun önce bakarak yazma daha
sonrada söylenileni yazma becerisi kazandırılması gerekir.
Uzun dönemli amaç; düşündüklerini, yaşadıklarını veya kedine söylenenleri bir paragraflık bir yazı
olarak yazabilir olduğunda,
Kısa dönemli amaçlarımız şunlar olacaktır,
KDA 1 - Öğrenci kendisine gösterilen beş cümleden oluşan bir metni, bakarak %100 doğrulukla yazar.
KDA 2 - Öğrenci kendisine söylenen beş cümleden oluşan bir metni, her cümlesi bir kez söylenildiğinde
%100 doğrulukla yazar.
KDA 3 - Öğrenci kendi yaşadığı, hissettiği veya düşündüğü şeyleri beş cümleden oluşan bir metin (bir
paragraf) şeklinde bağımsız ve hatasız yazar.
Bu kısa dönemli amaçların her biri bir karmaşık zincir beceridir ve uzun dönemli amaca ulaşmak için
sırasıyla çalışılması gerekir.
1.KDA: Öğrenci kendisine gösterilen beş cümleden oluşan bir metni, bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.1-Öğrenci kendisine gösterilen bir cümleyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.2-Öğrenci kendisine gösterilen iki cümleyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.3-Öğrenci kendisine gösterilen üç cümleyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.4-Öğrenci kendisine gösterilen dört cümleyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.5-Öğrenci kendisine gösterilen beş cümleyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.1-Öğrenci kendisine gösterilen gösterilen bir cümleyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.1.1-Öğrenci kendisine gösterilen bir heceli kelimeyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.1.2-Öğrenci kendisine gösterilen iki heceli kelimeyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.1.3-Öğrenci kendisine gösterilen üç heceli kelimeyi bakarak %100 doğrulukla yazar.
1.1.4-Öğrenci kendisine gösterilen dört iki heceli kelimeyi bakarak %100 doğrulukla
yazar.
1.1.5-Öğrenci kendisine gösterilen beş iki heceli kelimeyi bakarak %100 doğrulukla
yazar.
1.1.1-Öğrenci kendisine gösterilen bir heceli kelimeyi bakarak %100
doğrulukla yazar.
1.1.1.1-Öğrenci kendisine gösterilen iki sesli heceyi bakarak %100 doğrulukla
yazar.
1.1.1.2-Öğrenci kendisine gösterilen üç sesli heceyi bakarak %100 doğrulukla
yazar.
1.1.1.3-Öğrenci kendisine gösterilen dört sesli heceyi bakarak %100
doğrulukla yazar.
1.1.1.1-Öğrenci kendisine gösterilen sesi heceyi bakarak %100 doğrulukla yazar. ()
1.1.1.1.1-Yatay, dikey eğri ve eğik çizgileri ve bunların kombinasyonlarını çizer” becerilerinin analizi
1.1.1.1.1.1 Satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı doğru çizmeyi gerektiren harfleri ( I, ı, İ, i ) yazar,
1.1.1.1.1.2 Satır çizgisi arasında soldan sağa, doğru çizmeyi gerektiren harfleri ( L, T, E, F, H ) yazar,
1.1.1.1.1.3 Satır çizgisi arasında, eğik doğru çizmeyi gerektiren harfleri (A, K, V, v, Y, y, Z, z) yazar,
1.1.1.1.1.4 Satır çizgisi arasında daire çizmeyi gerektiren harfleri (O, o, Ö, ö) yazar,
1.1.1.1.1.5 Satır çizgisi arasında eğri çizmeyi gerektiren harfleri ( C, c, Ç, ç, G, Ğ, S, s) yazar,
1.1.1.1.1.6 Satır çizgisi arasında eğri ve doğru çizmeyi gerektiren harfleri ( a, b, B, P, p, D, d, g, ğ, e, R )
yazar,
1.1.1.1.1.7 Satır çizgisi arasında eğri (kavis, kıvrım) ve doğru çizmeyi gerektiren harfleri (J, j, l, t, k, h, m,
n, r, u, ü) yazar.
1.1.1.1.1.1 Satır çizgisi arasında yukarıdan aşağı doğru çizmeyi gerektiren harfleri ( I, ı, İ, i )
yazar
1.1.1.1.1.1.1 Satır çizgisi arasında, yukarıdan aşağı, doğru çizer
1.1.1.1.1.1.2 Satır çizgisinin ortasından başlayarak yukarıdan aşağı, kısa doğru
çizer.
Bilindiği gibi becerilerin analizinde benimsenecek yaklaşımlar farklılaşabilir. Beceri analizi; yapılış
sırasına göre, gelişim aşamalarına göre, güçlük düzeyine göre ve becerinin yapısal analizi olmak üzere
dört farklı şekillerde yapılabilir. Buraya kadar yaptığımız analiz becerinin güçlük düzeyini azaltmak
üzere yapılmıştır.
Yazma becerisinin güçlük düzeyini azaltmak üzere KDA 1 için yapılan bu analiz diğer KDA 2 ve KDA 3
içinde yapılabilir. Biz ele aldığımız işlevsel akademik bir beceri olan KDA 1 için en alt beceri basamakları
1.1.1.1.1.1.1 ve 1.1.1.1.1.1.2 ye baktığımızda, bu becerilerin de daha kolay yapılabilmesini sağlamak
üzere analize devam edebiliriz.
Bu aşamadan sonra yapacağımız analiz bu becerinin hangi gelişim düzeyinde çocuk tarafından yerine
getirilebilecek gelişimsel olgunluğun oluştuğunu belirlemek üzere yapılacaktır. Böylece işlevsel
akademik becerilerin erken eğitim ya da okul öncesi dönemde nasıl edinildiğine ilişkin bakış açımızı
oluştururken hangi gelişim dönemlerinde hangi becerileri çalıştığımızda çocuğun okuma-yazma
öğrenmesini kolaylaştıracağımızı da belirlemiş olacağız. Öncelikle yapılış sırasına göre analiz edersek,
satır arasına düz çizgi çizebilmesi için,
1.1.1.1.1.1.1
Satır çizgisi arasında, yukarıdan aşağı, doğru çizer
-Kalemi yazan ucu aşağıya doğru olacak şekilde tutar
-Kalemi satır çizgisinin üzerine koyar
-Kalemi düzgün şekilde bilek hareketiyle aşağı doğru çeker.
-Kalemim ucu alt satır çizgisine değdiğinde durur
-Kalemi kağıt üzerinden kaldırır.
Güçlük düzeyine göre yaptığımız analizi, yapılış sırasına göre analiz ederek daha alt basamakların neler
olduğunu belirledikten sonra bu becerini çocuk tarafından kazanılması için hangi becerilerde yeterlilik
kazanması gerektiğini belirlemek üzere gelişimsel analiz yapabiliriz.
-Kalemi yazan ucu aşağıya doğru olacak şekilde tutar
-Nesneyi bir eliyle tutar.
-Nesnenin iz bırakan ucunu aşağıya doğru çevirir.
-Nesneyi bir elinden diğerine geçirebilir.
-Nesneyi diğer elinin parmak ucuyla tutar.
-İz bırakan nesnenin ucunu bir nokta üzerine denk getirerek koyar.
-Bilek hareketiyle nesne ile iz bırakabilir.
-Kalemi satır çizgisinin üzerine koyar.
-Kol hareketini kontrol eder
-dirsek hareketini kontrol eder
-bilek hareketini kontrol eder
-parmak hareketini kontrol eder
-Kalemi düzgün şekilde bilek hareketiyle aşağı doğru çeker.
-İki satır arasına çizgi çizer
-tek satır arasına çizgi çizer
Nesne tutma oldukça erken dönem gelişimsel becerilerden biridir. Nesnelere yön verme de yine hemen
arkasından öğrenilen erken çocukluk dönemi becerileridir. Beceri analizine bakıldığında yazma ile ilgili
becerilerin ince motor gelişimiyle yakından ilişkili olduğu görülmektedir. Yazma becerisinin en alt
basamağındaki “Satır çizgisi arasında, yukarıdan aşağı, doğru çizer” becerisine alt yapı oluşturacak
becerilerin tutma, iz bırakma, (bilek hareketiyle) karalama olduğunu söyleyebiliriz. Çocuk gelişimine
bakıldığında amaçlı tutmanın 8-10 ay civarında, eline kalem verildiğinde iz bırakma ve karalamayı 1115 ay, karalamalar arasında yukardan aşağı çizgi oluşturma olgunluğuna 18 aydan itibaren başladığı
görülmektedir.
İşlevsel akademik becerileri öğrenebilmesi için çocukların gelişimlerine paralel başlattıkları bu
girişimlerin desteklenmesi gereklidir. Herhangi bir nedenle gelişiminde gerilik gözlenen çocuklar için de
bu gelişim dönemlerine özgü tipik davranışlara yönlendirmeler yaparak girişim başlatmaları
desteklenmelidir.
Bu aşamaya kadar beceri analizinin; yapılış sırasına göre, gelişim aşamalarına göre ve güçlük düzeyine
göre olmak üzere üç şeklini kullandık. Becerinin yapısal analizi genellikle öğretimi detaylı planlamak
üzere çocuğun performans düzeyine göre yapılmaktadır. Becerinin yapısal analizi, beceri sonradan nasıl
yerine getirilmesi bekleniyorsa, becerinin öğretiminde yapılacak bilgilendirmeye ilişkin ölçütlere göre
aşamalandırılmasıdır. Becerinin yapısal analizi; becerinin yönergesine göre, becerinin sunum şekline
göre, tepki şekline, gerekli görülen niteliklere, yeterli görülen süreye ve doğruluk düzeyine ilişkin olmak
üzere altı şekilde yapılabilir.
Sunum şekline göre becerinin yapısal analizi; öğrencinin beceriyi tam olarak yerine
getirebildiğine karar verilebilmesi için ne tür bilgilendirmenin hangi yolla yapılacağının belirlenmesidir.
Örneğin, “dinlediği cümleyi doğru biçimde yazar” şeklinde yer alan bilişsel bir beceri,





Birkaç kez dinlediği cümleyi kelimeleri tek tek söylendiğinde yazar
Bir kez dinlediği cümleyi kelimeleri tek tek söylendiğinde yazar.
Yazma hızında söylendiğinde cümleyi yazar.
İki kez dinlediği cümleyi kelime tekrarı olmaksızın yazar.
Bir kez dinlediği cümleyi aklında tutarak yazar.
Analizin hangi basamağı kısa dönemli amaç olarak alınmış ise ele alınan alt amaca yönelik öğretim ve
tekrarlara yer verilmesi gerekir. Bu örnekte öğrencinin “dinlediği cümleyi doğru biçimde yazar”
şeklinde göstermesini istediğimiz kısa süreli bellekte tutmaya ilişkin bilişsel beceriyi tam olarak yapmayı
öğrenebilmesi için ilk basamakta öğretmen birkaç kez yazması gereken cümleyi tekrar edecek ve
öğrencilere de tekrar ettirecektir. Daha sonra her bir basamağa ilişkin uygun sunumlar
gerçekleştirecektir.
Tepki şekline göre becerinin yapısal analizi; öğrencinin beceriyi tam olarak yerine
getirebildiğine karar verilebilmesi için öğrencinin vermesi gereken tepkinin belli ölçütlere göre
aşamalandırılmasıdır. Öğrenciden beklenen tepki şeklinin aşamalı bir sıralaması vardır. Örneğin,
“baktığı cümleyi doğru biçimde yazar” şeklindeki bir beceri,





Cümleyi oluşturan harflerin her birine bakarak kopyalama seklinde yazar.
Cümleyi oluşturan harflerin birkaçına birden bakarak kopyalama seklinde yazar.
Cümleyi oluşturan heceleri göre okuyarak yazar.
Cümleyi oluşturan kelimeleri okuyarak yazar.
Bir kez okuduğu cümleyi aklında tutarak yazar.
Gerekli görülen niteliklere göre becerinin yapısal analizi; Becerinin belli bir niteliğe uygun şekilde
tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin niteliğine ilişkin ölçütlere göre
aşamalandırılmasıdır. Öğretimi sürecinde ipuçlarının çoktan aza doğru farklılaştırılmasıyla ilgili
açıklamalar, gerekli görülen niteliklere göre becerinin yapısal analizinin de örneğini oluşturmaktadır.
Örneğin, ‘Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru beş çizgi çizer’ becerisinin gerekli görülen niteliklere
göre becerinin yapısal analizi;

öğrenci beş denemeden birinde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru çizer

öğrenci beş denemeden ikisinde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru çizer

öğrenci beş denemeden üçünde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru çizer

öğrenci beş denemeden dördünde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru çizer

öğrenci beş denemeden beşinde de Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru çizer şeklinde
yapılbilir.
Eğer öğrencinin özellikleri nedeniyle belirlenen nitelik Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru
çizmesi ile ilgili değil çizim mesafesiyle ilgili olabilir. Bu durumda analizde;

çocuk beş denemeden dördünde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru 1cm’lik çizgi çizer

çocuk beş denemeden dördünde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru 2cm’lik çizgi çizer,

çocuk beş denemeden dördünde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru 3cm’lik çizgi çizer,

çocuk beş denemeden dördünde Satır çizgisi üzerine soldan sağa doğru 4cm’lik çizgi çizer,
şeklinde basamaklar yer alacaktır.
Yeterli görülen süreye ilişkin olarak becerinin yapısal analizi; Becerinin belli bir süre içinde tamamlanmış
olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin süresine ilişkin ölçütlere göre aşamalandırılmasıdır.

Öğrenci Satır çizgisi arasına 3dk.da 10 çizgi çizer.

Öğrenci Satır çizgisi arasına 2dk.da 10 çizgi çizer.

Öğrenci Satır çizgisi arasına 1dk.da 10 çizgi çizer.

Öğrenci Satır çizgisi arasına 30sn.de 10 çizgi çizer.

Öğrenci Satır çizgisi arasına 15sn.de 10 çizgi çizer.
Doğruluk düzeyine ilişkin olarak becerinin yapısal analizi; Becerinin belli düzeyde doğrulukla
tamamlanmış olmasının gerekli görüldüğü durumlarda becerinin doğruluk düzeyine ilişkin ölçütlere
göre aşamalandırılmasıdır.
Söylenilen cümleyi doğru yazması için ön koşul beceri niteliği taşıyan becerilerin öğretiminde doğruluk
düzeyi önem taşımaktadır. Örneğin, “beş kelimelik bir cümleyi doğru yazar” şeklindeki bir beceriyi
yerine getirebilmesi için “ sesleri doğru sembolleri kullanarak yazar” becerisinde %100 doğruluk
düzeyine ulaşması gerekmektedir. Öğretmen “ çocuk ses grubunda yer alan (e, l, a, t) seslerini %100
oranında doğru olarak ses sembolleri (harflerle) ile eşler” şeklinde bir amaç yazdığında doğruluk
düzeyine ilişkin olarak becerinin yapısal analizinde;

Çocuk beş denemenin beşinde ‘e’ sesini e veya E sembolüyle eşleyerek yazar.

Çocuk beş denemenin beşinde ‘l’ sesini l veya L sembolüyle eşleyerek yazar.

Çocuk beş denemenin beşinde ‘a’ sesini a veya A sembolüyle eşleyerek yazar.

Çocuk beş denemenin beşinde ‘t’ sesini t veya T sembolüyle eşleyerek yazar.
Becerinin yapısal analizi yukarıda verilen bakarak yazma becerisini tüm aşamaları için gerektiğinde
yapılabilir. Benzer şekilde söylenileni yazma ve düşündüğünü yazma aşamaları da analiz edilerek her
bir basamağı için yapısal analiz yapılabilecektir. Görüldüğü gibi becerini öğrenilmesini sağlamak üzere
pek çok şekilde becerileri analiz edebilmekte ve öğretim bu analizlere dayalı olarak en ince ayrıntısına
kadar planlanlanabilmektedir. Bu aşamada beklide öğrencinin bu kadar detaylı analiz edilerek
sistematik biçimde sunulacak öğretim etkinliğinde bir beceriyi öğrenememesinin söz konusu
olamayacağı söylenebilir.
OKUMA ANALİZİ
Okuma için yazmaya paralel olarak “beş cümlelik bir paragrafı uygun ses tonu ve cümle vurgusuyla,
akıcı biçimde doğru olarak okur” hedefini belirlemek mümkün.
Uzun dönemli amaç, beş cümlelik bir paragrafı uygun ses tonu ve cümle vurgusuyla, akıcı biçimde doğru
olarak okur olduğunda,
Kısa dönemli amaçlarımız şunlar olacaktır,
KDA 1 - Öğrenci kendisine resimle eşlenerek okunan beş cümlelik bir metni, doğru biçimde okur.
KDA 2 - Öğrenci kendisine okunan beş cümlelik bir metni %100 doğrulukla okur.
KDA 3 – Öğrenci beş cümlelik bir metni uygun ses tonu ve cümle vurgusuyla, akıcı biçimde doğru olarak
okur. Bu kısa dönemli amaçların her biri bir karmaşık zincir beceridir ve uzun dönemli amaca ulaşmak
için sırasıyla analiz edilerek çalışılması gerekir.
1.KDA: Öğrenci kendisine resimle eşlenerek okunana beş cümleden oluşan bir metni, %100 doğrulukla okur.
1.1-Öğrenci kendisine okunan bir cümleyi %100 doğrulukla okur.
1.2- Öğrenci kendisine okunan iki cümleyi %100 doğrulukla okur.
1.3- Öğrenci kendisine okunan üç cümleyi %100 doğrulukla okur.
1.4- Öğrenci kendisine okunan dört cümleyi %100 doğrulukla okur.
1.5- Öğrenci kendisine okunan beş cümleyi %100 doğrulukla okur.
1.1- Öğrenci kendisine okunan bir (beş kelimelik) cümleyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1- Öğrenci kendisine okunan bir hecelik bir kelimeyi %100 doğrulukla okur.
1.1.2- Öğrenci kendisine okunan iki hecelik bir kelimeyi %100 doğrulukla okur.
1.1.3- Öğrenci kendisine okunan üç hecelik bir kelimeyi %100 doğrulukla okur.
1.1.4- Öğrenci kendisine okunan dört hecelik bir kelimeyi %100 doğrulukla okur.
1.1.5- Öğrenci kendisine okunan beş hecelik bir kelimeyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1-Öğrenci kendisine okunan bir heceli (dört sesli) kelimeyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1.1-Öğrenci kendisine okunan tek sesli bir heceyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1.2-Öğrenci kendisine okunan iki sesli bir heceyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1.3-Öğrenci kendisine okunan üç sesli bir heceyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1.4-Öğrenci kendisine gösterilen dört sesli heceyi %100 doğrulukla okur.
1.1.1.1-Öğrenci kendisine söylenen sesi %100 doğrulukla söyler.
(Bu amaç altına tüm seslerle ilgili amaçlar yazılabilir)
Yazma becerisine paralel olarak okuma becerisi de güçlük düzeyine göre analiz edildiğinde elde
ettiğimiz basmaklar okuma-yazma öğretimini paralel planlamamızı kolaylaştıracaktır. Bu aşamadan
sonra okuma için yapacağımız analiz de bu becerinin hangi gelişim düzeyinde çocuk tarafından yerine
getirilebilecek gelişimsel olgunluğun oluştuğunu belirlemek üzere yapılacaktır. Böylece işlevsel
akademik becerilerin erken eğitim ya da okul öncesi dönemde altyapısının oluşturulmasına ilişkin bakış
açımızı bir kez daha gözden geçirelim. Öncelikle var olan ses temelli okuma öğretimi sistematiğinde
okumayı yapılış sırasına göre analiz ederek sıralarsak okuma sesletimden başlayarak, sesleri birbirine
ulamayı öğrenme ve çoklu ses ulamalarıyla devam etmektedir.
1.1.1.1-Öğrenci birinci ses gurubundaki (e,l,a,t,) harfleri %100 doğru sesletir.
1.1.1.1.1.- Öğrenci E harfini gördüğünde ‘e’ der.
1.1.1.1.2.- Öğrenci e harfini gördüğünde ‘e’ der.
1.1.1.1.3.- Öğrenci L harfini gördüğünde ‘l’ der.
1.1.1.1.4.- Öğrenci l harfini gördüğünde ‘l’ der.
1.1.1.1.5.- Öğrenci A harfini gördüğünde ‘a’ der
1.1.1.1.6.- Öğrenci a harfini gördüğünde ‘a’ der
1.1.1.1.7.- Öğrenci T harfini gördüğünde ‘t’ der
1.1.1.1.8.- Öğrenci t harfini gördüğünde ‘t’ der
1.1.1.2-Öğrenci birinci ses gurubundaki iki sesli heceleri %100 doğru sesletir.
1.1.1.2.1.- Öğrenci -el- hecesini gördüğünde ‘el’ der.
1.1.1.2.2.- Öğrenci -et- hecesini gördüğünde ‘et’ der.
1.1.1.2.3.- Öğrenci -al- harfini gördüğünde ‘al’ der.
1.1.1.2.4.- Öğrenci -at- hecesini gördüğünde ‘at’ der.
1.1.1.2.5.- Öğrenci -le- hecesini gördüğünde ‘le’ der.
1.1.1.2.6.- Öğrenci -te- hecesini gördüğünde ‘te’ der.
1.1.1.2.7.- Öğrenci -la- harfini gördüğünde ‘la’ der.
1.1.1.2.8.- Öğrenci -ta- hecesini gördüğünde ‘ta’ der.
1.1.1.3-Öğrenci birinci ses gurubundaki üç sesli heceleri %100 doğru sesletir.
Örneğin, ele, ete, ela, ala, ata, ate, alt vb. tüm kombinasyonlar.
1.1.1.4-Öğrenci birinci ses gurubundaki dört sesli heceleri %100 doğru sesletir.
Örneğin, birinci ses grubunun dört sesli hecesi yoktur.
1.1.2-Öğrenci birinci ses gurubundaki iki heceli kelimeleri %100 doğru sesletir.
Örneğin, lale, tela, elle, atla, alla, vb. gibi iki sesli hecelerle oluşan iki heceli kelimelerin yanı sıra; alet,
atlet, atlat, vb. gibi tek veya iki sesli hecelerle üç sesli hecelerin yanyana gelmesiyle oluşan iki heceli
kelimeler güçlük düzeyi sırasıyla ele alınabilir.
1.1.3-Öğrenci birinci ses gurubundaki üç heceli kelimeleri %100 doğru sesletir.
Örneğin, elele, aletle, atletle,
1.1.4-Öğrenci birinci ses gurubundaki dört heceli kelimeleri %100 doğru sesletir.
Örneğin, bu ses grubunda dört heceli kelime yoktur.
1.1.5-Öğrenci birinci ses gurubundaki beş heceli kelimeleri %100 doğru sesletir.
Örneğin, bu ses grubunda beş heceli kelime yoktur.
Güçlük düzeyine göre yaptığımız analizi, yapılış sırasına göre analiz ederek, halen uygulanmakta olan
okuma-yazma becerilerilerinin öğretim sıralamasına ilişkin fikir edinmiş olduk. Güçlük düzeyine göre
yaptığımız analizin son basamağı ile, yapılış sırasına göre analizin ilk basamağı aynı olduğuna göre
okuma becerisinin geriden zincirleme ile öğretilecek bir akademik beceri olduğunu da
çıkarsamışsınızdır. Ancak harfleri sesletebilmesi için çocuğun sahip olması gereken gelişimsel becerileri
de belirlersek, çocuğun okumaya hazır olup olmadığını da değerlendirebiliriz. Ayrıca bu becerilerin
hangi gelişimsel dönem içinde çocuk tarafından kazanılması beklendiği de netleşmiş olacaktır.
Gelişimsel analiz yaparak, hangi becerilerde yeterlilik kazanması gerektiğini belirleyebiliriz.
Öğrenci E harfini gördüğünde ‘e’ der.” şeklindeki öğretim amacını gerçekleştirebilmek için; Gösterilen
harfe bakması, bu sırada çıkarılan sesi dinlemesi ve dinlediği sesi taklit etmesi gerekir. Bu üç farklı
becerinin aynı anda kullanımı gerektiğinde okuma öğretiminden önce bu becerilerin tamamlanması
gerekir. Bu becerilerin de analizi yapıldığında okuma becerilerini ne kadar erken dönemde edinilmeye
başladığı fark edilmektedir.
Gösterilen harfe bakması
Bu sırada çıkarılan sesi dinlemesi
Dinlediği sesi taklit etmesi
-nesneye bakma
-seslere yönelir
-Kaba Motor taklit yapar
-nesneyi izleme
-sesi dinler
-ince motor taklit yapar
-ses çıkarır
-Ardışık taklitler yapar
-Doğal ses taklitleri yapar
Okumanın bir boyutunun da anlama olduğunu belirlemiştik. Okumaya hazırlık becerileri çalışılırken bir
yandan da ‘anlama’ becerisinin geliştirilmesi yerinde olacaktır. Okumaya henüz başlamamış bir çocuk
için ‘anlama’ çalışmanın en uygun yolu izleme-anlama ve dinleme-anlamadır. İzleme-anlama daha çok
görsel uyaran ağırlıklı çalışmalar içerirken, dinleme-anlama işitsel girdi ağırlıklıdır ve görsel uyaranla da
desteklenir.
OKUMA YAZMAHAZIRLIK BECERİLERİNİN ÖĞRETİMİ
Okuma- yazmaya hazırlık becerileri birbirine paralel şekilde çalışılmak üzere yukarıdaki tablodan takip
edilebilir. Yazmaya hazırlık olarak tutma becerileri çalışırken diğer yandan ses çıkaran oyuncaklarla sesi
dinleme çalışmaları yapılabilir. Parmak uçlarıyla tutma için yumuşak nesneleri sıkarak ses çıkartmaya
yönelik bir etkinlik düzenlendiğinde her iki amaca yönelik çalışılmış olur. Nesneye yön vermek için
yapılan çalışmaya paralel olarak önene konan resimlerde ters çevrilerek benzer mantık yürütmeyi
pekiştirecek ek fırsatlar oluşturulabilir. Bu tablodaki becerilerin her biri için yapısal analiz yaparak
kullanacağımız araçlar ve sunum şeklimizi netleştirebiliriz.
İz bırakma çalışmaları sırasında okumaya hazırlık olmak üzere sıralı kart ya da olay kartı dediğimiz
resimlerle çalışmalarımızı sürdürüyoruz. İz bırakmada çocukların kendi vücut parçalarının yanı sıra pek
çok doğal nesne kullanılabilir. Anlamayı kolaylaştırmak üzere çocuğun yaşamı ile ilişkili kartlar
oluşturularak kullanılırsa yaşamını anlatma bağlamında da beceri kazandırmış oluruz. Bunun için günün
farklı zamanlarında çekilen çocuğun kendi fotoğrafları da kullanılabilir.
Karalama becerilerini çalışmaya başladığımızda çocuğun var olan omuz hareketini kontrol etmek üzere
farklı ebatlarda kağıtlar kullanıyoruz. Karalama alanı küçüldükçe omuz hareketleri dirsek hareketine
doğru küçülecektir.
Karalama becerisi kazanan çocuğumuz direk çizgi çalışmalarına geçemez bunun için akıcı bir bilek
hareketinin yanı sıra işe koşulması gereken parmak hareketlerini kullanabilmeyi öğretmek üzere
tarama çalışmaları yaptırılması gerekebilir. Tarama, belli yöndeki karalama hareketlerinin sınır algısıyla
eşlenmesidir. Tarama becerileri için 10cm.lik, 8cm.lik, 6cm.lik, 4cm.lik yatay ve dikey şablonlar
oluşturabiliriz.
Tarama çalışmaları yapılırken okuma anlama becerisine alt yapı oluşturmak üzere çalışılan dinlemeanlama çalışmaları için de farklı uzunlukta öyküler kullanarak dinleme süresi ve anlama kapasitesini
arttırmamız gerekmektedir. Bu çalışma için kullanacağımız hazır öykü bulamayacağımız için var olan
öyküleri ölçüt bağımlı çalışmak üzere uyarlamamız gerekmektedir.
Çizgi çalışmaları aşamasına geldiğimizde, dinleme anlamada da 120 kelimelik öyküyü dinleme düzeyine
YAZMA (İNCE MOTOR)
HAZIRLIK BECERİLER
YAZMA-OKUMA ORTAK
(BİLİŞSEL)BECERİLER
OKUMA (SESLETİM-GÖSTERİM)
HAZIRLIK BECERİLER
Tutma becerileri
-Nesneyi tutar
-Tutma için parmak uçlarını
kullanır.
-nesneye yön vermek üzere
nesneyi bir elden diğer ele
geçirir.
İz bırakma becerileri
-doğal izler
-yapılandırılmış izler
Dikkat
Ortak ilgi
Sıra alma
Taklit
Nesnelere bakar
El sallamayı taklit eder
Ses çıkaran nesneleri izler
Ses taklit eder
Resimlere bakar
Adı söylenen ögeyi resimde
gösterir
Anlama becerileri
-bakma anlama (2, 3, 4, 5 ardışık
anlamlı resmi İlişkilendirerek
anlatır)
Karalama becerileri
-omuz karalamaları
-dirsek karalamaları
-bilek karalamaları
Hareket Kontrolünü anlama
Tarama beceriler
-Yatay taramalar
-dikey taramalar
-dairesel tarama
Sınırı algılayarak bilek ve parmak
hareketini kontrol altına alma.
Çizgi çalışmaları
-dikey çizgi
-yatay çizgi
-dairesel çizgi
Bakma
İzleme (kişi-nesne)
yapılanı yapma
söyleneni söyleme
Ayırd etme
Eşleme (resim anlam eşlemesi)
Sıralama (mantık sıralaması)
Dinlediğini aklında tutma ve
bütünü anlama
Dinlediğini aklında tutma ve
bütünü anlama
Benzerini yaratmak üzere taklidi
kullanma.
Dinlediğini aklında tutma ve
bütünü anlama.
-dinleme anlama
-20, 30, 40, 50 kelimelik öyküyü
resim eşliğinde dinler-anlatır.
-dinleme anlama
-60, 70, 80, 90 kelimelik öyküyü
resim eşliğinde dinler-anlatır.
-dinleme anlama
-100, 110,120 kelimelik öyküyü
resim eşliğinde dinler-anlatır.
de ulaşmaya çalışıyoruz. Bu arada çizgi çalışması kombinasyonları yukarıda (3 ve 4. sf) verdiğimiz
analizde olduğu gibi acele edilmeden ve ölçüt bağımlı şekilde çalışılmalıdır. Çizgi kombinasyonlarının
bazıları harflerle aynı şekilleri içermektedir. Bu çalışma sırasında asla bu harflerin seslerini öğretmeye
çalışmıyoruz ve isimlerini söylememeliyiz.
OKUMA- YAZMA ÖĞRETİMİ
Özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerin normal akranlarıyla eğitim alabilme olasılığını azaltmamak
için sistemde uygulanan okuma-yazma öğretimine paralel bir öğretim planlaması yapılmasının uygun
olacaktır. Sese dayalı cümle yöntemi tıpkı özel eğitim planlamasında yaptığımız analizdeki gibi kolaydan
zora bir sıralama vardır. Ancak normal çocuklara okuma-yazma öğretimi yığışımlı sistemle
yürütülmektedir. Ancak özel eğitime gereksinim duyan öğrencilerde tam öğrenmeyi sağlamak üzere
ölçüt bağımlı çalışmalar yaptığımız için yığışım sisteminin de sistematik olarak uyarlanması zorunludur.
Okuma-Yazma Çalışmasındaki Uyarlamalar
Birinci ses grubunun sesleri ölçüt karşılanıncaya kadar okuma-yazma olarak çalışılır. “Öğrenci birinci ses
grubundaki tüm sesleri söylendiğinde yazabilir, gösterildiğinde sesletir” performans düzeyine
geldiğinde; birinci ses grubundaki seslerle oluşturulabilen iki sesli hecelerin öğretimine geçilir. Birinci
ses grubunda var olan sekiz adet iki sesli heceyi söylendiğinde yazar, gösterildiğinde okur” performans
düzeyine geldiğinde ise birinci ses grubundaki seslerle oluşturulabilen üç sesli hecelerin öğretimine
geçilir. Üç sesli heceler için de ölçüt karşılandığında, birinci ses grubundaki seslerle oluşturulabilen dört
sesli hecelerin öğretimine geçilmesi gerekir. Ancak bu ses grubunda dört sesli hece olmadığından iki
sesli iki hecenin yan yana gelmesiyle oluşan iki heceli kelimelerin öğretimine geçilir. Daha sonra tek
sesli ve iki sesli hecelerle ve üç sesli hecelerin yan yana gelmesiyle oluşan iki heceli kelimelerin öğretimi
yapılır. Son olarak Bu kelimelerle oluşturulan cümleciklerin öğretimi yapılır. Böylece birinci ses
grubundaki seslerle oluşturulabilen hece, kelime ve cümleciklerin tamamının ölçüt bağımlı olarak
öğrenilmesi sağlanır. Daha sonra okuma veya yazmada bir hata oluştuğunda öğretimin hangi
aşamasının yinelenmesi gerektiği kolaylıkla belirlenebilir.
Birinci ses grubundaki seslerle yapacağımız öğretimi sürecini kısaca özetleyerek süreç hakkında netlik
sağlamış olduk. Ancak öğretim yapılırken gerekiyorsa becerinin yapısal analizine yer vererek; sunum
şeklimizde
değişiklikler
yaparken,
beklenilen
tepkinin
niteliği,
doğruluk
düzeyine
ilişkin
beklentilerimizde de farklılaştırabiliriz.
Okuma yazma derslerinde okuma ile yazma paralel çalışılmasına rağmen ayrı beceriler olduğu
unutulmamalıdır. Okuma-yazma dersi sunumunda ardışık ayrık oturumlarla okuma-yazma çalışılarak
güçlük düzeyi sürekli düşük tutulmaya çalışılmalıdır.
OKUMA ÇALIŞMALARI
YAZMA ÇALIŞMALARI
Öğrenci E harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘e’ der.
Öğrenci e harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘e’ der.
Öğrenci L harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘l’ der.
Öğrenci l harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘l’ der.
Öğrenci A harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘a’ der.
Öğrenci a harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘a’ der
Öğrenci T harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘t’ der
Öğrenci E harfi tahtaya yazıldığında ‘E’ yazar.
Öğrenci e harfi tahtaya yazıldığında ‘e’ yazar.
Öğrenci L harfi tahtaya yazıldığında ‘L’ yazar.
Öğrenci l harfi tahtaya yazıldığında ‘l’ yazar.
Öğrenci A harfi tahtaya yazıldığında ‘a’ yazar.
Öğrenci a harfi tahtaya yazıldığında ‘A’ yazar.
Öğrenci T harfi tahtaya yazıldığında ‘t’ yazar.
Öğrenci t harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘t’ der
Öğrenci E harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘e’ der.
Öğrenci e harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘e’ der.
Öğrenci L harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘l’ der.
Öğrenci l harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘l’ der.
Öğrenci A harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘a’ der.
Öğrenci a harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘a’ der
Öğrenci T harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘t’ der
Öğrenci t harf kartı gösterilip söylendiğinde ‘t’ der
Öğrenci t harfi tahtaya yazıldığında ‘T’ yazar.
Öğrenci E harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘E’ yazar.
Öğrenci e harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘e’ yazar.
Öğrenci L harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘L’ yazar.
Öğrenci l harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘l’ yazar.
Öğrenci A harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘a’ yazar.
Öğrenci a harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘A’ yazar.
Öğrenci T harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘t’ yazar.
Öğrenci t harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘T’ yazar.
Öğrenci E harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘e’ der.
Öğrenci e harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘e’ der.
Öğrenci L harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘l’ der.
Öğrenci l harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘l’ der.
Öğrenci A harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘a’ der.
Öğrenci a harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘a’ der
Öğrenci T harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘t’ der
Öğrenci t harf kartı gösterilip sorulduğunda ‘t’ der
Öğrenci E harf kartı gösterilip kapatıldığında ‘E’ yazar.
Öğrenci e dendiğinde ‘e’ yazar.
Öğrenci L dendiğinde ‘L’ yazar.
Öğrenci l dendiğinde ‘l’ yazar.
Öğrenci A dendiğinde ‘a’ yazar.
Öğrenci a dendiğinde ‘A’ yazar.
Öğrenci T dendiğinde ‘t’ yazar.
Öğrenci t dendiğinde ‘T’ yazar.
Yazma hazırlık becerileri ölçüt karşılama esasına göre tamamlanmış işe bakarak yazmada sorun olması
ya da gösterilen harfi kopyalayamaması ve ya yardıma gereksinim duyulması beklenmez. Birinci ses
grubunda öğretim tamamlandığında aşağıda sıralamada yer alan ikinci ses grubunun öğretimine geçilir
1. Grup : e,l,a,t
2. Grup : i,n,o,r,m
3. Grup : u,k,ı,y,s,d
4. Grup : ö,b,ü,ş,z,ç
5. Grup : g,c,p,h
6. Grup : ğ,v,f,j
İkinci ses grubuna geçildiğinde aynı süreç yinelenir. Önce sesler ölçüt karşılanana kadar çalışılır daha
sonra ikinci ses grubunun iki, üç, dört sesli heceleri çalışılır. Her birinde ölçüt karşılandığında bu ses
grubunun kelimelerinin öğretimine geçilir. Birinci ses grubunda olduğu gibi iki heceli, üç heceli
kelimeler sırasıyla ölçüt karşılanıncaya kadar çalışılır. Bu ses grubunun kendi sesleriyle oluşturduğu
cümlecik olmadığından üçüncü aşamaya geçilir. Bundan sonra izlenecek süreç aşağıda sıralandığı
gibidir. Bu sıralama ölçüt bağımlı çalışıldığında öğrencinin okuma-yazma öğrenememesi söz konusu
olmayacaktır. Hatalı okuma veya yazma oluştuğunda hangi aşamaya ait hata ise o basamaktaki hece,
kelime ve ya cümlecikler yeniden öğretilebilir.
1. AŞAMA: 1.Grup sesler (e, l, a, t)
1.Grup seslerin heceleri
1.Grup seslerin kelimeleri
1.Grup seslerin cümlecikler
2. AŞAMA: 2.Grup sesler (i, n, o, r, m)
2.Grup seslerin heceleri
2.Grup seslerin kelimeleri
3. AŞAMA: 1 ve 2. Ses gruplarının birleşim heceleri
1 ve 2. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1 ve 2. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
4. AŞAMA: 3.Grup sesler (u, k, ı, y, s, d)
3.Grup seslerin heceleri
3.Grup seslerin kelimeleri
5. AŞAMA: 1. ve 3. Ses gruplarının birleşim heceleri
1 ve 3. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1 ve 3. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
6. AŞAMA: 2. ve 3. Ses gruplarının birleşim heceleri
2 ve 3. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
2 ve 3. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
7. AŞAMA: 1., 2. ve 3. Ses gruplarının birleşim heceleri
1.,2. ve 3. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1., 2 ve 3. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
8. AŞAMA: 4.Grup sesler (ö, b, ü, ş, z, ç)
4.Grup seslerin heceleri
4.Grup seslerin kelimeleri
9. AŞAMA: 1. ve 4. Ses gruplarının birleşim heceleri
1 ve 4. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1 ve 4. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
10. AŞAMA: 2. ve 4. Ses gruplarının birleşim heceleri
2 ve 4. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
2 ve 4. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
11. AŞAMA: 3. ve 4. Ses gruplarının birleşim heceleri
3. ve 4. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
3. ve 4. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
12. AŞAMA: 1., 2.,3 ve 4. Ses gruplarının birleşim heceleri
1.,2., 3. ve 4. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1., 2., 3. ve 4. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
13. AŞAMA: 5.Grup seslerinin ( g, c, p, h) öğretimi
14. AŞAMA: 1. ve 5. Ses gruplarının birleşim heceleri
1. ve 5. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1. ve 5. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
15. AŞAMA: 2. ve 5. Ses gruplarının birleşim heceleri
2 ve 5. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
2 ve 5. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
16. AŞAMA: 3. ve 5. Ses gruplarının birleşim heceleri
3. ve 5. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
3. ve 5. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
17. AŞAMA: 4. ve 5. Ses gruplarının birleşim heceleri
4. ve 5. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
4. ve 5. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
18. AŞAMA: 1., 2.,3., 4. ve 5. Ses gruplarının birleşim heceleri
1.,2., 3.,4. ve 5. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1., 2., 3.,4. ve 5. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
6. AŞAMA: 6.Grup seslerinin ( ğ, v, f, j) öğretimi
14. AŞAMA: 1. ve 6. Ses gruplarının birleşim heceleri
1. ve 6. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1. ve 6. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
15. AŞAMA: 2. ve 6. Ses gruplarının birleşim heceleri
2 ve 6. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
2 ve 6. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
16. AŞAMA: 3. ve 6. Ses gruplarının birleşim heceleri
3. ve 6. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
3. ve 6. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
17. AŞAMA: 4. ve 6. Ses gruplarının birleşim heceleri
4. ve 6. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
4. ve 6. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
18. AŞAMA: 1., 2.,3., 4.,5. ve 6. Ses gruplarının birleşim heceleri
1.,2., 3.,4.,5. ve 6. Ses gruplarının birleşim kelimeleri
1., 2., 3.,4.,5. ve 6. Ses gruplarının birleşim cümlecikleri
Alberto, P. A., ve Troutman, A. C. Applied Bahavior Analysis for Teachers (Dördüncü
Baskı). New York: Merrill, 1995.
Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2009). Applied behavior analysis for teachers (Eighth Ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Buchanan, S., M., & Weiss, M. J. (2008). Applied behavior analysis and autism. COSAC: New
Jersey Center on Outreach & Services for the Autism Community.
Cooper, J. O., Heron, T. E., ve Heward, W. L. Applied Behavior Analysis. NY: Merrill, 1987.
Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis (Second Ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Fowler, S. A., ve Baer, D. M. Do I have to be good all day? The timing of delayed reinforcement
as a factor in generalization, Journal of Applied Behavior Analysis, 14(1), 13-24. 1981.
Kazdin, A. E., ve Bootzin, R. The token economy: An evaluative review, Journal of Applied
Behavior Analysis, 5, 343-372, 1972.
Kırcaali-İftar, G., ve Tekin, E. Tek-Denekli Araştırma Yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar
Derneği Yayınları, 1997.
Lovas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning
in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 3-9.
Miltenberger, R. G. Behavior Modification: Principles and Procedures (İkinci Baskı).
Balmont: Wadsworth, Thomson Learning Inc., 2001.
Zirpoli, T. J., ve Melloy, K. J. Behavior Management: Applications for Teachers and
Parents (İkinci Baskı). Columbus, Ohio: Merill, 1997.
Kameenui, E. J. and D. C. Simmons. Designing Instructional Strategies: The Prevention of
Academik Learning Problems. Ohio: Merrill Publishing Company, 1990.
Mc Loughlin, J. A. and R. B. Levis. Assessing Special Students. NY: Merrill, 1994.
Newman, B. (2005).Graduated applied behavior analysis. NY: Dove & Ocra.
Newman, B., Reinecke, D. R., & Hammond, T. Behaviorask: Straigth answers to your ABA
programming questions.NY: Dove & Ocra
T. C. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü. 36-72 Aylık Çocukların
Eğitimi İçin Okul Öncesi Eğitim Programı. Ankara: MEB Basımevi, 2002.